martes, junio 30, 2020

«Los niños han echado de menos a sus amigos y han acabado hartos de deberes». Entrevista a Francesco Tonucci.


“Tengo 80 años y es la primera vez que he vivido una experiencia así, imagínate lo que ha sido para los niños”, comenta Francesco Tonucci, pedagogo italiano, alter ego del dibujante Frato, y una de las voces mundialmente más respetadas en materia de infancia. La cuarentena le ha dejado recluido en casa durante tres meses y le ha aclarado la agenda, pero ha estado tan activo como siempre en su lucha por que los adultos escuchemos más a los niños, sin filtros ni prejuicios. Y que las ciudades se desarrollen pensando en ellos y no en los coches o las prisas. Hace unos días Tonucci participó en un webinar sobre la importancia de la participación infantil en el marco del proyecto Alimentando el Cambio, que promueven la Fundación Ashoka y Danone, junto con la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y el Ministerio de Educación y FP.

¿Cómo ha llevado estos meses?
Los viejos y los niños hemos sido los más afectados por este virus. Nosotros, porque el virus nos mata, y los niños porque no podían entenderlo. Yo he estado tres meses encerrado y sin ver a mis hijos ni mis nietos, y lo raro fue ver cómo mi agenda, que en marzo estaba llena de viajes y compromisos, se vació de repente. Aunque ahora ya se ha vuelto a llenar. Lo que me sorprendió mucho es que, en esta situación de dificultad y de crisis, se ha generado una audiencia mucho mayor de la habitual. Yo he participado en conferencias virtuales en las que había 70.000 y 100.000 personas escuchando. Para llegar a un público así yo tengo que viajar mucho, y cada vez me cuesta más hacerlo. En realidad, cada vez que se borra un viaje de mi agenda para mí es una pequeña alegría.

¿Qué lecciones deberíamos sacar de esta situación?
Antes de que empezara esto todos estábamos, por suerte, reflexionando y preocupados por el medio ambiente. Pero ahora parece que esa preocupación ha desaparecido, Greta ya no es noticia, sino algo del pasado. Y sin embargo es un tema que sigue ahí, encima de nosotros, con toda su gravedad. Y probablemente las dos cosas estén relacionadas, y no sea casual que donde más ha afectado el virus es donde más contaminación hay. Es decir, en nuestras ciudades más desarrolladas y más ricas. Este es un virus rico, que viaja en avión, y por eso llega rápido y a todas partes, mientras que antes los virus eran más lentos porque viajaban en barco. Pero, a la vez, ha afectado especialmente en los lugares de mayor masificación, donde vive la gente en peores condiciones. Y esto me lleva a pensar que ocurre lo mismo en las zonas de monocultivos intensivos, en los que es más probable que ocurra algo grave. Y que sobre todo este virus ha afectado donde tenemos el monocultivo de ancianos, en las residencias. Es decir, la pérdida de diversidad se convierte en debilidad. Y esta lógica vale también para la escuela, que establece grupos de edad homogéneos, lo cual la vuelve más frágil.

¿Los niños no deberían estar agrupados según su año de nacimiento?
Por supuesto que no, por el principio que comentaba: a menor diversidad mayor empobrecimiento. El error de tener niños iguales es que te lleva a pensar que efectivamente son iguales. Y no lo son, pero lo pensamos, y los libros de texto y los programas escolares están hechos con este criterio. No hay ninguna otra experiencia en nuestra vida cotidiana donde se reproduzca este esquema de grupos homogéneos de edad. Ni en la familia, ni en el trabajo… Siempre que doy una charla en un teatro le pregunto al público cómo se sentiría si, al entrar, a cada uno le mandáramos a una fila en función de si está en los treinta, los cuarenta o los cincuenta años. No tendría sentido y más de uno se rebelaría.
Las dos principales referencias de mi formación como maestro y pedagogo son de clases en las que había mezcla de edad. En primer lugar, la experiencia de Freinet, un maestro que en tiempos de entreguerras tenía un aula de 40 niños de 4 a 16 años y que tenía muy poca voz y salud, porque era tísico, y al que con sus 10 minutos de voz al día no le quedó más remedio que imaginar una escuela en la que los alumnos se enseñaran entre ellos. La otra experiencia es la de Don Milani y su escuela de Barbiana, cerca de Florencia; también él era una persona enferma, que murió joven, y también aquí los mayores ayudaban a los más pequeños. Y en ambas experiencias los mayores también aprendían cosas de los pequeños.

Algunas voces han considerado que los niños han sido los grandes olvidados de esta crisis. ¿Comparte esta opinión?
Totalmente. Es lo primero que denunciamos desde el proyecto de la Ciudad de los Niños. En Italia, casi la mitad de los 30.000 muertos son ancianos que vivían en residencias, pero desde el principio todos notaron que los niños y las niñas eran los que vivían esta experiencia de la manera más difícil, porque era difícil para ellos entender el sentido y soportarlo. Vivir encerrados en casa, sin poder conectar con sus amigos… Cuando en Italia se empezó a hablar de los niños lo que nos sorprendió es que empezaron a salir en televisión mis colegas psicólogos para dar consejos a los padres y mis colegas pedagogos para dar consejos a los maestros. Y nadie pensó en hablar con los niños. Nosotros lo primero que hicimos fue invitar a los alcaldes de las ciudades de nuestra red internacional a hablar con los niños, a enviarles mensajes y convocar los consejos de niños y niñas. Y entonces empezamos una investigación, proponiendo un cuestionario a estos niños y niñas para que nos dieran su punto de vista de lo que estaba pasando. Y salieron tres elementos, que fueron siempre los mismos al margen del país donde se realizó la encuesta. El primero es que los niños echaban de menos a sus amigos. A veces escribían que extrañaban la escuela, y algunos periodistas explicaron que, por primera vez, los niños echan de menos su escuela, pero en realidad era a los amigos. Lo que pasa es que desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle. Hace poco Frato dibujó una viñeta en la que se decía que de la escuela han desaparecido los recreos, las entradas y salidas… y se han quedado solo los deberes y las clases. Es decir, que la escuela ha quedado reducida a lo que no gusta.

¿Y qué otras dos cosas decían los niños?
Lo segundo que dicen es que lo han pasado bastante bien con sus padres, es decir, que nunca antes habían tenido a sus padres tanto tiempo para ellos, y que la experiencia les ha gustado, porque han hecho y han aprendido cosas juntos. Y lo tercero que salió es que están hartos de deberes, y están cansados y aburridos de seguir clases a través de una pantalla.
La primera semana parecían unas pequeñas vacaciones, porque iba a ser poco tiempo, pero luego ya se vio que iba para largo, y claro, había que seguir el temario…
Yo me atreví a proponer a la escuela que considerase la casa como un laboratorio; es decir, si el mundo de los niños se ha reducido a su casa, y lo están pasando bastante bien con sus padres, ¿por qué no pedimos a los padres que ayuden a la escuela, asumiendo una especie de papel de asistentes en este laboratorio nuevo que es la casa? Había que cambiar la naturaleza de los deberes y renunciar por un tiempo al programa, los libros de texto y los deberes tradicionales. Hagamos otra cosa. Pidamos a los padres que ayuden a la escuela, pero para hacer con sus hijos las mismas cosas que hacen siempre: poner una lavadora, tender la ropa, plancharla, cocinar… La cocina se tenía que considerar como un laboratorio de ciencias, y que un maestro les dijera a sus alumnos que para mañana el deber es preparar una pasta, y que cada semana haremos un plato diferente, y la escuela trabajará sobre estos deberes, porque trabajará sobre la matemática de la pasta, las cantidades, el peso, la duración de la cocción, la temperatura… o incluso el lenguaje de la receta… Esto se lo propuse a muchos países.
Ya sabemos que es difícil convencer a los maestros de que dejen sus costumbres. Yo les decía que estamos en un momento raro, y nadie os controla demasiado, con lo que podéis aprovechar para intentar una cosa nueva, y que si funciona, adelante, y si no lo hace, cuando vuelvas a la escuela vuelves a lo de siempre. Me consta que quien lo probó lo valoró muy bien, porque este laboratorio gustó a los niños y también a las familias, ya que no tenían que ayudar a los hijos a hacer cosas que no sabían hacer. Y, sobre todo, gustó a quienes tenían situaciones más complicadas de falta de dispositivos. Pero esta fase ya está acabada y ahora nos asomamos a la segunda, que es pensar qué hacemos ahora.

Eso le quería a preguntar. Aquí ha habido un debate muy fuerte porque la mayor parte de niños estarán seis meses sin pisar su centro educativo, ya que en España se han abierto los centros en junio pero de forma muy limitada, han ido muy pocos alumnos.
En Italia no se ha abierto nada.

Pues aquí hay quien sostiene que esa desconexión de tantos meses traerá mayor desigualdad y un incremento en la tasa de abandono escolar prematuro. Me gustaría saber su valoración.
No sé si eso ocurrirá, pero si lo hace sería una prueba de que la escuela no es la que se necesita. Uno no pierde a sus amigos por estar seis meses sin verles, al contrario, cuando les vuelves a ver es una fiesta. Si la escuela pierde alumnos porque ha ocurrido este incidente significa que no era lo que la ley ofrece y promete, y luego diré por qué me refiero a la ley. Yo creo que en este tiempo los niños y las niñas han aprendido mucho, y me gustaría que la escuela ahora no se preocupara de saber si se acuerdan de las clases que han tenido por pantalla, o si se acuerdan de lo último que aprendieron antes de la cuarentena. Me gustaría que trabajara intensamente sobre todo para saber lo que ganaron en términos de competencias. En nuestros cuestionarios muchos niños han dicho que han aprendido a cocinar, o a quedarse solos, o a hacer menos cosas que las deseadas… ¡Esto son temas enormes! A nivel emocional se puede trabajar muchísimo, han tenido que asistir a escenas impresionantes, con montones de muertos, y es probable que muchos niños hayan perdido a alguien de su familia. Hay que reflexionar sobre esto y es un trabajo enorme al que creo que la escuela tiene que sumarse. La escuela no tiene que hacer psicología, yo nunca les he pedido a los maestros que hicieran de psicoterapeutas, pero hay que exigirles que el mundo entre en la escuela. Por eso propuse la casa como laboratorio, porque el mundo de los niños había quedado restringido a su casa. Una sugerencia que daba durante el confinamiento es que los niños tuvieran un diario secreto, un lugar donde desahogar sus sentimientos, alguien con el cual hablar, y, si querían, tenerlo secreto. Porque los niños lo van a olvidar todo, tienen una capacidad de resiliencia más fuerte que la nuestra, pero han vivido una experiencia muy rara y tener memoria de esta experiencia puede ser interesante para ellos, para reelerlo pasado mañana con sus hijos.

Dice que los maestros no tienen que hacer de psicólogos, pero a la vez se da mucha importancia al acompañamiento emocional que tendrán que hacer en septiembre, para poder evaluar las secuelas que este periodo haya podido dejar en cada uno de sus alumnos. ¿Esto no les obliga a ser un poco psicólogos?
Las emociones forman parte del mundo de los niños, y como tal son competencia de la escuela. La cuestión es si la escuela se ocupa únicamente de sus disciplinas o si lo hace del mundo de los niños. En mi opinión, una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños. En este caso ha sido lo que han vivido dentro de casa, pero espero que mañana sea lo que vivirán fuera de casa y de la escuela. El mayor regalo que podrían tener los niños después de esto es que sus padres les den más autonomía, para que en su memoria se junten la tristeza del confinamiento con la conquista de la autonomía, esa sería la mejor forma de que les quede un buen recuerdo de esta experiencia. Y esto también vale para la escuela. Freinet propuso el texto libre, que es exactamente esto: si te ha ocurrido algo importante fuera de la escuela, escríbelo y llévalo a la escuela. La escuela tiene muchas fuentes, pero la más importante debería ser el mismo niño. Por lo que, claro, el niño tiene que explicar sus emociones, pero esto no es un tema de psicología, el maestro no tiene que tratar de interpretarlas, sino facilitar que se puedan expresar.

¿Qué le ha parecido la gestión de los distintos gobiernos en relación a la pandemia y la infancia? ¿Ha tenido la ocasión de comparar lo que hacían en distintos países?
He notado una sensibilidad distinta en distintos países. En países como Nueva Zelanda o Suecia las autoridades han celebrado encuentros virtuales con niños. También vi que en España hacían algo así. En Argentina me llamó el ministro de Educación, al que yo no conocía, y me pidió que le explicara lo que pensaba, y luego organizó un encuentro público en el que participaron más de 100.000 personas. En Italia, en cambio, nada de esto ha ocurrido. Lo hicieron algunos alcaldes respondiendo a nuestra invitación, pero a nivel nacional no.
Pero lo que estoy viendo, sobre todo, es que estamos pensando en cómo podemos volver a lo de antes. Y, por tanto, lo que ahora nos preocupa es qué cosas raras tenemos que hacer durante este tiempo de espera provisional, que esperemos que sea breve. Ahora mismo se van a abrir los cines, y se están preparando para que haya siempre espacio entre butacas. Esto no es preparar algo distinto para mañana, sino pasar la temporada problemática a la espera de volver lo más pronto posible a lo de antes, a cuando sea posible ocupar todos los sitios. Y así en cualquier ámbito. Y lo mismo está ocurriendo en educación, lo cual me parece un error. Los de la sala de cine pueden pensar que lo que tenían antes ya estaba bien, pero no entiendo cómo la escuela puede pensar lo mismo. En una encuesta que se hizo pública durante la cuarentena, Italia aparecía en el penúltimo lugar en un ranking de analfabetismo funcional. Tenemos un 30% de jóvenes que son analfabetos funcionales, es decir, que aprendieron a leer y a escribir, pero que ni escriben ni leen. También tenemos en Italia un porcentaje muy alto, mayoritario, de niños que no quieren ir a la escuela, que sufren cuando van a la escuela, y algunos lo somatizan hasta ponerse enfermos. La mayoría se aburre, y cuando un niño se aburre en la escuela tampoco aprende o su aprendizaje es superficial. Con este resultado, si en lugar de una escuela fuera una empresa, debería cerrar. La Seat no podría existir si el 30% de sus coches salieran mal de la fábrica. Einstein decía que si queremos que algo cambie no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Pues ahora lo que estamos haciendo son cosas raras, como dividir un grupo en dos, para poder seguir haciendo lo de antes cuando todo pase.

Antes me hablaba de la ley ¿A qué se refería?
El psicopedagogo Jerome Bruner decía que lo peor de la escuela es que los niños se aburren y que de esto hay que salir a toda costa, porque, decía, si se aburren no puede ser educación. Por eso, para no hablar de deseos que vayan a ser calificados de utópicos yo me refiero a la ley. En la Constitución italiana se dice que el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad, y este principio está recogido también en el artículo 29 de la Declaración de los Derechos del Niño, que es un tratado internacional y está por encima de las legislaciones nacionales. El artículo de la escuela es el 28, ahí se habla de la escuela pública, gratuita y obligatoria. Pero el artículo 29 habla de educación, e involucra las responsabilidades de la familia y de la escuela. Me gustaría que se asumiera este artículo como una refundación de una nueva relación entre familia y escuela, querría ver a estas dos entidades sentadas en una mesa, leyendo este artículo y preguntándose: “¿Cómo lo hacemos?”. Porque el artículo habla de desarrollar la personalidad de los niños, y sus aptitudes psíquicas y físicas hasta el máximo nivel posible. Y esto, lo que significa no es que los niños consigan los resultados que han previsto los adultos, sino que cada uno pueda descubrir su vocación y recibir por parte de la familia y de la escuela las herramientas para poder desarrollarla hasta el máximo nivel posible. Diversos autores le han puesto nombres distintos a esto que la ley llama aptitudes. Yo lo llamo “aquello para lo uno ha nacido”. Con lo cual, la escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos. No los va a expulsar, pero los va a excluir.

¿Pero entonces cree o no cree que va a haber algún cambio, o que volveremos a lo de antes?
Un consejero de Educación de una comunidad autónoma española me preguntó lo mismo. ¿Cómo puedo favorecer el cambio?, me decía. Presuponía que la mayoría de los maestros no quiere cambios y que solo una minoría se atreve a hacer cosas. Yo le contesté que es muy sencillo: usted tiene que ponerse al lado de los que cambian, que los que cambian se sientan privilegiados, apoyados por el consejero, por le ministro; es decir, yo no puedo obligar a todo el mundo a cambiar, pero sé que la escuela lo necesita, los niños lo necesitan y la ley lo pide, pues aquellos que se pongan manos a la obra tendrán más apoyo, y llegarán a ser ejemplos para que más personas se muevan.

¿En qué dirección deberían ir esos cambios?
La escuela que yo imagino no está hecha de aulas. Pensar en aulas supone utilizar menos de la mitad del espacio de la escuela, y además son espacios cerrados, todas iguales, con el mismo mobiliario, y volvemos a lo de antes, si no hay diversidad no hay vida. En la casa cada espacio tiene una finalidad muy clara, y lo mismo en los espacios donde trabajan los científicos, los artistas, los artesanos… Lo que yo propongo es renunciar a las aulas para tener laboratorios, de manera que cualquier espacio de la escuela se aproveche para hacer cosas distintas.
Pero no es solo la escuela la que se tiene que hacer cargo de la reapertura, esto es cosa de toda la comunidad. Lo que propongo es que se cree una mesa que no sea ministerial, sino de ciudad, en la que se sienten el alcalde, los docentes, los padres y los alumnos… ¡es muy importante que no falte nadie! En Italia estamos esperando a que sea la ministra quien nos diga cuáles son las reglas nuevas. Si a los niños les damos reglas que vienen de arriba intentarán librarse de ellas, siempre ha sido así, es casi imposible que respetes una regla que no reconoces como tuya.

Como ha participado en el webinar de ‘Alimentando el cambio’ imagino que en el ámbito de la alimentación también pensará que hay que cambiar cosas.
De todas las cosas que se están diciendo en Italia, posiblemente la que más me gusta es la propuesta de que se coma en el aula. Yo hace 50 años que lo digo, porque siento una gran aversión hacia los comedores escolares.

¿Y eso?
Muchos de los problemas de la mala alimentación tienen que ver con el comedor. Son lugares donde se concentra demasiada gente, hay demasiado ruido, y se tira demasiada comida ¡Todo es negativo! La comida tiene que ser un momento de placer, de estar a gusto, de estar juntos, de compartir un tiempo… Y de hacerlo con mucha autonomía. En muchas escuelas te dicen lo que tienes que comer, cómo y en cuánto tiempo. Cuando yo pregunto por qué os gusta el comedor, muchas veces me contestan que allí los niños pueden socializar, pero eso es absurdo, porque en una comida socializas con los cuatro que tienes al lado. Cien niños en un comedor no tiene nada que ver con socializar.
Yo hace muchos años fui responsable de formación de una escuela infantil en Livorno, en la que pasamos a comer en las aulas. Y el comedor lo transformamos en un estupendo taller de arte. Y como las cocineras no querían servir a los niños, solo llevaban a las aulas las fuentes con la comida, con lo que los niños se levantaban con su plato y se servían de lo que querían y la cantidad que querían, y tras unos cuantos días de aprendizaje ya no se tiró nada de comida. Comían lo que se servían y lo pasaban muy bien, preparaban las mesas… fue un cambio total.


El día 26 de junio Francesco Tonucci participó en el 2º Encuentro Intergeneracional: 

Ciudad y ciudadanía de la infancia y la adolescencia en el COVID, organizado por la Asociación GSIA, GSIA Lab..

lunes, junio 29, 2020

Global Status Report on Preventing Violence against Children 2020.

Informe sobre la situación mundial de la Prevención de la Violencia contra los Niños, año 2020.

Acceso a Resumen orientación UNICEF.

Descargar el Documento.

La mayoría (88%) de los países tienen leyes de protección de la infancia, pero en la práctica, menos de la mitad aplica bien las normas y solo una quinta parte tiene planes de acción plenamente financiados y objetivos medibles. 

Los países deben invertir en programas e infraestructuras que conviertan la violencia contra la infancia en una cosa del pasado”, ha afirmado la directora ejecutiva de Unicef, Henrietta Fore, durante la presentación del Informe sobre la situación mundial de prevención de la violencia contra los niños 2020 junto a la Organización Mundial de la Salud (OMS), Unicef, Unesco, la Alianza Global para acabar con la Violencia Contra los Niños y la representante especial del Secretario General de la ONU.

La eliminación de la violencia contra los niños se menciona en varias de las metas de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, pero la meta 16.2 es la más explícita al respecto: « Poner fin al maltrato, la explotación, la trata y todas las formas de violencia y tortura contra los niños ». 
En el presente Informe sobre la situación mundial de la prevención de la violencia contra los niños 2020 se examina el progreso de los países en la ejecución de actividades para alcanzar las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible dirigidas a poner fin a la violencia contra los niños. 
El informe se centra en la violencia interpersonal, que representa la mayor parte de los actos de violencia contra los niños, y abarca el maltrato infantil, la intimidación y otros tipos de violencia juvenil, y la violencia en la pareja. 
Ofrece un punto de partida o referencia para que los gobiernos puedan monitorear su progreso hacia el logro de estos objetivos en el periodo de 2020-2030, enfocándolo desde el punto de vista de las siete estrategias INSPIRE para poner fin a la violencia contra los niños, que están respaldadas por estrategias basadas en la evidencia.

sábado, junio 27, 2020

Regálales pueblo!.

El rey de los juguetes es el barro seguido de cerca por los palos,las plumas, las piedras, la arena, el agua, los vichos...🌿🔥🦴💦✨🌼🕸Katia Hueso: «A los niños hay que regalarles tierra y charcos».
Es la fundadora de la primera escuela al aire libre de España, un modelo educativo que va a más en Galicia. 
«Hay que romper el "arresto domiciliario" y salir ahí fuera. Es una pena que un niño no pise el barro por no mancharse los zapatos», afirma.

Entrevista a Katia Hueso

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Ana Abelenda. La Voz de Galicia.

El juego es la mejor herramienta de desarrollo intelectual, físico y emocional, asegura Katia Hueso, que nació «un tórrido 14 de julio» en Madrid y fundó hace ya ocho años en un monte a las puertas del Parque Nacional de la Sierra de Guadarrama la primera escuela infantil al aire libre de España
Hoy son una treintena, y las escuelas bosque, una tendencia en boga en Galicia. «Somos naturaleza, hay que volver a la esencia. Y está en la esencia del juego que el juego sea libre», apunta esta bióloga y madre de tres hijas. 
Ellas fueron las que le dieron el empujón para montar su proyecto y romper el molde educativo. «Sí, la culpa la tienen ellas -ríe Katia-.  Cuando nacieron, empecé a pensar de dónde venía esta afición por la naturaleza, que está en mis genes. Al escolarizar a mis hijas vi que lo que había alrededor eran centros convencionales, con proyectos muy curriculares». ¿Por qué es importante jugar y que el juego sea libre? 
«El juego es una necesidad vital, una herramienta de supervivencia, un instinto que no se puede reprimir. Y para obtener todo el rendimiento del juego, tiene que haber esa fase de creación, de decisión y de negociación entre compañeros de juego. Con un juego muy dirigido por adultos perderíamos el gran motor que es la motivación y un aprendizaje importante de habilidades sociales o de uso del lenguaje», afirma la autora de Jugar al aire libre.
-El modelo de una escuela al aire libre no consiste en soltar a los niños por el bosque y dejaros solos...
-No. El acompañamiento del adulto es siempre importante. Pero muchas veces lo que ves como adulto es que hay que dar un paso atrás, y limitarte a intervenir cuando hace falta, sin molestar ni complicar, solo en situaciones de peligro o conflicto. Yo lo comparo a la mosca que está en la pared: estás allí, viéndolo todo, pero nadie te presta atención a ti. Es un rol importante, no meterse en la acción pero estar, con capacidad de reacción.
-Tampoco es un mundo ideal.
-No. Aquí los conflictos surgen, como en todas partes, y los niños aprenden a trabajarlos de la forma más autónoma posible, ¡lo cual no quiere decir que les dejemos pegarse por un palo!
-¿Adultos y niños podemos convivir a un mismo nivel?
-Los adultos tienen una cosa ineludible, la experiencia de vida. A los adultos se nos presupone más experiencia. En determinadas situaciones debe prevalecer la decisión del adulto. Por ejemplo, cuando jugamos al aire libre y hay amenaza de tormenta es el adulto el que debe decidir. Sabe anticiparse a lo que viene.
-«Somos naturaleza», tu libro anterior, nos familiarizó con el concepto de vitamina N. ¿Qué es?
-Algo que, afortunadamente, no cuesta nada. La vitamina N no se dispensa en farmacias, pero sí está disponible al aire libre, en la naturaleza en un sentido muy amplio. No tenemos que irnos a un parque nacional. Basta con salir ahí fuera. En Galicia tenéis mucha vitamina N en el paisaje.
-¿Tenemos que cambiar el chip?
-Hay que cambiar el chip a escala social, y no quiero que ningún padre se sienta apuntado con el dedo. Hemos ido cayendo en la espiral del miedo. Por un lado es eso de «Uy, ¿qué les va a pasar a los niños si les dejo solos por ahí?», y por otro, una competitividad feroz que se refleja en la agenda infantil. Queremos que hablen inglés y chino desde pequeños, que toquen un instrumento, que tengan su currículo antes de salir de la escuela... A veces parecen pequeños adultos. La frontera entre infancia y edad adulta se está borrando.
-Como padre, te mueves en función de tu tiempo, tus ingresos y de lo que hace tu entorno; la presión es inevitable y a veces te sientes atrapado, ¿no? Somos seres sociales.
-Sí. Hay mucha presión por parte de los pares. No de los padres, sino de los pares, de gente que es como tú. Y así entramos en una espiral de actividades programadas, de ansiedad que deberíamos romper.
-¿Es más sencillo de lo que parece?
-Sí, no necesitamos ningún organismo que nos provea de naturaleza, ¿no?
-Hoy hay piscinas de bolas, campamentos de todo tipo, salones infantiles... Pero ya no jugamos en la calle.
-Necesitamos calles adecuadas. Hay calles que mantienen el espíritu de las de hace 40 años, con parques, barrios y plazas... Esas calles sí. No me refiero al paseo de la Castellana de Madrid.
-¿Hay que humanizar la ciudad?
-Sí. Vivimos en una sociedad adultocéntrica, en la que está casi todo pensado para un adulto de entre 20 y 50 años, sano, ágil, con un estatus, y la ciudad debería adaptarse a otros colectivos.
-¿Sí a los límites?
-¡Claro! Es algo que los niños ven bien jugando al aire libre. Los límites son pocos pero claros. Al aire libre tienes 4 normas, que son las esenciales, quitas la morralla y te quedas con la esencia.
-¿Cómo detectamos que un niño tiene el síndrome de déficit de juego?
-Son niños con dificultades para procesar lo que les pasa, que sienten ira o tristeza. Hay una epidemia de diagnósticos de falta de atención, y creo que habría que hacer el experimento de dejar a ese niño jugar libremente y ver qué pasa. A lo mejor, se atenúa el problema.
-Una escena en muchos parques de las ciudades, en la que me reconozco: «¡No me metas los pies ahí! Es que no ves que te manchas los zapatos...».
-¡Pues habría que celebrarlo! El barro es el príncipe de los juguetes, decía Tonucci. A los niños hay que regalarles charcos. La naturaleza te ofrece todos los juguetes que puedas imaginar. Mi amiga María Mallorca habla de las cuatro pes, las piedras, los palos, las piñas y las plumas. Luego hay otras cosas que no empiezan por pe, la tierra, la arena, el agua, las semillas, las hojas... La naturaleza da «juguetes» que nos permiten crear de aquí al infinito, todo lo que queramos.
No permitamos que las nuevas generaciones,
que tiene que crecer en el amor y conocimiento a la naturaleza, 
crezcan sin mancharse al aire libre.
¡Regálales pueblo!.

viernes, junio 26, 2020

Ciudad y Ciudadanía en la Infancia y la Adolescencia en el COVID. 2º Encuentro Intergeneracional en la red: GSIA Lab.

La Asociación GSIA Convoca:

Ciudad y ciudadanía de la infancia y la adolescencia en el COVID

Ponentes:
  • Francesco Tonucci (Pensador, psicopedagogo y dibujante italiano)
  • Lourdes Gaitán (Socióloga de la infancia. GSIA)
  • Ariadna Folch (Estudiante de 5ª de EPO. Escuela Pública "Arenal de Llevant")
  • María Ángeles Díaz (Estudiante de 1ª bachillerato – Scout de Madrid)
  • Alejandro Yera (Estudiantes de ESO - “Montando el Local”)
  • Jano Mosier Linse  (Estudiante de ESO)
 
Modera Mavi Villatoro (Periodista, directora de Mammaproof.org y miembro de GSIA)
Cuándo: Viernes, 26 de junio de 2020
Horario: de 17.00 a 18.30 horas
Dónde: Plataforma ZOOM
Inscripción gratuita
INSCRÍBETE AQUí
“Hoy, los niños y los jóvenes son ciudadanos globales, poderosos agentes de cambio y la próxima generación de cuidadores, científicos y médicos. Cualquier crisis presenta la oportunidad de ayudarles a aprender, cultivar la compasión y aumentar su resiliencia, al tiempo que construyen una comunidad más segura y solidaria”.
UNICEF/OMS/CRUZ ROJA

El término ciudadanía tiene su origen en el de ciudad, ya que eran los habitantes de la ciudad, los ciudadanos, quienes detentaban la condición de ciudadanía en la antigua Grecia. Después, la unidad política pasó a ser el Estado, y así la noción general más común de ciudadanía se refiere a ser miembro de un país, nación o Estado. Sin embargo en el mundo globalizado estos límites se ven desbordados. Así la condición de ciudadanía se concibe hoy como la de ser miembro de una comunidad en la cual uno vive la propia vida, lo que implica la pertenencia y la participación en esa comunidad.

En el camino hacia una definición de ciudadanía inclusiva y plural es necesario tener en cuenta a los niños, niñas y adolescentes. Ellas y ellos deben ser reconocidos como personas capaces de participar en las decisiones que afectan a sus vidas. La pandemia provocada por la Covid-19 ha alterado el discurrir normal de nuestra organización social en múltiples dimensiones.

En este segundo Encuentro Intergeneracional organizado por GSIA buscamos poner el foco en dos de estas dimensiones:
  • La necesidad de negociar los espacios de convivencia en la ciudad entre los distintos ciudadanos que se mueven en ella, incluidos los niños.
     
  • La necesidad de incorporar en la escuela la visión de los y las estudiantes como ciudadanos, como personas que participan en asuntos de interés para su comunidad,  porque sin su complicidad, su colaboración y sus ideas, es difícil que el proyecto para la nueva época salga adelante.
 Colabora: 
                 Ilustración: HI LITTLE!                           para #thekindcity                         







martes, junio 23, 2020

Por una reconstrucción con enfoque de infancia: principales recomendaciones.

Plataforma de Infancia.


La crisis del COVID-19 ha tenido un gran impacto en toda la sociedad, pero especialmente en los niños y niñas. 
Si no se toman medidas a medio y largo plazo, va a ser difícil de revertir problemáticas como el aumento de la pobreza infantil; el aumento de las tasas de abandono y fracaso escolar o de la brecha educativa ante el cierre de los colegios como están alertando todos los expertos ante las dificultades de acceso y de apoyo de los niños y niñas en situación de pobreza o exclusión social; o el empeoramiento de la salud física y mental de los niños y niñas ante las medidas de confinamiento adoptadas.

domingo, junio 21, 2020

La agenda 2020-2030 en materia de infancia, familia y capacidad.

La agenda 2020-2030 en familia: Siete claves para un debate público.
El columnista, el magistrado Xavier Abel Lluch, plantea 7 propuestas a desarrollar 
a lo largo de estos meses en los que se va a tramitar 
una ley que recoja la especialización de los juzgados de familia, 
objetivo esencial de la Plataforma Familia y Derecho, de la que es presidente.


 

Me gustaría alentar, a través de estas líneas, un debate público sobre algunas claves o puntos que considero imprescindibles para perfilar la agenda 2020-2030 en materia de infancia, familia y capacidad.


PRIMERA CLAVE: LA ESPECIALIZACIÓN

Es precisa la especialización de todos cuantos tenemos contacto con la infancia, la familia y la capacidad.
No solamente de jueces y magistrados, también de fiscales, letrados de la administración de justicia, abogados, psicólogos, trabajadores sociales, terapeutas familiares, mediadores, coordinadores de parentalidad, esto es, de todos los llamados “operadores jurídicos”.
En el ámbito de los jueces y magistrados esta especialización abarca una triple dimensión:
i) de conocimientos técnicos: los jueces y magistrados deben saber la normativa jurídica, nacional y supranacional, que afecta a la infancia, familia y capacidad.
ii) de habilidades o competencias, en particular la escucha activa, la empatía y la inteligencia emocional, pues son materias en que afloran y subyacen emociones y sentimientos, a menudo en conflicto, por procesos de ruptura, situaciones de riesgo o desamparo o especial vulnerabilidad
iii) de gestión de la intervención de equipos técnicos y servicios auxiliares, pues el juez deberá trabajar, entre otros, con los Equipos Técnicos Judiciales, los Puntos de Encuentro Familiar, los Servicios o Centros de Mediación, los Coordinadores de la Parentalidad y los servicios sociales.
Esta especialización no puede limitarse a un simple barniz formativo, sino que debe ser competencial –con competencias exclusivas y excluyentes de los jueces en las materias de infancia, familia y capacidad-; orgánica –con pruebas de acceso a los órganos judiciales especializados en tales materias-; y funcional –con el auxilio de los equipos técnicos, puntos de encuentros familiares, servicios de mediación y coordinación de parentalidad-.
En el recién aprobado Anteproyecto de Ley Orgánica de Atención Integral a la Infancia y Adolescencia, en su Disposición Final 17ª y bajo la rúbrica “Especialización de los órganos jurisdiccionales, de la fiscalía y de los equipos técnicos que prestan asistencia especializada a los Juzgados y Tribunales”, se prevé la inclusión de los Juzgados de Violencia contra la Infancia y la Adolescencia, así como la especialización de los Juzgados de lo Penal y las Audiencias Provinciales, y también la adaptación de las pruebas selectivas que permitan acceder a la titularidad de los órganos especializados.
En cambio, y al parecer a un nivel inferior, se contempla “las modificaciones necesarias para garantizar la especialización dentro del orden jurisdiccional civil en Infancia, Familia y Capacidad”.

SEGUNDA CLAVE: LA INTERDISCIPLINARIEDAD 

La interdisciplinariedad resulta tanto más necesaria cuanto más rápidamente evolucionan los modelos familiares y de mayor autonomía se pretende dotar a los NNA.
Requiere, junto a la imprescindible competencia profesional, la escucha recíproca, la complementariedad de distintas ciencias y disciplinas, y la valoración del enriquecimiento que nos aporta la competencia profesional distinta.
Un par de ejemplos valen más que mil palabras. Hace unos meses oía en una “exploración judicial” a un adolescente de 13 años que afrontaba el siguiente problema familiar: ruptura de la convivencia de sus padres tras más de quince años de matrimonio; operación de cambio de sexo del padre que se había convertido en mujer; nueva relación del padre (ahora mujer) con otro hombre y olvido de su hija por la absorción por la nueva relación.
La adolescente de 13 años afrontaba un triple proceso de duelo/inestabilidad psicológica:
i) la ruptura familiar;
ii) la operación de cambio de sexo del padre; y
iii) la desatención u olvido del padre que ha iniciado una nueva relación de pareja.
Otro ejemplo. Me comentaba una letrada en ejercicio que habían acudido a su despacho profesional tres personas interesando la presentación de una demanda de “paternidad múltiple”.
Resumidamente: hijo engendrado con el óvulo de una mujer; en el útero de una segunda mujer; y con el material genético de un varón. Los tres intervinientes en el proceso de generación interesaban el reconocimiento de la filiación de todos ellos y la inscripción del hijo así nacido en el Registro Civil a nombre de los tres.
Resulta evidente que situaciones como las descritas requieren de un abordaje multidisciplinar. Será necesario crear y potenciar los espacios de diálogo y debate interdisciplinar.
Me limito a apuntar tres iniciativas, sin perjuicio de que pueda haber muchas otras:
i) los encuentros entre magistrados y abogados especializados en familia en los Planes de Formación Continua del Consejo del Poder Judicial;
ii) los seminarios interdisciplinares de grupos de trabajo/investigación;
iii) las sesiones clínicas para debate de temas complejos.

TERCERA CLAVE: LA INTERNACIONALIZACIÓN  

En la llamada “aldea global e hiperconectada”, con movimientos transnacionales de personas y familias resulta imprescindible el conocimiento, interpretación y aplicación de la normativa supranacional plasmada en Tratados internacionales y Reglamentos de la Unión Europea.
Nuevamente un ejemplo vale más que mil palabras.
Recientemente he admitido a trámite una demanda de medidas previas con los siguientes datos fácticos.
Matrimonio catalán con dos hijos y residencia habitual en Barcelona que, por motivos laborales, se ha desplazado junto con los dos hijos a una ciudad china. Ante la emergencia sanitaria por el Covid-19 en China, los padres envían a los dos hijos a Barcelona con los abuelos maternos.
La madre debe mantener su residencia en la ciudad de China y el padre, también por motivos laborales, debe desplazarse y residir en Dubai.
En resumen, los hijos residen  habitualmente con los abuelos maternos en Barcelona, la madre y el padre, ambos por motivos laborales, en ciudades distintas, la primera en China y el segundo en Dubai.
Me limito a apuntar también un par de iniciativas valiosas:
i) los programas de intercambio de autoridades judiciales desarrollados por el Servicio de Relaciones Internacionales del Consejo General del Poder Judicial (CGPJ);
ii) la participación de los profesionales que intervienen familias en crisis en foros de debate internacionales. 

CUARTA CLAVE: LA FORMACIÓN  

Debe abordarse una formación inicial y continua, multidisciplinar y transversal, y que pudiera abordarse desde una doble perspectiva:
i) la perspectiva integral: de modo que todos los “operadores jurídicos” tuvieron una formación de base en distintas disciplinas. Esto significa un plan de formación inicial “común” para todos quienes operan en el ámbito de la familia, infancia y capacidad.
ii) la perspectiva sectorial o específica: de modo que los concretos “operadores jurídicos” pudieran profundizar en materias de interés y competencia propia.
De existir recursos económicos lo deseable sería la creación de un Observatorio de la infancia, las familias y la capacidad (u otro organismo similar) con competencia a nivel de todo el territorio nacional, y funciones de estadística, investigación y docencia y desde el que se pudieran formular a los organismos competentes propuestas de formación en las perspectivas integral y sectorial apuntadas.
De no existir recursos económicos cada institución u organismo (CGPJ, Centro de Estudios Fiscales, Colegios profesionales, Centros de formación), y en el ámbito de sus respectivas competencias, deberá proveer a las necesidades de sus respectivos profesionales.
En el Anteproyecto de Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia se prevén disposiciones para la formación de jueces, magistrados y fiscales, tanto en las pruebas de acceso a la Carrera Judicial cuanto en los Planes de Formación Continua mediante cursos específicos de naturaleza interdisciplinar sobre la tutela de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. (Disposición Final 4ª).

QUINTA CLAVE: ALGUNAS REFORMAS LEGISLATIVAS URGENTES  

La constante evolución y rapidez de los modelos familiares y de las controversias sometidas a la decisión judicial hacen necesarias algunas reformas legislativas. Sin ánimo exhaustivo, me limito apuntar las siguientes:
i) regulación más completa de la audiencia de NNA, especialmente en el ámbito procesal, que incorpore las recomendaciones de los códigos de buenas prácticas en la materia, conjugando adecuadamente el derecho a la intimidad del NNA y el derecho de defensa de las partes, particularmente en la constancia documental del acto de la exploración.
Debe regularse el señalamiento de la audiencia, el lugar para su práctica, el protocolo de acogida y despedida del NNA, las pautas generales de la conversación, cuidando –como apunta la Disposición Final 13ª del tantas veces citado Anteproyecto- de preservar la intimidad del NNA.
ii) regulación del llamado dictamen de especialistas, que contemple tanto las particularidades del informe psicosocial que emiten los psicólogos y trabajadores sociales integrantes de los Equipos Técnicos Judiciales, cuanto las periciales psicológicas a instancia de parte, y la posibilidad de contradicción de ambas periciales en el acto de la vista.
Debe regularse el momento procesal de su aportación, el sistema de designación de los peritos, su adscripción a los Equipos Técnicos Judiciales, la delimitación de los extremos del dictamen y la intervención de las partes.
iii) delimitación del contenido material del artículo 158 del Código Civil, de manera que pudiera dar cobertura en su ámbito y para la efectividad de las medidas de protección a menores, la intervención de Puntos de Encuentro Familiares, sistemas de mediación, de coordinación de parentalidad u otros recursos que se consideren disponibles y adecuados[1].
iv) modificación de la regulación de la ejecución de sentencia, con posibilidad de derivación a equipos técnicos multidisciplinares de los supuestos conflictos de responsabilidad parental (esto es, incumplimiento en la guarda y en el régimen de estancias, relaciones y comunicaciones de padre e hijos).
En las obligaciones de pago, y además de las causas de oposición del art. 556 LEC, podrían oponerse el abuso de derecho y el retraso desleal en la reclamación. Del mismo al cónyuge que incumpla reiteradamente podrá imponerse medidas de aseguramiento de las obligaciones futuros. Igualmente podía establecerse que la ejecución forzosa las escrituras públicas de divorcio o las de liquidación de régimen económico se sustanciará por los trámites de la ejecución de los títulos no judiciales, siendo competente el órgano judicial que establezca el artículo 545-3 de esta Ley.
Y también podría preverse que no se aplicará a las ejecuciones reguladas en el artículo 776 LEC el plazo de espera establecido en el art. 548 de esta Ley, así como tampoco lo será el plazo de desalojo de la vivienda establecido en el apartado primero del artículo 704 de esta norma[2].
v) simplificación y agilización del proceso de oposición a resoluciones administrativas en materia de protección menores, regulado y previsto en los artículos 779 y 780 LEC, otorgando carácter preferente al procedimiento y fijando un plazo máximo de tramitación del proceso.
Debe reducirse el plazo para la aportación de un expediente administrativo al proceso, admitirse la posibilidad de incluir medidas provisionales en cualquier fase del procedimiento, y la ejecución provisional de la sentencia dictada en la instancia.
vi) regulación de las nuevas estructuras familiares, en particular de las familias reconstituidas y los derechos y deberes entre los miembros integrantes de núcleos familiares reconstituidos. En este sentido podría regularse las funciones y derechos y deberes que tienen los padres con respecto a los hijos de las nuevas parejas.
vi) regulación de la responsabilidad derivadas de la filiación, en particular de la maternidad subrogada, bajo el principio general de la responsabilidad de quienes participan en la generación, esto es, la responsabilidad (co-responsabilidad) de quienes “encargan” niños, quienes donan gametos, quienes utilizan su cuerpo para gestar su vida[3].
vii) regulación de los juicios telemáticos en familia, con la necesidad de una fase previa de aplicación práctica en los juzgados y tribunales en la que se pudiera elaborar un protocolo para la observancia de las garantías procesales derivadas del principio de oralidad –inmediación, concentración y publicidad- y de los requisitos y requerimientos técnicos –en particular la identificación de partes, testigos y peritos-.
viii) regulación del mapa judicial de la especialización[4], con un desarrollo, a nivel de todo el territorio nacional, de la planta judicial con órganos judiciales especializados en infancia, familia y capacidad sobre el llamado modelo o principio de la comarcalización.

SEXTA CLAVE: LAS BUENAS PRÁCTICAS JUDICIALES 

Dado que las reformas legislativas conllevan su tiempo, es posible avanzar a través de códigos o guías de buenas prácticas profesionales (de jueces y magistrados, de letrados de la administración de justicia, de fiscales, de abogados, de psicólogos y trabajadores sociales, de mediadores, de coordinadores de parentalidad).
Por lo que se refiere a jueces y magistrados, y nuevamente sin ánimo exhaustivo, apunto las siguientes buenas prácticas:
i) la agilidad de la oficina judicial, con una delimitación precisa del “circuito de papel” y la firma del magistrado y del Letrado de la Administración de Justicia, así como una agenda de señalamientos que establezca las prioridades de las vistas.
 ii) la posibilidad de mediar el juez con los letrados de las partes al inicio de la vista y el desarrollo de la vista oral en una sesión concentrada en unidad de acto.
 iii) la observancia del protocolo de acogida y despedida del NNA en las audiencias, y el desarrollo de la conversación del NNA que evite el conflicto de lealtades. El juez acude a la audiencia para escuchar activamente al NNA, preservando su neutralidad.
 iv) el uso de la ficha del dictamen de especialistas, en la que se indicará no solamente los datos de la petición –con identificación del órgano judicial, procedimiento, parte que propone la intervención y la fecha de la vista-, sino también los datos de identificación del menor y de la familia con el nombre y apellidos del NNA, sus progenitores y los letrados-, así como el objeto del dictamen.
v) el uso de la ficha de derivación al Punto de Encuentro Familiar, con la finalidad de agilizar el inicio de dicho servicio, y en la que se deberá indicar la fecha de la solicitud, la identificación de los usuarios –niños, niños y adolescentes, personas que ejercen la guarda y personas con derecho de visitas-, la modalidad del régimen de visitas –supervisadas, tuteladas o intercambios- y la periodicidad –semanal, quincenal, mensual u otra-.
vi) el desarrollo de la coordinación de la parentalidad, distinguiendo una fase preparatoria y una fase de seguimiento. En la fase preparatoria, tendrá lugar el nombramiento y constitución de la coordinación de parentalidad, con entrevistas separadas con los letrados y el propio coordinador de parentalidad. Seguirá el acto constitutivo, con presencia del juez, letrado de la administración de justicia, el coordinador de parentalidad y las partes, y en la que se definirán las funciones, las facultades y las obligaciones del coordinador de parentalidad. En la fase de intervención, el coordinador de parentalidad emitirá los informes de incidencias y final.
vii) la optimización de las Juntas sectoriales de jueces de familia, que a sus funciones habituales de unificar criterios y prácticas judiciales (art. 170.1 LOPJ)y elaborar los planes anuales de sustitución entre jueces titulares para su remisión a la Sala de Gobierno (artículo 170.6 de la LOPJ), puede añadir funciones de interés común, tales como el estudio de novedades legislativas y sentencias de interés seleccionadas por los Gabinetes Técnicos del Tribunal Superior de Justicia o del Tribunal Supremo, la articulación de propuestas de mejora en la prestación de la función judicial y la gestión y coordinación de información entre servicios auxiliares y equipos técnicos judiciales (Servicios Técnicos de los PEF, del Centro de Mediación, o del Equipo Técnico Judicial).
viii) La experiencia del Covid-19, que ha permitido el desarrollo de Juntas de jueces telemáticas para la adopción de acuerdos de unificación de criterios ante el Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, de declaración del estado de alarma y el Real Decreto Ley 16/2020 de medidas procesales y organizativas para hacer frente al COVID-19 en el ámbito de la Administración de Justicia.
También se han desarrollo Juntas interdisciplinares telemáticas entre jueces, letrados de la administración de justicia, fiscales, abogados y procuradores con la finalidad de intercambiar información (protocolos, acuerdos, notas informativas…) fiable y contrastada. Y también se han desarrollado sesiones conjuntas y telemáticas con Magistrados de la Audiencia Provincial para la unificación de criterios de aplicación e interpretación del Real Decreto Ley 16/2020, de medidas procesales.

SÉPTIMA CLAVE: HACIA EL CÓDIGO DE LA INFANCIA Y LAS FAMILIAS EN EL DERECHO

La elaboración de un Código de la Infancia y las familias en el Derecho que agrupe en un solo texto legal las normas de derecho sustantivo y procesal relativas a la infancia y las familias en el derecho, evitando su actual dispersión y reconociendo su especialidad normativa.
———————
[1] ROSALES ÁLAMO, M; FERÁNDEZ AYALA, R; FARIÑA RIVERA, F., Documento base para el desarrollo de la coordinación de parentalidad. I fórum de expertos para el desarrollo de la coordinación de la parentalidad y la gestión de la alta conflictividad, ed. Andavira, 2019, pp.19-20.
[2] GARCÍA GONZÁLEZ, J.A., Ejecución en Derecho de familia. Trabajo manuscrito del autor.
[3] SOLÉ RESINA, J., Supuestos específicos: maternidad subrogada, en “La prueba pericial psicológica” (documento de trabajo).
[4] UREÑA CARAZO, B.,

sábado, junio 20, 2020

El fin del del castigo corporal a los niños. Todos los datos.

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Estados que prohíben todo castigo corporal de niños, incluso en el hogar:

2020 - Japón, Seychelles
2019 - Georgia, Sudáfrica, Francia, República de Kosovo 
2018 - Nepal 
2017 - Lituania 
2016 - Mongolia, Montenegro, Paraguay, Eslovenia 
2015 - Benin, Irlanda, Perú 
2014 - Andorra, Estonia, Nicaragua, San Marino, Argentina, Bolivia, Brasil, Malta 
2013 - Cabo Verde, Honduras, TFYR Macedonia 
2011 - Sudán del Sur 
2010 - Albania, República del Congo, Kenia, Túnez, Polonia 
2008 - Liechtenstein, Luxemburgo, República de Moldova, Costa Rica 
2007 - Togo, España, Venezuela, Uruguay, Portugal, Nueva Zelanda, Países Bajos 
2006 - Grecia 
2005 - Hungría 
2004 - Rumanía, Ucrania 
2003 - Islandia 
2002 - Turkmenistán 
2000 - Alemania, Israel, Bulgaria 
1999 - Croacia 
1998 - Letonia 
1997 - Dinamarca 
1994 - Chipre 
1989 - Austria 
1987 - Noruega 
1983 - Finlandia 
1979 - Suecia 

Territorios que prohíben todo castigo corporal de los niños, incluso en el hogar: 
Aruba (Países Bajos), Curazao (Países Bajos), Islas Feroe (Dinamarca), Guayana Francesa (Francia), Groenlandia (Dinamarca), Guadalupe (Francia), Jersey (Reino Unido), Martinica (Francia), Mayotte (Francia), Islas Pitcairn (Reino Unido), Reunión ( Francia), San Bartolomé (Francia), San Martín (Países Bajos), San Martín (Francia), Islas Svalbard y Jan Mayen (Noruega), Islas Wallis y Futuna (Francia).

Retraso

Desde la adopción de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, la ley en muchos países no prohíbe el castigo corporal de los niños o, lo que es peor, autoriza explícitamente su uso y establece los detalles de cómo debería ser infligido. Hay un largo camino por recorrer: 
  • Solo el 13% de los niños del mundo están totalmente protegidos por ley de todos los castigos corporales
  • Los gobiernos de 111 estados no están actualmente comprometidos con la reforma legal
  • En 67 estados, el castigo corporal no ha sido totalmente prohibido en las escuelas
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En 31 estados, el castigo corporal (azotes, azotes, azotes) sigue siendo legal según la ley estatal, tradicional y / o religiosa como una sentencia por delitos cometidos por menores: 
Afganistán; Bahamas; Bangladesh; Barbados; Botswana; Brunei Darussalam; Colombia; Dominica; Ecuador; India; Indonesia; Irán; Kiribati; Libia; Malasia; Maldivas; Mauritania; Nigeria; Pakistán; Katar; Arabia Saudita; Singapur; Somalia; San Vicente y las Granadinas; Estado de Palestina; Tonga; Tuvalu; Emiratos Árabes Unidos; UR Tanzania; Vanuatu; Yemen

En 16 estados, el castigo corporal no está totalmente prohibido en ningún ámbito, incluso como una sentencia por delito: 
Barbados; Botswana; Brunei Darussalam; Dominica; Malasia; Maldivas; Mauritania; Nigeria; Pakistán; Arabia Saudita; Singapur; Somalia; San Vicente y las Granadinas; Estado de Palestina; Tuvalu; UR Tanzania