Una lección diaria: #STOPViolenciaInfantil en las escuelas. Informe UNICEF.

La mitad de los estudiantes de entre 13 y 15 años de todo el mundo (cerca de 150 millones de adolescentes), dice haber sufrido algún tipo de violencia por parte de sus compañeros de escuela o en el entorno de la misma.

Nuestro informe indica que la violencia entre iguales (acceso), cuyo indicador es el número de niños que dicen haber sufrido acoso o haber participado en una pelea física en el último año, es algo generalizado en la educación de los niños en todo el mundo. 

Esta realidad afecta el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes, tanto en países pobres como ricos. 

Islandia sabe cómo acabar con las drogas entre adolescentes, pero el resto del mundo no escucha

En los últimos 20 años, Islandia ha reducido radicalmente el consumo de tabaco, drogas y bebidas alcohólicas entre los jóvenes. ¿Cómo lo ha conseguido y por qué otros países no siguen su ejemplo?. 

Lo básico: “Se diseñó a partir de la idea de ofrecer a los chicos cosas mejores que hacer”

Falta poco para las tres de una soleada tarde de viernes, y el parque Laugardalur, cerca del centro de Reikiavik, se encuentra prácticamente desierto. Pasa algún que otro adulto empujando un carrito de bebé, pero si los jardines están rodeados de bloques de pisos y casas unifamiliares, y los críos ya han salido del colegio, ¿dónde están los niños?

En mi paseo me acompañan Gudberg Jónsson, un psicólogo islandés, y Harvey Milkman, catedrático de Psicología estadounidense que da clases en la Universidad de Reikiavik durante una parte del curso. Hace 20 años, cuenta Gudberg, los adolescentes islandeses eran de los más bebedores de Europa. “El viernes por la noche no podías caminar por las calles del centro de Reikiavik porque no te sentías seguro”, añade Milkman. “Había una multitud de adolescentes emborrachándose a la vista de todos”.

Nos acercamos a un gran edificio. “Y aquí tenemos la pista de patinaje cubierta”, dice Gudberg.

Hace un par de minutos hemos pasado por dos salas dedicadas al bádminton y al pimpón. En el parque hay también una pista de atletismo, una piscina con calefacción geotérmica y, por fin, un grupo de niños a la vista jugando con entusiasmo al fútbol en un campo artificial.

Actualmente, Islandia ocupa el primer puesto de la clasificación europea en cuanto a adolescentes con un estilo de vida saludable.

Comportamientos antisociales y rendimiento académico en la escuela secundaria,

El efecto de las variables sociofamiliares.

La vulnerabilidad de los hijos ante los factores ambientales y estresantes 

se eleva cuando el clima familiar está deteriorado por la presencia de conflictos, 

la falta de cohesión o el apoyo entre los miembros de la familia.

Anderson Alves Ribeiro,

Trabajo fin de Máster,

F. de Ciencias Jurídicas y del Trabajo.

Universidad de Vigo.

Máster Universitario en Menores 

en Situación de Desprotección y Conflicto Social.

Acceso al documento:

Resumen:

Existe relación entre los problemas conductuales en el contexto escolar en el bajo rendimiento académico. Asimismo, aparece bien documentado que las dificultades de adaptación escolar y social son predictoras de las conductas delictivas, violentas, además de las conductas de riesgo.  

Partiendo de este supuesto nos planteamos un estudio queremos verificar si existen diferencias en las variables socio familiares de los estudiantes que mantienen comportamientos antisociales en la escuela frente a los que no lo tienen y cómo inciden éstas en el rendimiento. Además de cómo afecta los comportamientos antisociales, particularmente los disruptivos, en el rendimiento académico. 

Para ello aplicamos a participaron 159 estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria de la provincia de Ourense y Pontevedra la batería de Socialización BAS-3  (Silva y Martorell, 1978) y la escala de clima familiar FES (Moos, Moos y Trickett, 1984). Además se pasó a los tutores de este grupo un cuestionario creado ad hoc por el grupo de investigación PS1-Psicología Jurídica de la Universidad de Vigo, en el que se pregunta por las características sociodemográficas y escolares de los estudiantes que han participado en el estudio. De los resultados encontrados observamos que, si bien la socialización no establece diferencias entre el grupo de menores disruptivos y los que no, la variable clima familiar sí establece diferencias significativas tanto en el comportamiento como en el rendimiento del alumnado. 

Asimismo, hemos podido comprobar que los menores que mantienen comportamientos antisociales, en particular los disruptivos, presentan peor rendimiento que los que no. 

De cara a la intervención se confirma la necesidad de incluir el desarrollo de un clima familiar optimo para prevenir no sólo los comportamientos desajustados sino también el fracaso escolar....

CONCLUSIONES:

Sobre los comportamientos antisociales en el ámbito escolar y las variables sociales.

Los resultados informan que existe un funcionamiento familiar distinto en el grupo de

estudiantes con conductas disruptivas y violencia en el aula y en el centro de los que no manifiestan estos comportamientos. Por tanto, se confirma la hipótesis inicial que preveía la existencia de un clima familiar distinto intragrupos. 

Estos hallazgos van en  consonancia con el estudio de Basanta, Fariña y Vázquez (2014), quienes prueban que el clima familiar influye en el comportamiento antisocial de los menores. Postulado que ya había sido anunciado por Pichardo, Fernández y Amezcúa (2002), al señalar que la vulnerabilidad de los hijos ante los factores ambientales y estresantes se eleva cuando el clima familiar está deteriorado por la presencia de conflictos, la falta de cohesión o el apoyo entre los miembros de la familia. 

En la misma línea se  manifestaron Torrente y Rodríguez (2003), al indicar que la adaptación social de los  menores va increscendo cuando el estilo educativo de los padres se basa en el apoyo, el razonamiento, la negociación y la toma de decisiones conjuntas. 

Todo ello ya se ha sido puesto de manifiesto por Loeber y Dishion (1982), que habían postulado que el tipo de disciplina familiar y los estilos educativos son variables con mayor predictivo del primer acto delictivo.  

A este respecto Arce, Seijo, Fariña y Mohamed-Mohand (2010) advierten que los menores socializados en ambientes familiares de mayor riesgo tiende a ser más vulnerables a desarrollar comportamientos antisociales que los predispongan hacia la escalada de la carrera delictiva.

Sin embargo, no se confirma la hipótesis inicial que mantenía que el nivel de socialización varía intergrupos (estudiantes con comportamientos antisocial vs estudiantes sin comportamientos antisociales), por tanto no se replican los resultados mostrados en esta dirección en estudios previos que refieren que los menores con comportamientos antisociales muestran déficits en el desarrollo social (Ortega, 2000; Espinosa, Clemente y Vidal, 2002). 

Sobre los comportamientos antisociales, las variables sociales y el rendimiento académico. Se verifica la hipótesis inicial que mantenía que los menores que

mantienen comportamientos antisociales (disruptivos, violentos, son expulsados, amonestados, absentismo) tienen peor rendimiento académico, siendo éste a su vez afectado por la falta de cohesión familiar. A este respecto, Arce, Seijo, Fariña y Mohamed-Mohand (2010) indican que está probado que el fracaso se relaciona con una menor competencia social y mayores tasas de comportamiento antisocial y delictivo. En la misma línea, Kellam, Rebok, Ialongo y Mayer (1994) refieren que está  bien documentado que las dificultades de adaptación escolar y social son predictores de conductas delictivas, violentas, además de la emisión de conductas de riesgo.

De cara a la intervención. Los resultados encontrados en este estudio apoyan la propuesta de intervención y tratamiento propuesto por Beelmann y Lösel (2000),  quienes precisan que los programas de intervención con menores en riesgo han incluir necesariamente contenidos que permitan desarrollar la competencia social de los estudiantes. Por otra parte, hemos podido constatar que si queremos prevenir la inadaptación social debemos intervenir sobre la familia para favorecer que ésta sea funcional y, por tanto, sea capaz de generar el apoyo y ayuda que requieran sus miembros. A tal efecto, autores como Lila y Buela (2003) y Navarro (2003) proponen programas que actúan sobre el sistema familiar, habilitándolos para ejercer la función de agente de prevención de la conducta de riesgo.

El modelo educativo es “antinatural”: no todos aprendemos lo mismo al mismo tiempo.

Ana Camarero

elpais.com

Los actuales planes de estudio no se adaptan a la realidad social que viven las nuevas generaciones, un hecho que es calificado como 'bullying institucional'.

Alumnos de un colegio público de infantil y
primaria de Sevilla. Paco Puente

El sistema educativo en general, y el español en particular, no se adecua al modelo de sociedad en la que vivimos. Una conclusión que se extrae del análisis realizado por profesores, neuropsicólogos, especialistas en neurociencia, estudiantes, pedagogos o políticos y que recoge el investigador estadounidense Jürgen Klaric en el documental “Un crimen llamado educación”. 

 Se trata de un estudio realizado en más de catorce países en el que muestra la realidad del sistema educativo ante un modelo que no logra cubrir las necesidades de esta época. Un hecho, la falta de sintonía entre los modelos educativos actuales y las sociedades en las que se aplican, del que se hace eco en un momento de la película Pepe Múgica, expresidente de Uruguay, quien afirma que “la educación en el mundo está en crisis. No encaja demasiado, al parecer, con las exigencias del mundo contemporáneo”.

El modelo educativo en nuestro país está desarrollado en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa o LOMCE, que gira alrededor de la evaluación y que no tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados. Un programa que, según los expertos consultados, se basa en que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y en el mismo lugar, no dando opción a que un niño vaya madurando y avanzando en su aprendizaje de forma distinta. Todos tienen que ser iguales: no se entiende que algunos aprendan de otra manera o más despacio. Una estandarización de la educación a la que algunas voces definen ya como bullying institucional.

Según Álvaro Bilbao, neuropsicólogo y Doctor en Psicología de la Salud, “el sistema educativo tiene muchos problemas y el más grave de todos ellos es el bullying institucional. No hay más que ir a una consulta de psicología infantil en cualquier lugar de España y escucharemos casos de niños a los que la escuela invitó a cambiarse de colegio porque no encajaban o no daban el nivel”. Asimismo, Bilbao manifiesta que, “en ocasiones, la escuela está más interesada en conseguir resultados que en educar” y señala que “es un grave error que el centro educativo no se esfuerce más en integrar a los niños a los que les cuesta más o para que los que van mejor ayuden a los que van peor, porque de esta manera se pierde una oportunidad muy valiosa de enseñar a los niños a construir una sociedad mejor”.

Un modelo educativo “antinatural”

Montse Hidalgo, directora de la Universidad de la Felicidad, speaker motivacional y experta en Neurociencia e Inteligencia Emocional, coincide en que el actual sistema educativo obliga a que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y de la misma forma. Una propuesta que, según Hidalgo, es “antinatural, porque si observamos cómo aprendemos, vemos que no todos aprendemos a andar al mismo tiempo, ni a hablar a la misma edad. El sistema en lugar de enseñarnos a pensar lo que hace es llenarnos de conocimientos. No desarrollan en los jóvenes la capacidad de pensar por sí mismos”.

Pero, pese a las importantes contradicciones en las que incurre nuestro actual modelo educativo, Bilbao no es partidario de desechar todo lo antiguo frente a un modelo íntegramente nuevo. En este sentido, el autor del libro “El cerebro del niño explicado a los padres” (Plataforma Editorial) señala que “sabemos que algunas de las habilidades más importantes para el cerebro son la creatividad y la curiosidad que van en sintonía con las nuevas corrientes de educación. Sin embargo, también sabemos que la persistencia y el autocontrol (presentes en los modelos educativos anteriores) son igual de importantes”. Por ello, en palabras de Bilbao, “no se trata de elegir sino de integrar. Los cerebros más inteligentes son aquellos capaces de integrar información aparentemente contradictoria. Si queremos un buen modelo educativo, debemos tomar ejemplo del cerebro e integrar distintos conocimientos”.

Una transformación del actual modelo implantado en los colegios que pasa porque todos los agentes implicados en el desarrollo del programa educativo se pregunten: ¿Para qué se estudia? Administración, empresas, centros educativos y universitarios, expertos en las distintas áreas vinculadas con la educación y, también, las familias.

Nora Rodríguez señala que “en un mundo global, dominado por la técnica y la economía, es necesario que niños y adolescente se pregunten, indaguen y creen su propio aprendizaje, pero también que aprendan que necesitan tener conexiones sociales positivas porque eso es lo que les va a permitir desarrollarse y sacar lo mejor de sí”. En este sentido, es necesario según Rodríguez, que los colegios “pongan el acento en habilidades evolutivas como el altruismo, la empatía o la compasión. Educar en sintonía con el cerebro”. Para lograrlo, es fundamental que los niños y adolescentes se pregunten para qué estudian, porque según Nora Rodríguez, “no se trata de que repitan lo mismo que dicen sus padres. Es necesario que encuentren sus propias respuestas, porque ahí está la verdadera motivación”. Una motivación que pasa por el placer de estudiar, percibir el placer de aplicar lo que aprenden, que en opinión de Rodríguez, “es lo que se ha perdido”.

¿Para qué educamos?

Y la forma de educar en sintonía con el cerebro, según la Fundadora de Happy Schools Institute, consiste en ser conscientes de que primero está el ser, después el saber y finalmente el tener. Pero, ¿cómo incorporar este pensamiento a nuestro actual sistema educativo? Según Nora Rodríguez, “primero hay que ver despertar el cerebro social, educar para la paz, y a partir de ahí, hay que poner el acento en los conocimientos, para poder después experimentar con las habilidades, los talentos o los conocimientos adquiridos, y compartirlos con los demás, construyendo ideas y proyectos con los que transformar la sociedad”.

Una transformación de la sociedad que pasa obligatoriamente por un cambio en la educación que reciben las nuevas generaciones, más acorde con su realidad. Hoy, además de las habilidades y capacidades que tenga una persona para realizar un determinado tipo de tarea o actividad, son necesarias una serie de competencias conductuales: autonomía, autoliderazgo, coherencia, integridad, capacidad de atención y de escucha, autorregulación, interés, curiosidad, autenticidad, responsabilidad personal y social, capacidad de reflexión, proactividad, pasión, motivación intrínseca, lógica divergente, humildad, aprendizaje continuo, empatía, capacidad de síntesis y de argumentación, gestión del tiempo o confianza. Es decir, las conocidas como “habilidades blandas”.

Montse Hidalgo cree imprescindible que nos preguntemos para qué educamos. “¿Educamos para generar personas que sean creativas, resolutivas, que posean habilidades sociales, que puedan emprender, etc.? Porque si lo que pretendemos es que las personas tengan empatía, habilidades sociales, resiliencia, sepan gestionar la incertidumbre, el cambio continuo o motivar a los equipos, entonces, el actual sistema educativo no es válido”, afirma Hidalgo.

Por ello, una sociedad tan compleja, cambiante y volátil como la actual tiene, en opinión de Álvaro Bilbao, su cara y su cruz: “La cara es que la mortandad infantil casi ha desaparecido y tenemos unas cotas de seguridad ciudadana y bienestar sin precedentes. La cruz es que una sociedad cada vez más compleja requiere de más conocimientos y habilidades para sobrevivir”.

‘La hora de los deberes’, Documental.

Víctor Saura.

La hora de los deberes.

Ludovic Vieuille.

Un documental francés pone los deberes frente al espejo

‘La hora de los deberes’ es fruto de cuatro años de grabaciones del cineasta francés Ludovic Vieuille y su hijo ante el reto diario de hacer los trabajos de la escuela. Durante todo el mes de febrero se proyectará en salas de toda España.

"Mi hijo siempre ha tenido una escolaridad muy complicada. 

Es un chico movido,  demasiado vivaz y alegre para estarse tranquilo y concentrado durante horas, mientras se sienta tras una mesa en clase. Su madre y yo pasábamos muchas horas con él haciendo los deberes, intentando recuperar aquellas horas de atención perdidas, y a mí me gustaba, pero a la vez había algo de doloroso, tanto ante la angustia del posible fracaso escolar como por el regreso a mi misma niñez de estudiante disperso que detestaba la escuela y detestaba los deberes”. 

Lo explica el cineasta francés Ludovic Vieuille y de aquí nace La hora de los deberes, un documental íntimo y autobiográfico que está contribuyendo a que muchos maestros de este país se estén replanteando la cuestión de los deberes.

Se titula La hora de los deberes y dura exactamente una hora, porque más o menos es el tiempo que padre e hijo dedicaban diariamente a esta tarea, pero de hecho este título es una adaptación libre del original, Deux cancres, que quiere decir algo así como dos malos estudiantes. Dos trastos. 

El documental muestra la desesperación de ambos a la hora de hacer los deberes, sobre todo tipo de materias, a menudo con enunciados de difícil comprensión incluso para las persones adultas. La desmotivación del niño, la paciencia del padre, una hora diaria de frustración compartida. El festival Docs Barcelona lo ha seleccionado como documental del mes, el pasado jueves se estrenó en el cine Aribau Club de Barcelona y durante todo febrero se podrá ver en varias salas de toda España.

“Sin saber mucho por qué, un día me puse a filmarnos mientras hacíamos los deberes, después seguí, y así durante cuatro años, y de aquí ha surgido el film”, explica Vieuille al Diario de la Educación. El film se estrenó en febrero de 2016, y poco en poco fue pasando de visionados en sedes asociativas a salas pequeñas y de ahí a salas más grandes, hasta recibir algunos premios en festivales y, según explica el director, en breve se proyectará en un gran cine de París.

Muchas familias se ven reflejadas, comenta el director, porque hay muchos niños como su hijo Angelo. “Es un film que suscita muchas emociones, ves algunos espectadores riendo, cosa que personalmente me choca, otros llorando al final, como si este film nos devolviera al alumno que fuimos”, explica. Más de un maestro le ha expresado que revisaría sus métodos después de ver el film, pero Vieuille duda de que realmente lo lleguen a hacer. Y las proyecciones con debate incluido siguen dos años después. La semana que viene tiene un pase organizado por una escuela universitaria de formación de profesores al cual asistirán alrededor de 600 futuros docentes.

Angelo ahora cursa 3ª de ESO (3ème Collège), y comenta Vieuille que por primera vez en su vida parece que el curso le está yendo bastante bien. Y cuando lo dice cruza los dedos. Vienen de muchos años de malas experiencias. De hecho, el último curso que todavía sale en la cinta fue tan nefasto que decidieron dejar el instituto para intentar una escolaridad en casa, con enseñanza a distancia, pero aquello fue aún peor. “Un fracaso total”, explica el director. Este aislamiento, sin embargo, provocó que Angelo quisiera volver al sistema tradicional, ha repetido curso y parece que lo cogido con más ganas.

“La presión es enorme”

“En Francia se ponen demasiados deberes –comenta Vieuille–, tanto en primaria como en secundaria. En primaria en teoría son pocos, pero en realidad las maestras dan muchos, diciendo que no son obligatorios. Pero lo más paradójico es que cuando los maestros no lo hacen son los padres quienes los reclaman, porque les da miedo que sus hijos no trabajen lo suficiente. Vivimos en un mundo muy competitivo, y todo el mundo se pone una gran presión encima para trabajar al máximo; la presión de los deberes y de las notas en Francia es enorme, y todo esto deja muy poco tiempo para disfrutar de actividades culturales, o deportivas o incluso para aburrirse un poco”.

Aunque hacia el final del film el narrador, que es él, pone en entredicho que todas las horas dedicadas a hacer tantos y tantos deberes hayan servido de nada, Vieuille no echa la culpa al profesorado. “Los profesores hacen el que pueden, como los padres”, afirma. En su opinión, el problema es de cariz político: “Los currículums están tan cargados que los tiempos lectivos son insuficientes para dar todos los programas. Y el sistema educativo está más preocupado de evidenciar las debilidades del alumno que de resaltar sus progresos. La escuela no está pensada porque los niños progresen, sino para que en el futuro sean ciudadanos productivos; es triste, pero creo que es así de simple”.

Los factores de la exclusión educativa en España: Estudio UNICEF.

"Los factores de la exclusión educativa en España: Mecanismos, perfiles y espacios de intervención".

Estudio de UNICEF sobre la exclusión educativa en España.

Autores: Universidad Autónoma de Barcelona

y UNICEF Comité Español.

Mayo 2017.

En este trabajo, UNICEF presenta un informe que pone de manifiesto que nuestro actual sistema educativo, desde las políticas hasta las dinámicas en el aula, tiene poca capacidad de incluir a los “diferentes”, de generar pertenencia, corresponsabilidad o un vínculo sólido con el proceso educativo.

Y, por otro lado, la inclusión educativa que se está llevando a cabo es ineficaz, ya que se basa en medidas de atención especial en un grupo de alumnos clasificado como problemático, en riesgo o excluido, pero que no tienen apenas incidencia sobre el conjunto del sistema.

Se trata de la primera vez que un informe en España recoge y sistematiza los factores de exclusión centrado en el ámbito educativo y escolar.

Desde GSIA, resaltamos el segundo apartado en el cual se focaliza el análisis en la experiencia de jóvenes sujetos a procesos de exclusión educativa. A partir de grupos de discusión con jóvenes de entre 14 y 24 años en riesgo de abandono escolar prematuro y/o que han abandonado los estudios en algún momento de su trayectoria educativa se analizan, entre otras cuestiones, sus vivencias sobre las transiciones educativas, el rol del profesorado en los procesos de exclusión educativa o la percepción de las medidas de atención a la diversidad sobre las oportunidades de éxito escolar. Este apartado, por tanto, permite incorporar la voz de los jóvenes en el análisis de los mecanismos de exclusión e inclusión educativa.

Delegación no autoriza la concentración de niños sin escolarizar por no verla “urgente”

“Las concentraciones sólo deberían cesar tras la escolarización de los críos”

En este país aún siguen pasando cosas muy raras. 

Negar el derecho de manifestación pacífica a chavales 

que exigen el ejercicio de su derecho a la educación, 

es ciertamente muy raro.

La Delegación del Gobierno no ha autorizado las concentraciones 

que anunció hace unos días la Asociación Pro Derechos de la Infancia (Prodein), 

en protesta por la situación en la que se encuentran decenas de niños de la ciudad 

que están sin escolarizar.

Irene Quirante | 22/11/2017 

El Faro de Melilla

No permitió la protesta por haber sido notificada con menos de diez días de antelación.

La Delegación del Gobierno no ha autorizado las concentraciones que anunció hace unos días la Asociación Pro Derechos de la Infancia (Prodein), en protesta por la situación en la que se encuentran decenas de niños de la ciudad que están sin escolarizar. Así lo informó ayer José Alonso, presidente de la Asociación Pro Derechos Humanos de Melilla (Apdh), a las madres y a los pequeños cuando pretendían acudir a manifestarse frente a las puertas del Palacio de la Asamblea. 

La explicación que da la Delegación del Gobierno para no autorizar estas concentraciones es que se notificaron con menos de diez días de antelación, algo que, según el organismo, sólo es posible cuando las causas son urgentes.

A pesar de la resolución de la Delegación, las ONGs que reclaman la escolarización de los menores aseguran que continuarán con las acciones para tratar que los niños consigan acceder a los colegios públicos de la ciudad. “Las concentraciones sólo deberían cesar tras la escolarización de los críos”, lamentó el líder de Prodein, José Palazón, ayer a través de sus redes sociales.

El activista, además, registró el pasado lunes un nuevo escrito en la Fiscalía de Menores. Lo hizo con la finalidad de que  no se prolongue la situación en la que se encuentran decenas de niños de la ciudad. “Están en una situación que, entendemos, es ilegal, y que los viene perjudicando muy gravemente”, denunció.

"Las leyes naturales del niño: La revolución de la educación en la escuela y en casa". Libro de y entrevista a Céline Álvarez.

"Podíamos tener resultados increíbles 

si respetábamos más las leyes naturales del niño".

 “Si el niño se siente juzgado, 

se bloquea el aprendizaje”. 

• Celine Älvarez*,

• Las leyes naturales del niño: 

• La revolución de la educación en la escuela y en casa.

• Editorial Aguilar Ocio.

• ISBN: 8403517742.

• 
  

Céline Alvarez / © Amaya Aznar

• Céline Álvarez propone en este libro un nuevo sistema educativo, que ya ha empezado a provocar un cambio pedagógico en Francia. 

• Basado en los principios de la metodología Montessori y en los avances de la neurociencia, demuestra que el niño tiene unas capacidades innatas para aprender, solo hay que proporcionarle los estímulos y el ambiente adecuados y respetar sus leyes naturales.

Daniel Sánchez Caballero.

Entrevista a Céline Alvarez*

Fuente 

“Ah, no soy profesora”, dice Céline Alvarez poco antes de despedirse. Esta parisina de 34 años, de cuyo padre inmigrante español le queda un excelente manejo de la lengua, está presentando Las leyes naturales del niño (Aguilar), un libro donde explica su manera de ver al niño y cómo aprenden. Alvarez sí fue profesora, pero lo considera “una anécdota” que duró tres años y solo para demostrar que sus teorías, basadas en la neurociencia y los últimos conocimientos sobre el desarrollo humano y los mecanismos de aprendizaje, son correctas. El experimento en un aula de infantil del municipio deprimido de Gennevilliers, al noroeste de París, fue un éxito rotundo que ha llevado a cientos de maestros galos a emular su manera de ver la educación. “Pero no es un método”, pide al periodista que no le encorsete. “El método encierra en un sistema fijado, acabado, es la antítesis de lo que pienso. Prefiero hablar de de proceso educativo abierto, científico, evolutivo”.

Si no es profesora, ¿qué es?

No lo sé. Soy una persona que quiere que las cosas cambien, y para eso voy a hacer lo que haga falta. He escrito un libro, quizá haga un documental. Voy a clases, hablo con profesores, con científicos… Soy una persona que nació y creció en un barrio muy desfavorecido de las afueras de París. Es una suerte, aunque al principio no lo consideraba así. Ahí empecé a ver el impacto de un sistema educativo que no era coherente con la manera de ser y desarrollarse del niño, ni con la manera natural de transmitir del adulto. Todos sufrimos esto. Los profesores estaban agotados, deprimidos. Nosotros sufríamos, nos desconectábamos de nosotros mismos, del otro y de la sociedad. Lo he vivido, tuve una escolaridad bastante mala que me provocó rabia, cólera. No entendía esta sociedad. Yo veía que teníamos tanto que dar. Pensaba en cómo podemos gastar estos potenciales cada año. Se volvió una obsesión, quería cambiar el sistema. Yo tenía poco vocabulario, cometía fallos y los psicólogos decían que iba a fracasar en el colegio. Pero tenía algo que nadie me podía quitar: esta envidia, este deseo profundo de que las cosas cambiaran rápidamente. Esto era más importante para mí que todo lo demás. Quiero que el mayor número de niños posibles puedan acceder a esta educación que yo llamo fisiológica, adaptada a la forma de aprender del ser humano.

¿Cómo va esta expansión de sus ideas?

Lo primero que hice fue estudiar las neurociencias afectivas, cognitivas y sociales para ver los grandes principios que se ponían de relieve y que se podían constituir como no negociables, universales y comunes a todos los seres humanos. Empecé a estudiar esto para tener una base científica, objetiva, sobre la que apoyarme y pensar y reflexionar. Cada año en Francia el 40% de los niños sale de Primaria con dificultades en lectura o matemáticas que son tan grandes que no pueden tener una escolaridad normal en Secundaria. Esto es inaceptable. Un niño que no sabe leer bien o hacer matemáticas como se espera no solo falla en el cole, pierde la confianza en sí mismo, empieza a ser agresivo, se desconecta del sistema. Así que decidí hacer una cosa que nunca había pensado hacer, que es infiltrarme en el sistema educativo público francés para enseñar que, sin cambiarlo todo, solo adaptándose, podíamos tener resultados increíbles si respetábamos más las leyes naturales del niño. Estamos fallando proponiendo un sistema que no responde a la forma natural de aprender de las personas.

Usted ha estudiado el conocimiento científico, sobre todo en las neurociencias. ¿Qué aprendió con sus estudios? ¿En qué consisten sus ideas?

Aprendí que lo que intuíamos era verdad. 

Son cosas que ya sabemos, pero no ponemos en práctica porque el sistema no es así.

Primero, que lo que más importa es el entorno. El cerebro humano es plástico y las condiciones exteriores son las que lo van a estructurar. No tenemos un potencial o talentos predefinidos determinados. Lo que va a hacer la diferencia entre todos es el entorno social, lingüístico, las experiencias que tengamos o no. Esto nos invita a reorientar la mirada hacia otro sitio que no sean los niños. El ser humano es una máquina de aprender sin esfuerzo y si no puede hacerlo no es por él, es por el entorno.

Segundo, el ser humano está predispuesto a aprender cosas que le motivan y no aprende cosas que no le interesan. Lo que dicen las neurociencias cognitivas es que el ser humano, cuando no es curioso, motivado o entusiasmo, las zonas de la memoria, del hipocampo, se activan poco. Al revés, cuando estamos motivados, curiosos, esas zonas se activan con fuerza. Hacemos que los niños pierdan confianza en ellos cuando les repetimos lo mismo todos los días. Y los deberes, otra vez lo mismo, y cursos particulares…

Tercero, no podemos aprender sin equivocarnos. El error es constitutivo del aprendizaje. Cuando el cerebro hace una predicción y luego ve que hay un desfase entre su predicción y la realidad esto se traduce en una activación muy fuerte de las neuronas y el cerebro reorganiza sus circuitos. Lo que estamos haciendo es pedir a nuestros hijos que aprendan sin equivocarse y estamos provocando en ellos una parálisis cognitiva, es normal que luego haya fobias escolares.

Cuarto, y esto sí que fue un descubrimiento que me transformó, es la importancia de la autonomía. Antes, pensábamos que el cociente intelectual era el indicador del éxito personal, escolar, laboral. Ahora, llevamos diez años sabiéndolo, resulta que el indicador más predictivo del éxito global de un individuo es el nivel de desarrollo de sus competencias ejecutivas, que nos permiten acceder a todos los objetivos que nos marcamos. Esas competencias (son tres, la memoria de trabajo, el control inhibidor y la flexibilidad cognitiva) se van a desarrollar nada más que cuando el niño está en un entorno que le ayude poco a poco a hacer las cosas por sí solo.

Por último, si otro parámetro no es respetado, todo lo anterior no sirve para nada. Lo más importante para el ser humano, que es un ser social, es el vínculo social positivo. Si no, aunque tenga un entorno extraordinario, que le respete, que le permita equivocarse, si el niño siente que está juzgado, que no es amado, le genera un estrés orgánico al ser social que somos que bloquea el aprendizaje y el desarrollo de todas las competencias que tenemos de forma embrionaria en el cerebro. Amor, autonomía y motivación. Con esto cambiamos el mundo.

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“Tener hijos en España es arriesgarse a ser pobre”: 17 de octubre: Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza: El 7º informe de EAPN

“Tener hijos en España es arriesgarse a ser pobre”

Esta es una de las conclusiones a la que llega 

 el VII Informe sobre pobreza en España 

presentado por EAPN 

sobre el nivel de pobreza y riesgo de exclusión en el país.

El 7º informe de EAPN se publica 

el Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza, 

el 17 de octubre.

.- Descarga 7º Informe AROPE : Resumen ejecutivo

.- Descarga del 7º Informe anual sobre el estado de la pobreza y la exclusión social en España 

Pablo Gutiérrez del Álamo 

La Jornada del Día empezará, 

a las 10 hrs,  

en el Paseo del Prado, 18-20, en Madrid.

Invitación.

Fuente:    

• 

Las familias, ya sean monomarentales o no, con menores a su cargo tienen más riesgo de padecer pobreza y riesgo de exclusión social que las familias formadas solo por adultos.
Con datos similares a los de otros años, el grupo con más riesgo de estar en situación de pobreza y exclusión social es el de los jóvenes de 16 a 29 años, con un 29,6%. El segundo es el de los niños, las niñas y los adolescentes, puesto que de todas las personas menores de 16 años, el 28,8% está en estas situaciones.
Situaciones que se ven empeoradas por el hecho de que las familias monomarentales (el 80% de familias con un solo adulto al cargo de algún menor tiene una mujer al frente), en un 50% de los casos, son pobres o están en riesgo de exclusión.
La Red Europea Contra la Pobreza (EAPN en sus siglas en inglés) ha presentado algunos de los datos de su séptimo informe El estado de la pobreza. Seguimiento del indicador de riesgo de pobreza y exclusión social en España 2008-2016. Aunque hay algunas mejorías por la reducción de ciertos indicadores como la salida del indicador AROPE de más de 300.000 personas en los últimos años, también se desvelan algunas desigualdades y puntos negros.
Juan Carlos Llano, autor del informe, fue claro en la presentación al resumir alguno de los puntos clave: “Los hijos son un factor de riesgo. Tener hijos en españa es arriesgarse a ser pobre. Las familias con hijos, ya sean monoparentales o no tienen tasas AROPE y de pobreza más altas que la media”.

Children of Austerity: Impact of the Great Recession. Un nuevo estudio Innocenti,

 

Children of Austerity: Impact of the Great Recession  (acceso informe sobre España pag. 219 en adelante)

sobre la pobreza infantil en los países ricos, producido por UNICEF Innocenti, 

en colaboración con dieciséis instituciones internacionales de investigación, ofrece un informe detallado de los efectos de la crisis financiera de 2008 y de las respuestas gubernamentales Sobre los niños de los países de altos ingresos. 

Children of Austerity combina una perspectiva comparativa en 41 países de la OCDE y de la UE con 11 estudios de casos de países detallados escritos por destacados académicos nacionales. El análisis va más allá de los promedios nacionales, con datos desglosados por características clave de los hogares y condiciones subnacionales. 

Es el primer estudio internacional sobre los efectos de la crisis y las respuestas gubernamentales, con énfasis explícito en los niños de los países ricos.

A través de 11 estudios de países diversos (Bélgica, Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Japón, España, Suecia, Reino Unido y Estados Unidos), este volumen describe la evolución de la pobreza infantil y el bienestar material durante la crisis , Y vincula estos resultados con las respuestas de los gobiernos. 

El análisis subraya que los países con sistemas de protección social fragmentados eran menos capaces de proteger los ingresos de los hogares con niños en el momento en que el desempleo se disparó.

"Sudar material. Cuerpos, afectos, juventud y drogas", Estudio.

Una etnografía de los consumos de atracón entre jóvenes madrileños 

Montserrat Cañedo (Coord.) 

Lara Alonso, Ariet Castillo, 

Olga Fernández y Enrique Moral.

El interés por elaborar este trabajo, residió en poder entender –ante los resultados de diversos estudios que concluían que el consumo excesivo, de atracón, no solo crece, sino que además se inicia a edades cada vez más tempranas cuál es la funcionalidad del consumo excesivo en los modos de vida de los y las jóvenes de Madrid, a partir de una investigación de carácter etnográfico que hallase alguna respuesta. Este ambicioso objetivo, tanto en el plano teórico como en el metodológico, llevó inevitablemente a preguntarse, en primer lugar, qué se entiende por exceso.  

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El concepto, aplicado al consumo de drogas es, ciertamente, un concepto difuso, ambiguo e impreciso. La aparente obviedad de su sentido en el discurso social cotidiano es, sin embargo, inversamente proporcional a su claridad analítica y a su precisión conceptual. ¿De qué se habla, entonces, cuando se alude a un consumo excesivo?.

Además, tanto las definiciones, más o menos explícitas, de consumo de atracón, como las de consumo de riesgo o consumo excesivo que suelen aparecer en encuestas, estudios y notas de prensa beben claramente de lo que podría llamarse discursos expertos (pediatras, psiquiatras, profesionales de la prevención del consumo de alcohol…).  

Pero fue precisamente la intención de poder ofrecer una perspectiva alejada de los discursos dominantes y, en su lugar, próxima a la de los y las jóvenes – a sabiendas de

que la juventud consumidora no constituye un todo homogéneo que sea sujeto de un discurso unívoco- lo que motivó, en primera instancia, la realización de este trabajo: comprender el por qué, cómo, cuándo y dónde de todas las objetivaciones que adquiere  el exceso en el consumo para los propios actores sociales. Así, lo que lo que empezó por ser un problema —la ambigüedad del concepto de exceso aplicado al consumo juvenil de drogas— terminó por constituir el objeto mismo de la indagación. 

Consecuentemente, el objetivo de investigación, podría sintetizarse a través de la pregunta que ha orientado el trabajo de campo y su posterior análisis: 

¿cuáles son los sentidos prácticos del exceso en el consumo de alcohol y 

otras drogas para jóvenes consumidores madrileños? 

El objetivo central de esta investigación es entender cuál es la funcionalidad del consumo excesivo de alcohol y otras drogas en los modos de vida de los y las jóvenes de Madrid, a partir de una investigación de carácter etnográfico.

“Sudar material. Cuerpos, afectos, juventud y drogas” ha sido realizada a través de observación participante en lugares y tiempos de ocio y distintos grupos de discusión formados por jóvenes madrileños de 16 a 27 años.