“Para mí que la palabra CUARENTENA para los maestros significa cuarenta tareas al día”
(Chica, 13 años, Andalucía: proyecto Infancia Confinada).
El estado de alarma declarado en España el 14 de marzo de 2020
debido a la COVID-19 provocó que una gran parte de la población
permaneciera confinada en sus casas. Este confinamiento afectó más
duramente a las niñas y niños, ya que no se les permitió salir de sus
hogares hasta el día 26 de abril (O. SND/370/2020, de 25 de abril) bajo
la supervisión de un adulto y con grandes restricciones.
En este contexto de confinamiento nació la investigación Infancia Confinada (MARTINEZ; RODRÍGUEZ; VELÁSQUEZ, 2020)
que buscaba conocer cómo estaban viviendo esta situación las niñas,
niños y adolescentes. Esta investigación nace desde el compromiso con
los derechos de la infancia y desde el reconocimiento de las niñas,
niños y adolescentes como sujetos de derecho, tal y como recoge la
Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).
En este artículo nos vamos a centrar en una de las cuestiones
recogidas en la investigación: la que se refiere a las tareas escolares.
Es evidente que, al preguntar a niñas, niños y adolescentes por las
actividades que realizan en casa, las tareas escolares cobran un
especial interés. Ante el cierre de los centros educativos, desde las
administraciones educativas, se optó por continuar con el curso escolar
de forma telemática, intentando dar respuesta de esta forma al derecho a
la educación del alumnado. Esta opción trasladó mucho peso a las
familias que han visto cómo se les solicitaba que ocuparan, en
diferentes grados, el lugar de la escuela, asumiendo la educación
escolar de sus hijas e hijos (ROGERO-GARCÍA, 2020), sin tener en cuenta las diferentes posibilidades y recursos de las mismas y sus hogares (MUÑOZ; LLUCH, 2020). Una encuesta reciente del CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas) (2021)
sobre la sociedad española revela esta sobrecarga: el 42,6% de la
población mostró su acuerdo a la idea de que los centros educativos han
delegado la responsabilidad en la explicación de contenidos y “se
limitaron a enviar por correo electrónico los paquetes de deberes” a las
familias.
Los objetivos que nos planteamos abordar en este artículo son:
1) Conocer la percepción que tienen niñas, niños y adolescentes sobre la
carga de trabajo escolar durante el confinamiento, teniendo en cuenta
su edad y sexo; 2) determinar si existe relación entre esta percepción
sobre las tareas y variables que caractericen el hogar y las relaciones
familiares, junto con el bienestar subjetivo de las niñas y niños
durante el confinamiento; y 3) A través de estas relaciones entre
variables poder determinar si el cese de la actividad presencial de los
centros educativos y su desplazamiento hacia la realización de tareas en
los hogares ha jugado un papel relevante en el posible agravamiento de
la desigualdad educativa dentro del contexto español.
Algunas Consideraciones sobre los “Deberes” o el Llevar el Trabajo Escolar a Casa Antes de la Pandemia
En el contexto español los adolescentes de 15 años, según el informe PISA 2015 (OCDE, 2016,
p. 217), dedicaban algo más de 18 horas semanales a estudiar, realizar
tareas y otras actividades de aprendizaje en casa (profesores
particulares) o en centros fuera de la escuela (academias, centros
culturales, etc.), algo más de una hora por encima de la media de la
OCDE. En el caso concreto de los deberes, PISA 2012 (OCDE, 2013,
p. 121) señala que el alumnado dedicaba unas 6 horas semanales
exclusivamente a la elaboración de estas actividades, situando a España
como el quinto país de la OCDE donde el alumnado de 15 años hace más
deberes. En edades más tempranas (cuarto de primaria) la tendencia se
repite y España se encuentra entre los cinco países, dentro de los
estudiados en TIMSS 2011, en los que hay un mayor porcentaje de alumnado
que dedica más de una hora diaria a los deberes (FEITO, 2020).
Algo que llama la atención sobre la cuestión del tiempo dedicado a los
deberes es que el profesorado suele considerar menor el tiempo necesario
para la realización de las tareas en casa que el alumnado y las
familias (EITO, 2020; VÁZQUEZ et al., 2019).
Este volumen de tareas y tiempo dedicado a las mismas hizo que
en noviembre de 2016 la Confederación de Asociaciones de Padres y Madres
del Alumnado (CEAPA) realizara una campaña en la que solicitaban “un
noviembre sin deberes los fines de semana”.
Estas quejas de las familias llevaron a algunas Comunidades Autónomas a
realizar informes, propuestas y recomendaciones para su limitación o
racionalización (ARAGÓN, 2017).
La polémica llegó al Congreso de los Diputados que aprobó a finales de
2016 una Propuesta No de Ley conteniendo orientaciones para la reflexión
sobre las tareas del alumnado de primaria y un llamado a su
racionalización y ajuste en relación al horario escolar (CORTES GENERALES, 2016).
Existen numerosas investigaciones sobre el efecto de los deberes en el aprendizaje y el rendimiento del alumnado. Cooper, Robinson y Pattal (2006)
señalan que existe cierta relación positiva, sobre todo en secundaria,
entre la realización de tareas en casa y el rendimiento académico. En
esta misma línea se encuadra la investigación de Regueiro et al. (2020) que señala que a mayor rendimiento académico aumenta la cantidad de deberes realizados. Ahora bien, Kohn (2013)
advierte que esta relación se establece teniendo en cuenta las notas y
no el aprendizaje del alumnado, cuestiones que pueden ser diferentes.
Además de esto, este autor señala que la relación entre resultados
escolares y deberes no debe ser considerada en términos de causalidad.
Es decir, los alumnos que tienen buenos resultados hacen más deberes,
parece que eso es evidente, pero no podemos establecer que esos
resultados sean fruto de los deberes realizados. Encontramos
investigaciones con conclusiones bastante diversas en cuanto a las
implicaciones de los mismos según edades y etapas escolares (FEITO, 2020),
con lo que no podemos afirmar rotundamente cuál es el efecto directo de
la realización o no de tareas sobre el aprendizaje del alumnado.
En lo que sí parece haber evidencia suficiente es que el tipo
de tareas, así como la finalidad de las mismas sí tiene importancia (MUÑOZ; LLUCH, 2020). Tal y como señala Trujillo (2020)
si los deberes resultan repetitivos, extensos, no son debidamente
comprendidos por el alumnado o necesitan de mucho tiempo para su
realización, pueden ser contraproducentes para el aprendizaje y el
rendimiento del alumnado.
Con respecto a la realización de deberes según las condiciones sociales, culturales y económicas de las familias la OCDE (2014)
señala que el alumnado con dificultades socioeconómicas dedica menos
tiempo a la realización de tareas en casa. Esta relación también se
puede comprobar en cuanto al tipo de escuela: el alumnado de escuelas
privadas dedica más tiempo a la realización de tareas que aquellos que
acuden a escuelas públicas.
Estas diferencias según el nivel socioeconómico del alumnado
pueden basarse en las desigualdades en cuanto a recursos disponibles en
el hogar, así como en las condiciones físicas y materiales del hogar
mismo, ya que estos influyen de forma importante en el proceso de
aprendizaje del alumnado y en sus resultados académicos (ROGERO-GARCÍA, 2020),
pero no solo es cuestión de recursos materiales, sino también
culturales y de las posibilidades que tienen las familias de ayudar a
sus hijas e hijos con los deberes. En este sentido podemos comprobar
cómo, a pesar de que las clases populares se involucran en la
escolaridad de sus hijas e hijos de diversas formas, no cuentan con los
recursos para ayudarles con los deberes o contratar clases particulares
para ellas y ellos (MARTÍN; GÓMEZ, 2017),
cosa que sí hacen las familias de clases más altas. Si tenemos en
cuenta, según hemos señalado anteriormente, que el alumnado con mayor
rendimiento dedica más tiempo a los deberes y que aquellos en mejor
posición socioeconómica también, podemos decir que las oportunidades que
tiene todo el alumnado para enfrentarse a la realización de tareas en
casa no son las mismas, por lo que estamos en condiciones de afirmar que
son un elemento, dentro del sistema educativo, que favorece la
desigualdad entre el alumnado.
Metodología
El estudio se basa en un cuestionario
en línea alojado en la plataforma Limesurvey. Contaba con 25 preguntas
(incluyendo el correspondiente consentimiento informado, que abría el
instrumento) de las que 6 eran abiertas. Consta básicamente de siete
grandes secciones: consentimiento y presentación; identificación
sociodemográfica; derechos y confinamiento; vivienda, actividades y
principales preocupaciones y sentimientos; bienestar subjetivo; SMAT; preguntas de cierre.
Dado que el trabajo de campo presencial no era posible durante
el confinamiento, se optó desde el principio por un acceso virtual a la
población objeto de estudio. El instrumento estaba diseñado
específicamente para funcionar durante el confinamiento, lo que obligaba
a un trabajo de campo rápido y un período corto de aplicación. Por ello
se optó por la difusión del cuestionario en redes sociales
(principalmente Twitter, a través de la cuenta @IConfinada) y usando
redes de contactos (en una estrategia de “bola de nieve”). Se definió
también un rango de edad óptimo para realizar el trabajo de campo: la
población entre 10 y 14 años. Del 21 de marzo al 7 de abril se compartió
a través de redes sociales un cuestionario al que respondieron
inicialmente 425 personas (con ligero predominio de las chicas, que son
el 52,2%) cuyas edades ampliaban el rango inicialmente diseñado: El 92%
de los participantes pertenecen a él (la edad media es justo 12 años) si
bien una pequeña minoría están por debajo o por encima de estas edades
conformando una muestra que se finalmente se situó entre los 8 y los 17
años.
Al ser un cuestionario autoadministrado en población infantil
se ha primado su brevedad y accesibilidad, careciendo de preguntas como
las que se refieren a los niveles de renta de individuos u hogares,
escalas ocupacionales precisas sobre la ocupación de padres y madres
además de otras. No obstante, entendemos que la excepcionalidad de la
realidad estudiada y la falta de fuentes comparables de información lo
hacen particularmente valioso.
En esta misma línea es necesario asumir ciertas limitaciones a
las conclusiones de esta investigación: no se basan en una muestra
estadísticamente representativa, por lo que deben trasladarse con
cuidado al conjunto de la población; igualmente, en las circunstancias
en que se produce la investigación, no se ha indagado en la posible
diversidad inherente al concepto “tareas escolares” ni ha sido posible
contar con variables como la titularidad de los centros educativos o sus
estrategias de educación en línea durante el confinamiento. Por último,
cuanto se afirma sobre dichas tareas debe entenderse relativo al propio
contexto del confinamiento pandémico.
Los datos han sido procesados con el software SPSS 25 licenciado a la Universidad de Huelva.
Resultados
Partimos de la variable original, en la que la población
encuestada ha podido pronunciarse sobre la carga de trabajo que han
supuesto durante el confinamiento las tareas escolares, descrita a
continuación en Tabla 1 (n = 425, media 2,14 y mediana = 2): Grado de realización de tareas escolares durante el confinamiento: % sobre total de respuesta
La variable (en adelante denominada “grado de realización de
tareas”) trata de medir tanto el grado en que se han realizado las
tareas escolares como la percepción que niñas y niños tienen sobre la
carga de trabajo (poco trabajo, carga moderada y carga excesiva). Se
asume que el valor 3 (n = 108, algo más de una cuarta parte de las niñas
y niños encuestados) señala a los individuos que no han conseguido
completar las tareas propuestas desde los centros educativos
considerándolas excesivas (“es tanto trabajo que no consigo acabarlas”).
El interés del análisis propuesto es tratar de identificar qué
variables predicen mejor la pertenencia a este grupo, en la medida que
pueden ser indicadoras de desigualdad educativa o familiar.
Análisis Descriptivo
Desde un primer análisis bivariado se han identificado
diferencias significativas que afectan al grupo de niñas, niños y
adolescentes que no son capaces de completar la tarea escolar. En
relación al grupo de entrevistados que no consigue completar la tarea
escolar, la Fig. 1
apunta a dos posibles grupos en los que el problema se agrava: las
chicas y especialmente el grupo de edad entre 13 y 17 años, donde la
proporción de entrevistados que no consiguen completar la tarea escolar
es singularmente alta (más de un tercio de la muestra, el 36,6%). Sin
embargo, analizando las diferencias observadas en la puntuación media de
la variable usando una prueba t de comparación de medias finalmente
solo la agrupación por edad revela diferencias significativas
(puntuación media más alta en el grupo de 13 a 17 años con diferencia =
0,306 puntos, F = 3,713 y p = 0.00).
Figura 1
Grado de realización de tareas: (%) de sujetos que escogen la
respuesta “muchas veces es tanto trabajo que no consigo acabarlas”,
según sexo y grupos de edad.
Por otro lado, como primer paso hacia un análisis de regresión
logística que identifique variables predictoras de la no-resolución de
las tareas escolares hemos analizado también posibles correlaciones
bivariadas entre las variables presentes en el estudio. Analizamos a
través del coeficiente r de Pearson los coeficientes de correlación
entre el grado de resolución de tareas y un grupo heterogéneo de
variables que cubren dimensiones demográficas, de percepción del estatus
socioeconómico familiar, bienestar psicosocial, equipamiento educativo,
calidad de las relaciones con los padres y madres y otras como el grado
de preocupación con el tiempo que falta para volver al centro educativo
y frecuencia de realización de tareas durante el confinamiento. Se
describen en la Tabla 2: Variables introducidas en la matriz de correlaciones.
El estudio de estas correlaciones desvela algunas pistas que
pueden guiar el análisis posterior, basado en la consideración del grado
de realización de tareas como variable dependiente. En este sentido, se
ha encontrado un grado apreciable de correlación entre muchas de las
variables consideradas y el grado de realización de las tareas
escolares, que describimos en la Tabla 3 en función de su signo y magnitud de los coeficientes (ordenadas de mayor a menor): Correlaciones significativas (coeficientes r Pearson) en
relación a la variable “Grado de realización de tareas escolares”.
Basándonos en esta información, podemos partir de la conjetura
de que las niñas y niños que muestran menos satisfacción vital y una
peor percepción de su salud, han realizado el confinamiento en entornos
familiares con padres y madres menos disponibles y que pertenecen a
familias con un peor estatus socioeconómico, es más probable que hayan
experimentado las tareas escolares como una sobrecarga, dificultando su
realización. Para este colectivo, la tarea escolar puede haberse
convertido en un factor estresor que esté relacionado con su posición
relativa en términos de desigualdad socioeducativa.
Para tratar de comprobar si esta es una asunción teórica
plausible que pueda corroborarse a nivel empírico, presentamos a
continuación un análisis de regresión logística donde la variable
dependiente dicotómica es la realización / no realización de la tarea
escolar.
Análisis de Regresión Logística
La primera operación que precede al propio análisis de
regresión es la conversión de la variable dependiente (“P22. Opinión
sobre tareas escolares y su grado de realización”) en una variable
dicotómica que separe a la población encuestada que ha completado la
tarea escolar de la que no lo ha hecho considerándola excesiva. Tras la
recodificación de la misma el resultado es una variable dicotómica con
los valores 0 (consigue acabar la tarea escolar, producto de agrupar los
dos primeros valores de la variable original) y 1 (no consigue acabar
la tarea escolar) donde un total de 108 sujetos (frente a 295) quedan
clasificados inicialmente en esta última categoría. Las variables que
estén relacionadas en mayor grado con la probabilidad de ocurrencia de
la no realización de la tarea se considerarán predictoras. Igualmente,
para proceder al análisis se transforma antes la variable sexo (binario)
en una variable dicotómica ficticia o dummy, indicándose el valor 0 =
chico como valor de referencia.
También para tratar de evitar problemas de colinealidad y
tender a un modelo parsimonioso se han excluido del modelo variables
conceptualmente próximas y en las que se ha comprobado que existe
correlación lineal previa. Es el caso de la percepción de la posibilidad
de que padres y madres puedan perder el empleo en el futuro, pero
también en menor medida de la frecuencia con la que se han practicado
hobbies durante el confinamiento. Finalmente, en el análisis se han
añadido en la ecuación de regresión 12 variables muy diversas que aluden
al bienestar psicosocial percibido de niñas y niños, la percepción del
estatus económico de las familias, calidad de las relaciones con los
padres y su disponibilidad, la percepción del estado de salud,
frecuencia de lectura y, por supuesto, sexo y edad. Por último, aunque
aparentemente no esté correlacionada con la variable dependiente, se ha
añadido también tentativamente la variable que mide la frecuencia con
que se ha realizado tarea durante el confinamiento, ya que es la única
(además de la propia variable dependiente) que está referida
específicamente a la tarea escolar.
Se ha optado por el método de pasos hacia delante usando el
estadístico de Wald y su valor p asociado como criterio de selección de
variables. A la hora de establecer estos criterios de inclusión de las
variables seguimos el criterio expuesto por Cea D’Ancona (2004, p. 186)
por el que la interpretación de los valores “p” puede alejarse del
usado en el contexto de los contrastes de hipótesis tradicional y
acercarse más bien al de un indicador de la importancia relativa de las
variables introducidas en el modelo, siendo posible forzar los niveles
de significación hasta límites cercanos a 0,20. En consecuencia hemos
establecido en este último valor el límite de inclusión de variables
durante el proceso. A este ajuste hemos añadido otro, dado que una
solución inicial solo ha conseguido clasificar correctamente un pequeño
número de casos para el grupo de niñas y niños que no consiguen realizar
la tarea escolar, menos numeroso. Por esta razón, y tras revisar el
gráfico de probabilidades y comprobar que un número importante de casos
de este grupo habían quedado situados justo antes del punto de corte
original (0,5) este ha sido modificado y rebajado hasta los 0,3 puntos.
Introducidas todas las variables mencionadas en el apartado
anterior y sobre los 368 casos incluidos, tras eliminar valores
perdidos, el modelo resulta significativo (prueba ómnibus: chi-cuadrado =
52,017 y p = 0,00 siendo también positiva la prueba de Hosmer y
Lemeshow con chi-cuadrado = 5,360 y p = 0,718) y puede afirmarse que las
variables incluidas en el mismo contribuyen significativamente a la
predicción de la probabilidad de no realización de la tarea escolar. El
proceso se ha completado en 7 pasos siendo el Logaritmo de la
verosimilitud –2 = 368,324 en el último paso. La eficacia predictiva del
modelo no es alta, estando próxima a 0,20 (R2 Nagelkerke = 0,194)
aunque según la tabla de clasificación el modelo consigue clasificar
correctamente el 72,6% de los casos siendo reseñable que al menos un
56,8% de estos casos correctamente clasificados corresponden al de niñas
y niños que no consiguen completar la tarea escolar.
La Tabla 4
siguiente resume los resultados del modelo en su último paso en cuanto a
las distintas variables independientes introducidas y su valor
predictivo: Resultados del modelo final
Todas las variables introducidas muestran valores p asociados
al estadístico de Wald cercanos a los niveles usuales de
significatividad (< 0,05) salvo la preocupación por el dinero en la
familia y la edad (ambos con p < 0,15). Dentro de las variables con
pendiente negativa (su incremento hace disminuir la probabilidad de no
realización de la tarea) destacamos al menos 4 en este modelo: bienestar
subjetivo, tiempo dedicado por los padres y madres, percepción del
estado de salud y frecuencia de la lectura durante el confinamiento.
Varias de estas variables no incluyen la unidad entre los valores de sus
exponenciales o odd ratios, lo que permite cuantificar más
claramente su importancia predictiva. La variable más destacada en este
grupo y con mayor relevancia es el caso del bienestar percibido como
satisfacción vital (la primera de las incluidas en el modelo, en el paso
1): un incremento de una unidad en esta variable implica (manteniendo
las demás variables constantes) que la probabilidad de no realizar la
tarea disminuye en un 35%; el grado en que niñas y niños están de
acuerdo en que sus padres y madres les han dedicado suficiente tiempo
disminuye la probabilidad de no realizar la tarea en algo más de un 32%.
Una proporción que llega hasta el 31%, en el caso de haber practicado
la lectura durante el confinamiento. Por su parte, otras variables están
positivamente asociadas a la no resolución de la tarea, por lo que su
incremento hace que se incremente también la probabilidad de que esta no
se complete. Muy plausiblemente, este es el caso de la frecuencia de
realización de tareas escolares durante el confinamiento, cuya exponente
es singularmente alta dentro del modelo, pero también de la
preocupación por la falta de dinero en la familia en los próximos meses
(una medida de la fragilidad del estatus económico familiar) y, en menor
medida, de la edad.
Han quedado fuera de la ecuación, con valores p muy distantes
de los puntos de inclusión marcados las variables: sexo (p = 0,50),
frecuencia con la que se ha sentido triste en el confinamiento (p =
0,803), frecuencia con la que se ha sentido aburrido en el confinamiento
(p = 0,302), frecuencia de discusiones con los padres (p = 0,930) y el
grado de acuerdo con: si he necesitado hablar o comentar algo con mi
padre o mi madre he podido hacerlo (p = 0,441).
Discusión y Conclusiones
Aunque la investigación Infancia Confinada no tiene como
objeto el estudio del papel de las tareas escolares en el proceso
educativo ni valorar con detalle su naturaleza o papel sobre el
rendimiento académico, el indagar sobre su realización en el singular
contexto del confinamiento pandémico español ha desvelado aspectos
importantes que nos ayudan a reconstruir su papel en dicho contexto. Se
revela también cómo el estudio de su grado de realización supone también
una aproximación a la desigualdad de partida con que estas se
abordaron, de nuevo en relación a dicho contexto en el que se suspendió
toda enseñanza presencial y los factores relativos al hogar o a sus
ocupantes cobraron un particular protagonismo.
Pese a tener un valor predictivo limitado, el modelo supone un
resultado parsimonioso y plausible en relación a las cuestiones
expuestas en este texto, contribuyendo a explicar qué características de
las niñas y niños encuestados están asociadas en mayor medida a la
percepción de la tarea escolar como una sobrecarga y, consecuentemente, a
su no realización.
Más allá del incremento de la edad y de la frecuencia con la
que niñas y niños han afrontado las tareas académicas durante el
confinamiento, variables implicadas en la no realización de la misma,
parece claro que otros factores que pueden estar fuertemente asociados a
la desigualdad tienen un papel destacado; concretamente menores niveles
de bienestar subjetivo o satisfacción vital, junto a una peor
percepción del estado de salud y del tiempo que les dedican los padres y
madres o una mayor preocupación por la situación económica de la
familia contribuyen a que la tarea no se complete y se considere una
sobrecarga. Lo que el modelo corrobora es que para una parte de la
población infantil y adolescente española confinada (muy probablemente
aquella más vulnerable en términos socioeconómicos y también desde una
perspectiva de capital educativo y cultural), la tarea escolar puede
haberse convertido en un importante factor estresor.
Las conclusiones aquí presentadas son coherentes con las
obtenidas con otras investigaciones realizadas durante la pandemia tanto
en el contexto español como en el internacional. En este sentido, Trujillo et al. (2020)
señalan que el alumnado ha manifestado un exceso de tareas durante el
confinamiento, con una mayor carga de trabajo de la habitual. Esta carga
de trabajo se ha abordado de forma desigual, dependiendo de los
recursos disponibles en el hogar y del nivel de estudios y cultural de
las familias (BONAL; GONZÁLEZ, 2020),
suponiendo un aumento de las desigualdades en educación, ya que las
familias con un mayor capital cultural han tenido más capacidad de ayuda
(CABRERA; PÉREZ; SANTANA, 2020)
y las niñas y niños sin los recursos apropiados han tenido menos
oportunidades de aprendizaje, aunque pasen más tiempo realizando tareas
escolares (BAYRAKDAR; GUVELI, 2020).
Estos resultados apuntan a la necesidad de poner en marcha
políticas públicas que compensen las desigualdades educativas agudizadas
por el contexto pandémico. Una recomendación en sintonía con la
realizada con el Comité de los Derechos del Niño (CRC) de Naciones Unidas, en su comunicación en abril de 2020. El CRC insta a los Estados a considerar no solo los impactos educativos en las restricciones al disfrute de los derechos (Rec. n. 1) sino a asegurarse
de que el aprendizaje en línea no exacerbe las desigualdades existentes
y plantea desafíos para los niños que tienen acceso limitado o nulo a
la tecnología y no cuentan con el apoyo adecuado de sus padres (Rec. n. 3). Finalmente, la Recomendación n. 11 insta a los Estados parte a brindar
oportunidades para que las opiniones de los niños sean escuchadas y
tomadas en cuenta en los procesos de toma de decisiones sobre la
pandemia. Tres recomendaciones que deberían ser consideradas como
base para el diseño y puesta en práctica urgente de políticas educativas
que consideren los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes,
especialmente para quienes su situación de vulnerabilidad se ha visto
aumentada por la pandemia.
