martes, mayo 31, 2022

De la infantoflexia a la participación infantil: microhistorias sobre proteccionismo ilustrado.



                            – A estos niños hay que sacarlos de esa casa.

                            – Y… ¿habéis hablado con ellos?

                            – No… ¿Para qué?

Breve contextualización histórico-biográfica

A mediados de los años 90 llevaba pocos años trabajando en el Sistema de Protección a la Infancia, pero los suficientes para ir observando que, muchas veces, en los informes sociales en los que se  proponían medidas de protección, los niños y niñas no estaban. Recogían las actitudes y los comportamientos de los padres y madres y su efecto sobre la crianza de sus hijos e hijas. Sin embargo, era difícil encontrar una sola referencia a la vivencia de los niños o niñas de su situación y a cómo vivirían una medida de protección u otra.

Este detalle me llevó a acuñar, para mí mismo, la expresión “proteccionismo ilustrado”, tomando como referencia el lema del llamado Absolutismo o Despotismo Ilustrado de la segunda mitad del siglo XVIII: “Todo por el pueblo, pero sin el pueblo”. El Sistema de Protección a la Infancia de aquellos años parecía regirse por el lema “Todo por los niños y niñas, pero sin los niños y niñas”.Lo normal era pensar que el niño o niña igual que era víctima pasiva de la desprotección, también  era beneficiado o beneficiada pasiva de la protección.

Al mismo tiempo, cada uno de los intervinientes en la toma de decisiones sobre los niños, niñas y adolescentes nos situábamos como una especie de monarca absoluto en posesión de la verdad. El resultado: grandes dosis de energía gastada en discutir entre nosotros y nadie averiguando la percepción y el sentir de los niños, niñas o adolescentes.

– ¿Por qué lloras Kevin?

– Quiero irme ya a vivir con mi tía Cristina.

– Quiero irme ya a vivir con mi tía Cristina.

– Sí, lo sé. Y ella también quiere. Pero me dicen que, por unos tests que le han hecho, piensan que igual no sabe cuidarte bien.

– Vale…, pero… ¡le vais a enseñar!, ¿verdad?

Las cosas han cambiado mucho desde entonces. Han aparecido protocolos, e incluso instrumentos, para valorar el riesgo o el desamparo o para evaluar las habilidades de crianza. Se han creado recursos para la intervención familiar especializada. La literatura en castellano sobre apego y los efectos traumáticos de la negligencia y el maltrato han crecido exponencialmente en los últimos veinte años. Han aparecido profesionales y obras de referencia para guiarnos hacia la parentalidad positiva e incluso a la parentalidad terapéutica. El asociacionismo implicado en el Sistema de Protección a la Infancia ha pasado de posiciones bien intencionadas, pero sentimentaloides, a tener planteamientos jurídicos y técnicos infinitamente más sólidos. Parecería que el proteccionismo ilustrado ha ido diluyéndose poco a poco. Pero ¿es así? ¿O simplemente se ha transformado?

La tesis de este artículo es que eso que yo llamo “proteccionismo ilustrado” no ha desaparecido. Simplemente ha evolucionado y se ha transformado. Antes podías contestar simplemente con el “¿Para qué?” de la microhistoria inicial. Ahora, y precisamente por los avances técnicos y jurídicos, esa actitud o esquema mental que te hace pensar que los niños, niñas o adolescentes son solo proyectos de persona, y que poco tienen que decir sobre su protección, hay que camuflarla detrás de supuestos criterios técnicos.

Intentaré desenmascarar algunos de ellos. Los conozco bien porque llevo años participando en discusiones técnicas sobre la protección de niños y niñas concretas. He oído muchas frases que revelan el proteccionismo ilustrado. Incluso me las he oído decir a mí mismo. Y no puedo decir que no siga agazapado en mi pensamiento. Este artículo no pretende ser una crítica. O al menos no solo eso. Es una reflexión compartida.

“El Sistema”: técnicas avanzadas de infantoflexia

En el Sistema de Protección a la Infancia se están tomando decisiones continuamente. Hay que decidir si un niño o niña está en situación de riesgo o en desamparo; o si la situación de riesgo se ha superado o, por el contrario, hay que tutelarlo o tutelarla. Porque el sistema tiene puertas de entrada y salida. Como mantiene Hilary Cottam (1) los sistemas de bienestar social dedican la mayoría de su personal y presupuesto a mantener a la gente fuera del sistema. Es decir a valorar y filtrar los casos que deben entrar y a gestionar las colas de espera. Y una vez dentro: “el sistema es como ese giroscopio costoso que gira en torno a las familias, manteniéndolos atrapados en su interior, exactamente dónde están” (De su charla en TED). Y dentro del sistema habrá que seguir tomando decisiones. La principal es tan sencilla como dónde colocamos al niño, niña o adolescente. ¿En un centro? ¿En una familia? ¿En cuál? ¿Para qué o por cuánto tiempo? Pero también muchas más decisiones: quién puede hablar con él o ella, quién le visitará, dónde, cuándo, quién lo o la podrá sacar…

Y para todo ello el Sistema de Protección a la Infancia ha desarrollado técnicas avanzadas de infantoflexia. Si la papiroflexia consiste en el arte de plegar el papel para reproducir cualquier figura, la infantoflexia consiste en el arte de plegar al niño, niña o adolescente para que encaje en el sistema tal como lo tenemos organizado.

Nayara, de 7 años, se ha sentido a gusto con la familia que le acaban de presentar para iniciar un proceso de acogimiento. Sin embargo, cuando la familia sale del centro y se cierra la puerta, Nayara se vuelve hacia el psicólogo y, con una media sonrisa, le espeta:

– ¡Te dije que quería una familia con perro!

– Lo siento, Nayara, se nos han terminado las familias con perro.

Esta microhistoria es real y anecdótica, pero refleja una realidad a veces más seria. Como cuando mandamos a un chaval o chavala a un centro que está a 40, 50 o 60 kilómetros de su zona de procedencia y le dificultamos la única relación sana que tenía con un familiar. A veces parece inevitable. Pero ¿seguro que lo es? ¿O es falta de planificación? Porque una buena planificación de apertura y autorización de centros puede evitar el daño colateral de un desarraigo sociofamiliar.

A falta de previsión, o mientras tanto, es mucho más fácil plegar el niño, niña o adolescente al sistema que al revés. El proteccionismo ilustrado se infiltra en nosotros cuando ni se nos pasa por la cabeza lo que Alberto Rodríguez nos recuerda con frecuencia: que el sistema también daña. O cuando lo sabemos pero, quizá para proteger nuestra conciencia, y no queriendo, pudiendo o sabiendo cambiar el sistema, lo justificamos con supuestos argumentos técnicos.

Igual que la papiroflexia tiene unos pliegues básicos o esenciales, en el sistema circulan ideas que sirven para doblar al niño o niña según me interese. Señalaré algunas de ellas.


Pliegue 1: “Los niños y niñas se adaptan a todo”

Esta idea se camufla en otras formas y así recurrimos a la “plasticidad neuronal” del cerebro del niño o la niña, a la resiliencia, etc. El problema es que la idea, siendo probablemente cierta, es engañosa. La formulación correcta sería como la leí hace muchos años, aunque siento no poder recordar ni averiguar a quién: “Hay una buena noticia sobre los niños y niñas y es que se adaptan a todo. Hay una mala noticia sobre los niños y niñas y es que se adaptan a todo”. Me da la impresión de que muchos compañeros y compañeras que trabajan en el sistema se han apropiado como un mantra solo de la primera frase. La segunda, cuando nos interesa, la censuramos. Y sin la segunda parte, la primera se convierte en una idea perversa: la tragedia a la que te adaptas no es tanta tragedia.

Ver imágenes en la televisión de personas con bolsas de compra en ciudades bombardeadas en Ucrania no puede llevarnos a pensar que no es tan trágico que caigan misiles sobre ellas. O como suele decir Marta Llauradó: que el cuerpo sea capaz de soldar por sí mismo una fractura de hueso no justifica que le rompamos el brazo a alguien intencionada y gratuitamente.

El argumento de la adaptabilidad infantil es de una eficacia enorme para justificar las cosas que no podemos, no sabemos o no queremos cambiar. Los niños y niñas también se adaptan a la negligencia o maltrato de sus padres y no por ello los dejamos sin hacer nada. Sin embargo, para mover a niños y niñas protegidos de un recurso a otro, de una familia a otra, para separar hermanos –las decisiones de puertas adentro– parece bastar que será capaz de adaptarse. Si oyes a alguien, o a ti mismo o misma, diciendo o pensando “Bueno… se adaptará”, al menos pregúntale o pregúntate: “¿Pero es inevitable?”, “¿Para quién es bueno que se adapte?”. El sistema de protección debe perseguir el bienestar infantil, no la adaptación infantil a nuestra manera de organizar la protección.

Pero si no estamos dispuestos a cambiar el sistema este es, sin duda alguna, un pliegue de 1º de Infantoflexia.


Pliegue 2: “El tiempo es para todos el mismo”

Consiste en la negación de la afirmación de Albert Einstein de que el tiempo es relativo. Para el Sistema de Protección parece que el tiempo no es relativo. Es absoluto. Es el mismo para todo el mundo.

– Ismael… Esto no puede ser. Os dejamos al crío para ir a Francia a la vendimia y ahora volvemos y el niño no quiere venir con nosotros. ¡Os habéis apropiado de él!

– Roberto… ¿Pretendes convencerme de que en Francia la vendimia dura dos años?

El sistema, como Roberto, piensa que sus dos años son los mismos que los dos años de su hijo. El sistema sabe en realidad, como Roberto, que no es así. Para Roberto de 35, dos años no son mucho. Para el niño, de dos años, dos años es un muchísimo. Pero trabajar con los tiempos de los niños y niñas implica cambiar muchas cosas. Mejor convertir el tiempo en absoluto y así un año, que no es mucho para el sistema actual, tampoco es mucho para el niño o la niña.

Por mucho que a unos acogimientos familiares temporales les llamemos “de urgencia-diagnóstico”, y los limitemos a seis meses, si no activamos protocolos y competencias especiales es como si a un médico de urgencias una radiografía, o un análisis, le tardara cinco días en lugar de cinco minutos o cinco horas. ¿Nos gustaría estar en urgencias dos semanas simplemente porque las pruebas van a ir “a su ritmo”?

Hay otras formas de trabajar y solo hace falta que levantemos un poco la vista y veamos algo más que nuestro ombligo. En el mundo anglosajón se trabaja en protección con la idea de “Concurrent planning” y que podemos traducir por “Planificación simultánea” o por “Plan concurrente”, en un intento de minimizar los tiempos de estancia de los niños y niñas en recursos temporales. Consiste en trabajar al mismo tiempo el Plan A (retorno) y el Plan B (recurso definitivo). Sin embargo, en nuestro sistema intentamos primero el plan A (una, dos o tres veces si hace falta) y cuando tiramos la toalla nos ponemos con el plan B. Y pasa lo que pasa: el tiempo. Y cuando pasa el tiempo pasan otras cosas.

De hecho ponemos a los niños pequeños en familias temporales para que pasen cosas estupendas y les dejen una huella positiva. Pero cuando el sistema quiere cambiarlo de familia, no por imponderable sino por la manera en que está organizado, curiosamente se le quita el valor a la huella. Al fin y al cabo “una familia es una familia”. Es decir, todas las familias buenas son buenas. Pero esto en realidad es el pliegue 3. Volvamos al tiempo.

La variable tiempo casi nunca es la más importante. El tiempo es una variable intermedia que puede condicionar la relación, la integración, el apego, la pertenencia… Tomar decisiones con argumentos de “Solo/ya lleva X meses/años” es como pedir café para todos. Hay que valorar el efecto de ese tiempo en el niño, niña o adolescente.

Y el tiempo no lo podemos cortar alegremente a los cachitos que nos interesa. Hay que valorar la trayectoria: de dónde se viene y a dónde se va. Todos hablamos de nuestra “trayectoria vital” no de nuestro “caso”. Hablar de “casos” nos da sensación de control y nos quita responsabilidad: “¡Yo acabo de entrar en el caso!” (¿Cuántas veces has oído esta frase?). El problema es que el niño o niña lleva en el “caso” toda su vida. Los casos se solucionan y, aunque no fuera así, los de nuestros niños, niñas o adolescentes tienen un fin seguro: la mayoría de edad. Pero nuestras decisiones seguirán afectando a César, Sofía, Cosmin o Jesús durante toda o gran parte de su vida.

Es más fácil trabajar con fotos fijas que con películas. Cuatro años en su familia, dos años en una familia acogedora, tres meses en su familia, y ahora otra vez en un centro… es una película. Una película, por cierto, real y… de terror.

Ningún otro prisionero entendía por qué a aquel niño se le veía correr, jugar y reír sin parar por el campo de concentración. Solo el notaba la diferencia con estar seis meses escondido por unos vecinos en un cubículo de poco más de dos metros cuadrados.

(Microhistoria adaptada de un texto de Boris Cyrulnik)

En todo caso, los tiempos de los niños no son los tiempos del sistema. Un informe social en tres meses puede ser un logro o récord para el sistema y una eternidad para el niño.

 – Dime, Juana…

– Yo quiero quedarme a vivir con la familia acogedora de mi hermanito.

– Y nosotros también y ellos también, Juana.

– ¿Y por qué estoy aquí?

– Para que vayas tú se necesita un informe de que la familia puede acoger a dos niños o niñas. Y luego hacer una reunión para aprobarlo. ¿Lo has entendido?

– Sí.

– Perfecto. ¿Algo más?

– Por favor… ¿Podéis hacer el informe esta tarde y mañana la reunión?

En definitiva: Si queremos maestría en infantoflexia olvidémonos de los tiempos de los niños y niñas.


Pliegue 3: Trabajar con grandes categorías

– Entonces, Izan… ¿Quieres que te busquemos una familia acogedora?

– Sí.

– Perfecto. Te la presentaremos, si os caéis bien os cogeréis cariño y os querréis…

– Vale ¿pero me llevarán al Burger, al cine y a la playa? ¿Tendré consola?

Hace años escuché a Sonia, psicóloga de un centro de protección, explicarles a un grupo de futuras familias acogedoras que lo que tienen en la cabeza los niños y niñas de los centros cuando piden o aceptan una “familia acogedora” es lo que tiene Izan.

El problema es que los grandes sistemas sociales no solo tienen puertas (minusvalía sí o no, dependencia sí o no, familia numerosa sí o no…), sino que les interesa tener pocas habitaciones (mayor o menor del 65%, Grado 1, 2 o 3…). Es más barato y menos complicado de gestionar. En el sistema de protección, cuando separamos de la familia al niño, niña o adolescente, solo hay dos opciones: centro o familia. Y algunas pocas subdivisiones: extensa o ajena; especializada, de recepción, terapéutico…

Pero las categorías de los niños y niñas no son así. Las de ellos son mucho más específicas: “centro donde está mi hermano” versus “familia donde no está”. O “familia dónde está mi hermanito, me aburro y no puedo dejar de cuidarle, que es lo que he hecho siempre” versus “centro donde no está mi hermanito, hay niños de mi edad y juego un montón”. O “familia a la que quiero aunque me gustaría que no usen el cinturón para corregirme” versus “familia que dicen que no me pegará pero a la que no conozco y no sé cómo me llevaré con ella”.

Por tanto, para plegar al niño o a la niña al sistema tenemos que argumentar (para justificar) con categorías generales: “un centro siempre es mejor que una familia desestructurada”, “una familia acogedora siempre es mejor que un centro”, “una familia acogedora es lo mismo que otra familia acogedora”…


Pliegue 4: La implicación invalida los criterios técnicos

– Según mi experiencia como familia acogedora…

– ¡Perdona, Paco! En esta mesa estás como Trabajador Social no como familia acogedora.

Y Paco salió de la reunión cabreado. El resto no, porque habían conseguido la disociación perfecta: pensar que su experiencia como niño o niña, hijo o hija, se la dejaban tirada en su casa al ir tomar decisiones sobre niños y niñas, hijos e hijas.

Muchas reuniones profesionales acerca del caso de un niño, niña o adolescente son en realidad luchas encarnizadas por arrogarse la voz del niño. Y parece que todos están igual de cerca en la escucha de la voz del niño o niña. Pero no es así.

El educador o educadora del niño o niña probablemente esté más cerca para escucharle que el psicólogo o psicóloga del centro. Aunque sea porque el niño o niña le cuenta cosas mientras le pasa la lendrera. Y el psicólogo o psicóloga, trabajador o trabajadora social están más cerca que la persona que instruye el expediente de protección. Que a su vez está más cerca que el letrado o letrada que participa en la Comisión Técnica pertinente… Y esta cadena la podríamos repetir para los niños acogidos en familias: la familia más cerca que el o la técnico de seguimiento, y este o esta más que…

Así que si el otro está muy cerca del niño o niña y se arroga la defensa del interés superior del niño o niña, y te interesa, siempre puedes desactivarlo con un “Estás muy implicado con el niño o niña por lo que tu criterio no es objetivo”.

No se puede negar que, a veces, la excesiva implicación puede provocar sesgo. Pero una cosa es que las personas que están en posición más distante ayuden a controlar este posible sesgo (2), y otra cosa es que ellas tengan voto y las que transportan la voz del niño o niña solo tengan eso, voz, pero no voto. Y si lo reclaman igual pasan en un instante de “héroes a villanos” como muchas veces he oído a Javier Múgica decir de las familias acogedoras.

El problema es que el sistema pasa fácilmente de la pretensión de una “subjetividad controlada” a una “objetividad descarnada”. O lo que es lo mismo: decisiones tomadas por salvar el procedimiento administrativo, la interpretación de la norma o las propias espaldas.

El argumento de la descalificación de la implicación con el niño, niña o adolescente es la mayoría de las veces contradictorio con el superior interés del niño, niña o adolescente porque ¿qué mejor para ellos o ellas que personas implicadas en su bienestar?

Pero como argumento para el “interés superior del sistema”, lo de “Estás demasiado implicado o implicada”, es una verdadera maravilla.


Desactivando el proteccionismo ilustrado

Hasta ahora hemos visto cómo plegar al niño, niña, o adolescente a ese sistema que nosotros, que sabemos mejor que él o ella lo que le conviene, hemos creado con gran esfuerzo. Ahora se trata de sugerir algunas estrategias en la dirección contraria. No sobre como deberíamos rediseñarlo nosotros, sino cómo hacer para que se diseñe según los niños y niñas.

Pero previamente es importante constatar que la infantoflexia produce los mismos efectos que aquello que pretendíamos evitar.

“No saben responder sensiblemente a las necesidades de sus niños y niñas”

“No aceptan las orientaciones que se les dan”

“Anteponen sus propias necesidades a las de sus niños y niñas”

“Los y las dejan a cargo de desconocidos”

Estas frases aparecen frecuentemente en los informes sociales por los que, a veces, separamos a un niño, niña o adolescente de su familia. Pero podrían aparecer también en una auditoría, desde la perspectiva de los derechos de la infancia, que se le hiciera al propio sistema de protección.

Insisto que no se trata de una crítica. Es una reflexión compartida para invitar a revisar, a renovar. Y para poner a raya el despotismo protector que en cualquier momento, por inexperiencia, por agotamiento, o por falta de motivación, podemos encontrarnos en nuestra manera de pensar.

Usaré la metáfora del artificiero. Un buen artificiero no hará su trabajo sin traje de protección; ni rutinariamente, y pedirá ayuda a quien conozca el tipo de explosivo al que se enfrenta.


Revestirse de humildad intelectual.

Blanca, de 25 años, comenta tranquilamente con su familia acogedora, con la que sigue viviendo, circunstancias de su historia en común. En un momento dado comenta: “Porque vosotros tuvisteis relación con mis padres porque vosotros quisisteis, no por mí. Eso os hacía sentir bien, supongo…”. El acogedor que está mirando una cosa en el ordenador sonríe por dentro y piensa: “!Anda! ¡Y yo que creía que era lo mejor para ella!”.

La soberbia intelectual es tanto la de quien sostiene que sabe mucho como la de quien le importa tres pitos aprender. Por el contrario la humildad intelectual es la de quien sabe que tiene que aprender aunque nunca sabrá lo suficiente.

M. está escribiendo sobre su experiencia de haber sido una niña de acogida. Me dice que ahora está escribiendo sobre las visitas y los Puntos de Encuentro. Le pregunto qué le gustaría transmitir a técnicos y familias de acogida. Me contesta: “Si lo normal es que un hijo o hija quiera a su madre o padre, cuando un niño o niña dice que no quiere verle o verles, ¿a nadie se le ocurre pensar que será por algo? ¿Por qué no se le cree?”. Y yo, oyéndola, me recuerdo a mí mismo diciéndole que debía seguir yendo a las visitas. Porque yo, el Carlos III de la Protección a la Infancia, sabía mucho de esto, pensaba que era bueno para ella. Unos años después, con perspectiva y gracias a estar escribiendo este artículo, puedo pensar: ¿era bueno para ella o para nosotros, su familia acogedora, para que no fantaseara con una realidad de origen a la que retornar? Aún hoy no sabría qué pensar, pero lo que tengo claro es que yo pensé es que sabía más que ella lo que era bueno para ella.

Se ha avanzado mucho en el conocimiento de cómo pueden sentirse niños y niñas que han pasado por infancias difíciles. Tenemos acceso a muchas más obras de referencia y oferta formativa. Pero quizá por ello también seamos menos humildes intelectualmente. En cuanto aprendemos algo nuevo, o lo aplicamos a casi todo, o lo usamos para aconsejar a diestro y siniestro. Pero tan peligroso es que el niño o la niña no nos deje ver el trauma, como que el trauma no nos deje ver al niño o niña.

 Al acabar la visita de seguimiento María pidió hablar un momento con la niña acogida.

– Hola, Ana… Cariño… Me han contado Susana y Pedro que cada vez estás mejor con ellos.

– Sí.

– Me alegro mucho, cariño. Pues yo seguiré viniendo a ver cómo estás pero hoy me tengo que ir ya. ¿Hay algo que me quieras decir o preguntar?

– Sí… ¿puedo llamar mamá a Susana? Me ha dicho que te lo pregunte a ti.

– Cariño, ya sabes que tienes una mamá y que no es Susana.

– ¿Y cómo la llamo?

– Cariño, muy fácil… ¡Susana! Es un nombre muy bonito.

– ¿Incluso cuando venga a recogerme al cole?

– Sí, claro, cariño.

– El otro día un compañero me preguntó que por qué le llamaba Susana y que quién era.

– ¿Y qué le contestaste?

– Que vivo con ella y con Pedro.

– ¡Estupendo! ¿Lo ves, cariño? No hace falta llamarles…

– Hoy me ha vuelto a preguntar que por qué no vivo con mis padres. No quiero decírselo. ¿Puedo llamarles papa y mamá, por favor?

– Cariño…, no sé…, ya me lo pienso y te digo. ¿Algo más?

– Sí… No me llames “cariño”.

Formarse en apego, trauma o disociación, crianza terapéutica… es una maravilla. Pero no para tener respuesta para todo, sino para escuchar mejor al niño o niña y a las familias. Para ayudar al niño o niña a entenderse o para que lo entiendan mejor quienes le cuidan. No para decirles lo que tienen que hacer.

Por tanto la propuesta es que nos enfrentemos al “caso” no con lo que sabemos, sino con la curiosidad de lo que no sabemos. Y también para que, puesto que la humildad no está reñida con la asertividad, exijamos argumentos a quien nos propone un pliegue de infantoflexia.

También humildad intelectual para reconocer nuestra posición. Si no estamos en primera fila para oír la voz del niño o niña, reconozcámoslo y ya está. No pasa nada porque otro u otra lo conozca mejor que yo. No hay que saberlo todo. La obligación percibida de tener conocimiento y criterio siempre es una carga insufrible. No hay nada más liberador que decir “No lo sé”. Si además se le añade un “¿Y tú?” podemos sumar.


Salir del piloto automático

Hacer informes como churros; comisiones de 40, 50 o 60 casos en una mañana; coordinaciones por los pasillos; prisas por vaciar el centro; alarma por un caso que ha salido en prensa; valorar con una síntesis del caso por no poder leer tantos informes, etc. son cosas que no ayudan mucho a una protección de calidad. Quizá es inevitable, pero seamos conscientes de ello. No nos acostumbremos. Porque cualquier día nos descubriremos diciendo “Ya… pero se adaptará”, “¡Qué más da una familia que otra!”, o cualquier cosa por el estilo. Antes de esto tomemos consciencia de por qué pensamos lo que pensamos.

Los artículos de Javier Romeo y de Pepa Horno nos han guiado sobre cómo cuidarnos y revisarnos  a nosotros mismos para enfrentarnos a la atención al niño o la niña. Pero también para enfrentarnos, o mejor no enfrentarnos, a quien cuida al niño o niña o participa en su protección.

Y de la misma manera que Antonio Ferrandis nos ofreció una reflexión sobre los condicionantes de la toma de decisiones, ¿somos conscientes de nuestros condicionantes a la hora de pensar sobre el niño, niña o adolescente y su situación familiar? Como él también propone en su artículo, podríamos quizá hacernos algunas preguntas. Se me ocurren estas, pero seguro que hay otras mejores:

¿Sería capaz de explicarle al niño a la niña lo que pienso sobre él o ella, su familia, y sobre lo que es mejor para su bienestar y adecuado desarrollo?

En un hipotético sistema de protección ideal, ¿qué pediría para él o ella? ¿Lo mismo que en el real?

Si a la mayoría de edad lo o la tuviéramos delante de nosotros pidiéndonos razón de nuestros planteamientos, ¿seguiríamos argumentando igual o quizá acabáramos diciéndole que simplemente hicimos lo que pudimos con lo que teníamos? Y si es lo segundo, ¿por qué no se lo decimos así ahora en vez de justificarlo con argumentos?

Si ahora, o entonces, nos pregunta “¿Y cómo sabéis eso?”, ¿podremos dar una respuesta contundente o contestaríamos cosas como  “Me dijeron que…”, “Parece ser que…”?

Insisto que este artículo no pretende abordar el tema de las decisiones sino que el tema de que los argumentos que usamos para proponerlas revelan nuestros niveles de proteccionismo ilustrado.  Se trata de revisar la manera de mirar y de entender al niño o niña.

Pero nos queda el arma definitiva.


Pedir ayuda a quien más sabe sobre el niño o niña

A estas alturas del artículo ya debe estar claro a quién pediría ayuda el proteccionista ilustrado (a nadie) y a quién la persona que se cree de verdad que el niño o niña tiene mucho que decir sobre su protección.

En el anterior punto proponía imaginarnos lo que le explicaríamos al niño, niña o adolescente. Ahora se trata simplemente de hacerlo. De la imaginación al acto. Y así podemos intentar:

. Explicarle al niño o niña las propuestas que le afecten y recoger su parecer por escrito.
. Acostumbrarnos a leerle y explicarle todas las resoluciones sobre él o ella y que conste con su nombre que lo hemos hecho.
. Que nos ayude a redactar nuestro informe, si es nuestra función, o por lo menos que lo escuche o lea antes de firmarlo nosotros.
. Ponerle cara y que nos la ponga a nosotros si no estamos en su primera fila.
. Que nos ayude a hacer cualquier programación o plan que le afecte, o en la parte que le afecte directamente, y asegurándonos que los objetivos los formulamos de forma que los entiende.
. Que participe, de una forma u otra pero clara, en la evaluación de nuestro trabajo.

Quizá no sea posible en todos o muchos casos. Pero hacerlo de vez en cuando, o siempre que se pueda, es un antídoto espectacular contra la infantoflexia.

Concluyendo. Las historias que te hacen pensar

Para terminar es necesario aclarar una cosa. Puedes pensar que este artículo recoge ideas para las que he buscado historias simplemente para adornarlas, para hacerlo más ameno. Pero es justo lo contrario: para mí son el motor y corazón del mismo.

Para intentar convencerte te dejaré otra microhistoria que me contó el otro día una de sus protagonistas:

María ya tiene dos nietos de una de sus hijas. Pero otra de sus hijas y su pareja han acogido por un año a Enrique, de siete años. Un tiempo después María está con los tres niños y al saludar a una persona conocida se refiere a ellos como “mis nietos”. De una manera u otra Enrique se lo recrimina. Meses después vuelve a darse la misma situación y María dice:

– Estos dos son mis nietos… Y Enrique que te diga si hoy quiere ser mi nieto o no.

La próxima vez que quiera explicar qué entiendo por proteccionismo ilustrado no rellenaré doce o trece folios. Simplemente usaré las historias de las dos Marías (la técnico y la abuela) y luego preguntaría:

¿Cuál de las dos permitió al niño o niña participar en las cosas que le afectaban?

¿Cuál de las dos entendió mejor lo difícil que es para un niño o niña eso de estar protegido o protegida por “un sistema” o que tu tutor sea una “personalidad jurídica”?

Cottam, H. (2019). Radical Help: How we can remake the relationships between us and revolutionise the welfare state. Londres: Virago Press. (Traducción: Ayuda radical: cómo podemos rehacer las relaciones entre nosotros y revolucionar el estado del bienestar) Te recomiendo encarecidamente su charla TED: “Social services are broken. How we can fix them” (Los servicios sociales están rotos. Como podemos arreglarlos). Tienen subtítulos en castellano.
Sorprendente lo que cuenta que pasó cuando les dejaron a las familias con adolescentes problemáticos elegir a los y las técnicas que deberían trabajar con ellas.

Kahneman, D., Sibony, O., y Sunstein, C. R. (2021). Ruido. Un fallo en el juicio humano. Barcelona: Debate.
Mientras que el sesgo es la desviación sistemática en una dirección en la puntuación o valoración de algo, el ruido hace referencia a la arbitrariedad en el juicio humano, de forma que a situaciones prácticamente iguales le correspondan valoraciones muy dispares.

Guía de accesibilidad cognitiva en centros de educación infantil y primaria

Oacex. Oficina de Accesibilidad Cognitiva de Extremadura, 
Plena inclusión Extremadura.


La necesidad de ofrecer unos centros educativos comprensibles, capaces 
de proporcionar entornos y espacios dónde las personas los comprendan de una manera fácil, segura y autónoma, facilitará que todas las personas conozcan y comprendan los múltiples elementos que componen estos centros.
 
Con esta guía pretendemos, en primer lugar, que se reconozca y visibilice que muchas de las personas que normalmente realizan actividades en estos centros (alumnos/as, familiares, profesionales, visitantes ocasionales…) pueden tener dificultades para comprender diversos aspectos de la organización y funcionamiento de los mismos debido a diversas razones (discapacidad, diferencias culturales o lingüísticas, capacidades cognitivas, etc.). 

Cada persona percibe y comprende el entorno de manera diferente,  dado que las capacidades de éstas son muy diversas. Por tanto, esta guía pretende aunar criterios de accesibilidad cognitiva en los centros educativos y que éstos puedan ser unos espacios comprensibles, seguros y amables para las personas, y que puedan comprender y utilizar, independientemente de las capacidades de cada una de ellas, los espacios, la organización  los procesos que se llevan a cabo.  

Por otro lado, pretende establecer unas bases y una homogeneización en cuanto a imagen, diseño gráfico y señalética orientativa e identificativa en los centros educativos de Mérida, con el fin de eliminar o minimizar las barreras cognitivas que nos encontramos.
Confiamos en que esta guía cumpla con el objetivo de, por un lado, sensibilizar y hacer ver la necesidad de incorporar la accesibilidad cognitiva a los centros educativos, y, por otro lado, establecer criterios generales sobre la señalética presente en éstos.

lunes, mayo 30, 2022

Consumir, crear, jugar. Panorámica del ocio digital de la juventud

Calderón Gómez, Daniel ; Gómez Miguel, Alejandro
Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, 
Fundación FAD.
ISBN (13): 978-84-17027-77-3.


Desde el Centro Reina Sofia sobre Adolescencia y Juventud de la Fundación FAD Juventud, con el apoyo de Telefónica y Banco Santander, han publicado «Consumir, crear, jugar. Panorámica del ocio digital de la juventud».


Una investigación que profundiza en las experiencias, percepciones y motivaciones de adolescentes y jóvenes alrededor de sus prácticas de ocio digital. 

El informe «Consumir, crear, jugar. Panorámica del ocio digital de la juventud», realizado por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la Fundación FAD Juventud profundiza en las experiencias, percepciones y motivaciones de adolescentes y jóvenes alrededor de sus prácticas de ocio digital. Para ello, se ha realizado una encuesta online a 1.200 jóvenes de 15 a 29 años residentes en España.

  • Aproximadamente, el 70% de jóvenes tiene al menos 4 dispositivos tecnológicos diferentes, siendo el más común el smartphone (86,4%) y seguido del PC portátil (79,8%) y la smart TV (64,8%).
  • El 79,9% utiliza las tecnologías digitales para actividades de ocio digital todos los días, sólo por detrás de los usos para comunicación (84,1%) y búsqueda de información (83,6%). Además, el promedio es de 6,95 horas al día dedicadas al consumo de contenido audiovisual y otras actividades de ocio vinculadas con las tecnologías digitales.
  • 3 de cada 4 jóvenes tienen suscripciones a algún tipo de servicio online de contenido audiovisual de pago, si bien la mitad comparte la suscripción con otras personas (54%).
  • Prácticamente, la totalidad de jóvenes sigue activamente a personas que crean contenido online e influencers, sobre todo a través de Instagram (81,6%), la red social más popular, junto con YouTube (58,9%) y TikTok (55,6%).
  • Cada vez hay más jóvenes que ven la creación de contenido como una posible carrera profesional: 1 de cada 3 declara que le gustaría dedicarse a ello y 1 de cada 10 ya lo está intentando.
  • Los videojuegos se han consolidado como una dimensión fundamental del entretenimiento juvenil. Casi 9 de cada 10 jóvenes son gamers (86,8%).

Entre la juventud aparece un ecosistema tecnológico múltiple, multimediado y diversificado: casi la mitad utiliza entre 4 y 6 dispositivos, siendo los más comunes el smartphone (86,4%) y el ordenador portátil (79,8%). Entre las mujeres destacan comparativamente las tabletas, mientras entre los hombres destacan las videoconsolas y los ordenadores de sobremesa.

El ocio digital está enormemente integrado en la vida diaria de la juventud. 4 de cada 5 jóvenes realizan prácticas de ocio digital a diario, dedicando una media de 6,95 horas al día. Las actividades más frecuentes se relacionan con escuchar música, ver contenido audiovisual (vídeos, películas, series, etc.) y el uso de redes sociales, si bien los videojuegos son también muy frecuentes entre los chicos. Además, 3 de cada 4 jóvenes tienen suscripciones de pago a contenido audiovisual, con un gasto mediano de 20 euros.

El tipo de contenido consumido es enormemente variado y, salvo la música (habitual entre toda la juventud), muy diversificado por género. Entre las chicas destaca el contenido audiovisual de cine o música, de belleza y moda, animales o gastronomía, mientras entre los chicos destacan los videojuegos y el contenido de deporte. Por plataformas, Instagram está generalizada, mientras que TikTok destaca entre los 15 y 19 años y las plataformas vinculadas con los videojuegos (Twitch) destacan entre los chicos. Además, un 31,2% de jóvenes gasta dinero en creadores de contenido, sobre quienes tienen, en general, una opinión positiva, si bien las mujeres son especialmente críticas con la publicidad, las promociones y la sexualización del contenido.

La creación de contenido digital es un acto cotidiano: más de 4 de cada 5 jóvenes crea algún tipo de contenido en la red, especialmente en Instagram (75,6% ellas y 60,6% ellos), pero también en otras plataformas, como TikTok o Facebook (más ellas) y YouTube o Twitch (más ellos). La juventud percibe la creación de contenido como una práctica con gran potencial profesional, con mayor libertad que los medios tradicionales y que ayuda a difundir causas sociales y sensibilizar, si bien las mujeres están especialmente preocupadas por la exposición de la privacidad en la red. Además 1 de cada 10 jóvenes dice estar intentando dedicarse profesionalmente a la creación de contenido, aunque la juventud opina ampliamente que es una práctica poco valorada socialmente y que es muy difícil vivir de ello profesionalmente.

Los videojuegos se han consolidado como una faceta fundamental del ocio juvenil, pues 9 de cada 10 jóvenes juega a videojuegos. Aun así, se trata de un sector bastante masculinizado (ellos juegan más frecuentemente que ellas). El smartphone es la plataforma mayoritaria, seguida por la videoconsola y el ordenador. El 92% realiza algún gasto relacionado con videojuegos y un 32,6% realiza microtransacciones (loot boxesDLCs, etc.) mensualmente, siendo la compra online el canal mayoritario de adquisición (58%), seguido de las tiendas físicas (52,4%). Aunque la experiencia mayoritaria jugando es positiva, aparecen algunas experiencias negativas: se critica el modelo de negocio basado en contenido descargable de pago, que puede generar adicción, y se critica la toxicidad de la comunidad: insultos, amenazas, necesidad de ocultar la identidad, etc.

Existen algunos riesgos en el ocio digital juvenil, tanto materiales como psicosociales. Por un lado, es preocupante el elevado desconocimiento sobre el gasto en suscripciones a contenidos de pago, donaciones y microtransacciones entre los grupos más vulnerables. Desde la óptica psicosocial, encontramos algunas experiencias de acoso, hostigamiento y vulneración de la intimidad, tanto en las prácticas de creación de contenido como en los videojuegos online. Este tipo de experiencias negativas son más frecuentes entre las mujeres, más proclives a ocultar su identidad online, si bien la recepción de insultos jugando online es más habitual entre los chicos.

domingo, mayo 29, 2022

‘F*** your thoughts and prayers’.

"Vivo en un país que ha normalizado que sus niños puedan ser asesinados a tiros en la escuela en la que los padres los dejamos cada mañana para proteger nuestro sacrosanto derecho a llevar armas".
Un joven de 18 años mata a 19 niños y dos adultos en una escuela de Texas. En 2022, ha habido 27 tiroteos en escuelas de Estados Unidos. 119 desde 2018. Unos 81 millones de personas, el 32% de los habitantes del país, posee al menos un arma.

Adolescentes se manifiestan por un cambio en la regulación de las armas en Florida, USA. Lorie Shaull

Hace un par de semanas, como hago todos los días, recogí a mis hijos en su colegio. Mientras íbamos hacia casa, desde el asiento trasero del coche, mi hija me contaba lo que habían hecho en clase. 

Y hoy, papi, tuvimos que ensayar cómo escondernos en una esquina de la clase por si venía un hombre malo. 

Casi sin pensar, mientras conducía, pregunté que qué. Que qué era eso de esconderse, de un hombre malo, que qué hombre malo, que de qué hablaba. Mi hijo, rápidamente, me sacó de dudas: 

–Un homeless (sic). Ms. C (su maestra) dice que a veces los homeless (vagabundo, persona sin hogar, repitió) pueden entrar en la escuela y que tenemos que escondernos. Pude sentir cómo me invadía una tremenda sensación de tristeza y angustia que, poco a poco, tornó en indignación y hasta cabreo. Solo acerté a decirle a mis hijos que no se preocuparan, que no pasaba nada, que solo era un juego y que, por supuesto, los homeless no entraban en las escuelas, que simplemente eran personas con menos suerte que nosotros. 

Y qué mierda, pensé. 

Lo dejé pasar. Ni se lo comenté a mi mujer. Lo cierto es que al cabo de media hora lo había olvidado. Pero ayer este episodio volvió a mi memoria y me golpeó de lleno, al poco de entrar por la puerta de casa, mientras mis hijos, que tienen seis años y están a punto de acabar primero de primaria, dejaban sus mochilas. El tiempo necesario para encender la televisión y volver a apagarla en el momento en el que me daba cuenta de lo que la pantalla estaba escupiendo. Porque uno es padre en EE.UU.; y porque para qué. Lo que hice fue darles la merienda mientras, en silencio, seguía los acontecimientos por el móvil. 

Mientras escribo estas líneas, la CNN reporta 19 niños y dos adultos –uno de ellos una maestra– muertos. El asesino, un chaval de 18 años, también abatido por un oficial del Cuerpo de Fronteras (Border Patrol), uno de los primeros agentes en llegar a la escuela primaria Robb Elementary School en la localidad de Uvalde, Texas, apenas a una hora de la línea divisoria que separa EE.UU. y México. Una de las informaciones que circulaba ayer a media tarde es que el asesino, antes de dirigirse al colegio, habría disparado contra su abuela y que esta luchaba por su vida en un hospital de San Antonio. Todas las de ayer eran informaciones cruzadas, todo podía cambiar en cuestión de horas, incluso de minutos. 

Si esperan leer aquí un sesudo análisis sobre el porqué, siento decirles que no lo van a encontrar en estas líneas. Ya les adelanto que es muy posible que en ninguna de las que lean hoy, mañana o en los días posteriores. En primer lugar porque no hay un solo porqué, sino muchos, de muy diversa índole y que, en el fondo, se resumen en que es lo que hay. Porque en el momento en el que escribo hay 19 niños de entre 7 y 9 años muertos. Dos adultos y un asesino de 18 años. Porque esto es inenarrable y, a la vez, es un día más en la oficina. La última vez que escribí sobre esto, hace años, con Sandy Hook, otro día en la oficina, el peor, dicen las estadísticas que cuentan niños, al menos hasta que se dé por cerrado el conteo de ayer, me prometí que nunca más volvería a escribir sobre matanzas escolares en EE.UU. Precisamente porque desde que soy padre ya no soy capaz de ver películas con niños, he seguido esta regla. Pero ayer decidí romper mi propia promesa. Y porque hoy soy padre solo puedo escribir desde las entrañas.

Ha habido 27 tiroteos en escuelas este año. 119 desde 2018, cuando Education Week comenzó a rastrear este tipo de incidentes. El mayor número de tiroteos, 34, ocurrió el año pasado. Hubo 10 tiroteos en 2020; 24 en 2019 y 2018. La lista es interminable. Tengo algunos de ellos recientes y otros no tanto. Por una razón u otra, varios los guardo clavados en la memoria: Oxford, Michigan, el año pasado; Santa Fe, Texas y Parkland, Florida, en 2018, Newtown, Connecticut, en 2012. O antes en el Virginia Tech de Blacksburg, Virginia, en 2007. Y por supuesto Columbine, Colorado, en 1999. 

En la escuela Sandy Hook de Newtown, 20 niños de entre seis y siete años, y seis adultos fueron asesinados a manos de otro joven de 20 años que acabó suicidándose. Recuerdo especialmente al entonces presidente Barack Obama conteniendo las lágrimas ante una nación a la que hablaba como padre, a duras penas como presidente. Su entonces vicepresidente y hoy máximo mandatario también habló ayer. Lo hizo bien. Joe Biden sabe que no hay dolor semejante al de perder a un hijo, tiene callo. Ante las cámaras apareció sereno. Se hizo la pregunta obvia: por qué estas cosas solo ocurren en EE.UU. La respuesta la sabemos todos, pero en Estados Unidos aprendemos a vivir haciendo como que no. Un americano es una persona que se dice inocente y bienintencionada que, sin embargo, le silba al viento para evitar unas respuestas que por alguna razón no puede pronunciar en alto. 

No hay forma de prevenir esto” dice la única nación del mundo en la que ocurre esto regularmente”, señalaba la publicación satírica The Onion hace unos años. 

Paso a resumirles lo que escucharemos en los próximos días –no muchos: estaba loco; no hay forma de prevenir esto (dice el único país [civilizado] del mundo en el que pasa esto, otra vez); las armas no matan, son las personas las que lo hacen, no se puede politizar la tragedia; la izquierda hace política con la tragedia; quieren quitarnos nuestra libertad.

Alrededor de un 32% de los habitantes de EE.UU. posee al menos un arma, unos 81 millones de personas

Lo cierto es que EE.UU. acumula un tercio de las armas de todo el mundo. Hay unos 400 millones de armas, 100 millones más que hace solo cuatro años. La realidad es que no todo el mundo tiene armas: alrededor de un 32% de los habitantes de EE.UU. posee al menos un arma, unos 81 millones de personas. Según Gallup, en un 44% de los hogares hay al menos un arma de fuego. El mayor problema es que, en realidad, hay una minoría de gente que tiene muchas armas, y muchas quiere decir, literalmente, muchas. Gente que está dispuesta a usarlas, especialmente si alguien –el gobierno– pretende arrebatárselas. La mayoría de estas armas están también muy concentradas: en Estados republicanos y zonas rurales. 

También se ofrecerán soluciones que irán en la línea de lo sugerido ayer por el fiscal general de Texas, Ken Paxton: maestros armados, más policía armada en las escuelas, más armas, en definitiva. Con los cuerpos de las víctimas todavía calientes, casi parecía culparlas. Por no haber tenido una pistola a mano con la que enfrentarse al asesino. Paxton no fue el único, le siguió el senador Ted Cruz. Hubo quien por televisión incluso propuso regalar a los niños “mantas antibalas” en lugar de “juguetes o videojuegos”. No sé muy bien qué decir más allá de lo apuntado unas líneas más arriba: es lo que hay. 

La célebre Asociación Nacional del Rifle (NRA) celebra este mismo viernes su convención anual en Texas. No pocos políticos republicanos participarán en la misma, entre ellos, Donald Trump, Ted Cruz y el propio gobernador de Texas, Greg Abbott, quien hace unos años declaró su enfado públicamente al conocer que California le había sobrepasado en número de nuevos compradores de armas. 

Todos, claro, ofrecieron a las víctimas la fórmula habitual: “Thoughts and prayers” (pensamientos, acompañamiento, y oraciones). 

Otros muchos hablaron por boca del legendario Steve Kerr, entrenador de los Golden State Warriors de la NBA, que ayer no quiso hablar de baloncesto y expresó su rabia y su vergüenza contra la mitad del Senado que se niega a pasar una ley federal que impondría mayores controles a la venta de armas semiautomáticas. 

Dicen que Sandy Hook en 2012 lo cambió todo. Y es cierto: Obama puso al frente a Biden para intentar arrancar del Capitolio una legislación federal encaminada, entre otras cosas, a neutralizar uno de los factores que une a todas estas matanzas: el fácil acceso a las armas semiautomáticas utilizadas, una y otra vez, por los perpetradores. El esfuerzo de la Casa Blanca descarriló. Como tantos otros, antes y después. 

La primera consecuencia de Sandy Hook fue el final del debate sobre el control de armas en EE.UU. Cero, se acabó. Legislaciones cada vez más laxas se han sucedido desde entonces en aquellos estados de mayoría republicana. En Texas, por ejemplo, cualquiera puede comprar un arma, solo necesita dos cosas: ser mayor de edad y dinero, dos requisitos que ayer confirmó haber cumplido a rajatabla el asesino de la escuela elemental de Robb. 

La segunda consecuencia de que veinte niños fueran asesinados un día cualquiera mientras estaban en la escuela donde sus padres los habían dejado como otra mañana cualquiera es que Sandy Hook normalizó la conspiración como argumentario político masivo: buena parte de la ultraderecha estadounidense –hoy dominante en el GOP–, con Alex Jones como punta de lanza, se dedicó a decir y a repetir que aquello nunca había sucedido. Que todo había sido un montaje, que no había niños muertos y que los padres destrozados eran actores. Una gran obra de teatro orquestada por un gobierno federal que solo buscaría acabar con el derecho de los estadounidenses a tener armas. Hoy hay al menos una congresista republicana que sigue manteniendo la conspiración como frontispicio de su quehacer político: Marjorie Taylor Greene, quien ayer mismo se aseguró sus primarias en su Georgia natal y aprovechó para dejar clara su única respuesta a lo sucedido en Uvalde: No necesitamos más control de armas, necesitamos regresar a Dios. 

En Texas, por ejemplo, cualquiera puede comprar un arma, solo necesita dos cosas: ser mayor de edad y dinero

A la Escuela Elemental de Robb asistían este curso 535 estudiantes entre primero y cuarto grado. Alrededor del 90% de los estudiantes son hispanos y alrededor del 81% son de clase trabajadora o directamente pobres, según datos del distrito escolar. El jueves iba a ser el último día de clase antes de las vacaciones de verano. Vivo en un país que ha normalizado que sus niños puedan ser asesinados a tiros en la escuela en la que los padres los dejamos cada mañana para proteger nuestro sacrosanto derecho a llevar armas. Mi mujer, profesora de instituto, va cada mañana a trabajar a un centro en Chicago al que los estudiantes entran tras pasar por arcos de seguridad. En el que todos los años realizan simulacros sobre qué hacer en caso de una situación con tirador activo en el recinto. En el que los docentes conocen una serie de expresiones clave que nunca querrían escuchar a través de los altavoces. En el que los estudiantes se ríen de sus propios comentarios morbosos –“todos apelotonados en esta esquina somos presa fácil”, “no creo que esa puerta aguante mucho”– porque el humor negro es una forma de distanciamiento. 

Alrededor del 90% de los estudiantes son hispanos en la Escuela Elemental de Robb, y el 81% son de clase trabajadora

No siempre fue así. Mi mujer recuerda que ella nunca hizo ese tipo de ejercicios en su época escolar, Columbine lo cambió todo. Ayer por la noche me contó que en la versión que mi hija le había dado a ella –es curioso, hasta ayer nunca habíamos hablado de este episodio– no había homeless, sino “un espía”. Luego me preguntó si mañana, por hoy, debíamos decirles algo a los niños, que seguro que algo les dirían en la escuela, de la misma forma que ni mi mujer ni yo hemos hablado de la guerra pero mis hijos saben que en Ucrania se mata y se muere. Iremos viendo, le dije después.

En Sandy Hook, recuerdo haber leído por algún lado, las autoridades reunieron a todos los padres en una estación de bomberos cercana a la escuela. Poco a poco, el grupo de progenitores iba disminuyendo en número hasta que, en un momento dado, alguien entró y dijo a los que quedaban que si todavía estaban allí era porque sus hijos se encontraban entre los muertos. Dicen que los gritos de dolor sirvieron a los periodistas concentrados en el exterior del parque de bomberos para confirmar que la identidad de las víctimas había sido comunicada a las familias. 

Mientras escribo no alcanzo a imaginar ser un padre que espera noticias. Poco antes de la medianoche de ayer, las noticias anunciaban que se habían comenzado a recoger muestras de ADN entre familiares para identificar a los críos. Imaginen ser uno de esos padres al que le han comunicado que su hijo está entre los muertos, pero todavía no ha podido ver el cuerpo puesto que la escuela seguía siendo lo que en el argot policial se llama una escena activa de un crimen, sede de una investigación en marcha, y en la que policía y forenses trataban de reconstruir lo sucedido segundo a segundo. 

Ahora imaginen ser uno de los padres que ayer por la noche sí pudo abrazar a su hija. Un niño o una niña de la misma escuela, puede que de la misma edad de los fallecidos, igual amigos. Imaginen ser ese padre que conoce al padre que desde ayer ya no tiene hijo al que abrazar, el mismo al que, como cada día, cada mañana, una más como cualquier otra, creía haber dejado a salvo en la escuela. 

A mí solo me sale decir:   f*** your thoughts and prayers
                                           'A la mierda tus pensamientos y oraciones'


*Diego E. Barros: Estudió Periodismo y Filología Hispánica. En su currículum pone que tiene un doctorado en Literatura Comparada. Es profesor de Literatura Comparada en Saint Xavier University, Chicago. 

sábado, mayo 28, 2022

Llamada a Contribuciones de la Revista Sociedad e Infancias, Volumen 6(2), 2º trimestre 2022, bajo el tema:


LLAMADA  A  CONTRIBUCIONES

Volumen 6(2)

Publicación: Segundo semestre 2022 






SECCIÓN MONOGRÁFICA:

 LOS DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN EL ENTORNO DIGITAL

Actualmente, el uso continuo de móviles, ordenadores y demás dispositivos inteligentes se ha mostrado como una de las formas más frecuentes para compartir, comunicar, jugar y sociabilizar. Aunque esta práctica se extiende a las distintas generaciones, es particularmente más utilizada por adolescentes y jóvenes, al ser usuarios y usuarias activas de Apps y plataformas digitales de comunicación a través de dispositivos móviles. Ante este contexto, las redes sociales se han convertido en espacios sociales que integran diferentes fenómenos tanto positivos como negativos, llevando a suscitar diversos interrogantes sobre la forma en la que opera este espacio virtual, los límites en los que se establecen estas nuevas relaciones, y en especial, la existencia de diferentes formas de discriminación especialmente dirigida hacia niños, niñas y adolescentes.

Este monográfico quiere poner el acento en los principales factores que afectan, determinan y se vinculan a las distintas formas en las que los derechos de los niños, niñas y adolescentes (a la dignidad, a la propia identidad, a la no discriminación, etc.) se pueden ver afectados negativamente en el entorno digital, pero también, en aquellos factores que se erigen como oportunidades y fortalezas ante estos fenómenos, y que son articulados y gestionados por ellos mismos. Se hace un llamado a la postulación de artículos desde los que se aborde:

-       La inclusión/exclusión digital de los niños, niñas y adolescentes por razón de su situación económica, sexo, discapacidad, origen étnico o nacional, idioma, grupos minoritarios y niños indígenas, solicitantes de asilo, refugiados y migrantes, orientación sexual, acogimiento en modalidades alternativas de cuidado.

-        Nuevos fenómenos en las redes sociales de internet vinculados con la exclusión de las niñas y las adolescentes por distintas formas de violencia de género en el entorno digital.

-        El discurso de odio por razones etarias (vinculadas con la edad) hacia los niños, niñas y adolescentes en las redes sociales 

-       La falta de regulación de la gestión automatizada de los datos de los niños y niñas en Internet como forma específica de discriminación.

-      Y cualquier otro donde, a través de la investigación con niños, niñas y adolescentes, se conozcan sus propias estrategias de resistencia frente a su discriminación y defensa de sus derechos en el entorno digital.


Fecha límite de recepción de artículos para esta sección: 15 de septiembre de 2022


CONVOCATORIA ABIERTA SIN LÍMITE DE FECHA PARA OTRAS SECCIONES:

·        MISCELÁNEA: Artículos originales, de carácter teórico o empírico, sobre cualquier otro tema distinto del monográfico, siempre referido a la infancia y adolescencia y/o al estudio de las vidas de niños, niñas o adolescentes.

·        RECENSIONES: Trabajos de evaluación y análisis crítico de una obra que verse sobre alguno de los temas de interés para la revista.

·            OTRAS COLABORACIONES: Aportaciones en el campo de la investigación aplicada, la intervención social, la defensa de los derechos o el desarrollo y evaluación de proyectos; especialmente de aquellas que hayan contado con la participación activa de niños, niñas y adolescentes.


Envíos:

.  Se aceptarán contribuciones escritas en español y en portugués.

.  Directrices para autores y autoras: https://revistas.ucm.es/index.php/SOCI/about/submissions

.  Forma de envío: registro en la página web de la revista http://revistas.ucm.es/index.php/SOCI


Contacto: Secretaría de la Revista:  sociedadeinfancia@ucm.es



 La Revista Sociedad e Infancias les invita a enviar sus artículos en la nueva llamada a contribuciones para el volumen 6(2) que será publicada en el segundo semestre de 2022.  
Se trata de una  revista académica de la Universidad Complutense de Madrid (España), de carácter interdisciplinar y especializada en temas de infancia y adolescencia.