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Niño que ingresó a un cártel para pagar su droga, luego aprendió a torturar y mató a sus amigos.

 Reinserta documentó una serie de testimonios de niños, niñas y adolescentes 
que fueron reclutados por el narcotráfico.
La historia de Marcos es sólo una de las historias:
Marcos, el niño que ingresó a un cártel para pagar su droga, 
luego aprendió a torturar y mató a sus amigos.



Marcos fue detenido a los 17 años, luego de una corta vida en la que 
perteneció a dos cárteles que operaban en el sureste del país. (Cuartoscuro)

Con una infancia marcada por el encarcelamiento de su padre y un deseo por ser admirado, Marcos comenzó a los 13 años a consumir drogas, comenzó a drogarse para pagar sus narcóticos y terminó formando parte de un cártel en el que primero, aprendió a torturar y luego, por órdenes, tuvo que matar a sus amigos de su niñez.
Así lo relató Marcos, un joven que se identifica bajo ese nombre y cuyo caso quedó documentado por la Asociación Reinserta en el Estudio Niñas. niños y Adolescentes Reclutados por la Delincuencia Organizada, publicada en el año 2021.

El documento tiene una aproximación a los datos sobre reclutamiento de menores en tres distintas regiones del país y advierte sobre la falta de datos oficiales que permitan conocer la cantidad de niños, niñas y adolescentes son captados por la delincuencia organizada para sostener sus actividades de extorsión, secuestro, venta de drogas, entre otros delitos.

Reinserta citó a la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) que advirtió que para 2011, la cantidad de menores de edad reclutados por el narcotráfico ascendía a 35 mil, pero para 2018 autoridades mexicanas - sin especificar cuáles - documentaron hasta 460 mil menores captados.

Marcos se encuentra entre ellos. Cumpliendo una medida privativa al momento de rendir su testimonio a Reinserta, el adolescente reveló la admiración que tenía por su papá, pese a que este estaba en la cárcel por pertenecer a una organización delictiva.

“De lo poco que me acuerdo es que lo admiraba mucho, todos en la colonia lo conocían y lo respetaban”, recordó el menor en su testimonio, y admitió que ello lo motivó a querer ser como él, con tal de tener un poco de admiración y ser reconocido.

Originario de Cancún, Quintana Roo, el joven recordó que el ambiente carcelario no le era ajeno al momento de visitar a su padre en el Centro de Readaptación Social, pues incluso uno de sus tíos había estado preso al menos cuatro ocasiones por robo y narcomenudeo. Es por esta cercanía que aceptó que en su familia la cárcel era algo normal y fue tras ello, a los 13 años de edad, que Marcos comenzó a consumir drogas.

Primero fueron la marihuana y el alcohol, justo cuando cursaba la secundaria, a la cual le perdió el gusto, motivo que lo llevó a dejar la escuela y comenzar a llegar a casa alcoholizado y drogado.

Marcos habló sobre cómo entre los jóvenes con los que se drogaba se encontró con una mujer que vendía la droga, quien le contó que era buscada por criminales para matarla. Él le ofreció ayuda y tiempo después comenzaron una relación, producto de la cual tuvieron una hija.

Las pandillas fueron parte de su vida y con ellas emprendió su camino hacia drogas sintéticas, como la piedra, la cocaína y el cristal. Drogas adictivas y costosas que lo llevaron a un siguiente nivel, el robo.

Con su pandilla comenzó a robar para poder comprar su droga, y según lo relató él mismo, fue también el primer delito por el cual fue detenido, junto con portación de arma de fuego, sobre la cuales tenía una afición, pues las había idealizado a través de las series sobre narcotraficantes.

“Me gustaba su vida (de narcos), lo que habían logrado, el dinero que tiene, me emocionaba decir ‘Yo algún día voy a ser como él’”, pensaba Marcos en aquel entonces.Tiempo después, conoció a una persona que trabajaba para una organización criminal, a quien le pidió ayuda para conseguir trabajo y dinero.

A los 15 años de edad, Marcos ya buscaba ascender de rango “sicario”, para lo cual se le establecieron una serie de pruebas como atacar a un grupo criminal antagónico y después comenzar a vender droga. Con ello, llegó el adiestramiento para usar drogas, torturar, desmembrar personas y otras prácticas.

La búsqueda de mayores ingresos y el próximo nacimiento de su hija lo llevaron a tomar una decisión crucial, que fue la de cambiar de cártel. Ahí las reglas eran distintas, no se le permitía consumir drogas y se le sentenció a ser asesinado si, en caso de ser detenido, revelaba información sobre la estructura de la organización.

Otra prohibición era matar niños o mujeres, pero ahora sus tareas consistían también en secuestrar y torturar persona. Estas nuevas acciones lo llevaron a separarse de su familia e incluso a asesinar a amigos.

Un cateo en su casa derivó en su detención. La policía municipal ingresó a su casa, lo golpearon, torturaron e intimidaron para que revelara información sobre el cártel para el cual trabajaba. Todo ello, cuando tenía ya 17 años de edad.

Al momento de rendir su relato para Reinserta, Marcos estaba cumpliendo una medida privativa de dos años y medio. Con una perspectiva distinta de la vida, aseguró que buscaría ver a su hija y lamentó que la delincuencia es vendida como “lo más chin***” y en realidad es “pura soledad, tristeza y amargura”.

¿Y si enseñamos a gestionar el fracaso, la frustración y el éxito?.

Toda la enseñanza debería ser como la educación infantil.
Atribuyen al escritor Charles Dickens la siguiente sentencia: 
«Cada fracaso enseña al hombre algo que necesitaba aprender»
Sin embargo, los fracasos habitualmente se esconden porque suelen estigmatizar. 
Esta forma de actuar obedece a muchos factores, que van desde ser una cuestión cultural, 
a un rasgo de debilidad tanto individual como colectiva.
La escuela, en todas sus etapas, debe abordar con decisión la educación 
en la gestión del éxito y el fracaso personal, y de los escenarios de frustración y de egocentrismo. 
La familia, es decir, la sociedad, también


Sea cual sea el motivo para ocultar una situación de fracaso, lo importante es que actuando así no se consigue normalmente aprender nada de esa vivencia. Si volvemos a las citas, nadie podrá afirmar que desconoce esa de «el hombre es el único animal que tropieza dos veces con la misma piedra». Y esto casi siempre es consecuencia de no asumir el fracaso para poder aprender, reflexionando para ello con calma y sinceridad interna.

En la vida, nuestros jóvenes fracasarán muchas veces y lograrán el éxito en pocas, como le ha ocurrido a sus mayores. No obstante, orientamos la enseñanza a castigar el fracaso y le cerramos fácilmente las vías de progreso a quienes tropiezan en algún momento. Es consecuencia de un modelo basado en evaluaciones sumativas y no en modelos formativos. Se trata de acumular aprobados mucho más que de ayudar a descubrir las carencias que están detrás de cada «suspenso». Y con esta forma de enseñar no sólo desperdiciamos el gran potencial que tiene cada persona sino que engañamos a la inmensa mayoría porque acaban asumiendo que se trata de no fracasar y eso, obviamente, lleva aparejado que piensen que es mejor no hacer, no arriesgarse, no probar. Les enseñamos a autocensurarse.

Es más, en demasiadas ocasiones hemos escuchado como padres y madres mensajes de los docentes como “pregunta demasiado e interrumpe la clase”. Y seamos sinceros, tampoco son muchos los padres y madres que encajan con serenidad una sucesión de preguntas del tipo “y por qué…”. La primera ni se cuestiona, se suele responder de forma automática. Las siguientes pueden incluso parecer graciosas, pero pronto aparece el pensamiento de “no se callará” o de “a ver si encuentro la respuesta que lo calle”. Tarde o temprano sucederá el cierre brusco de la situación, enviando un mensaje al menor en el sentido de “preguntas demasiado”, es decir, que le decimos con nuestra actuación que debe preguntar menos si no quiere enfadarnos. Listo, círculo cerrado. Ese camino lleva a que deje de preguntar.

Toda la enseñanza debería ser como la educación infantil
Cuando me han preguntado sobre cómo pensaba que debía ser la enseñanza, siempre he respondido que como la educación infantil. Las más de las veces me han respondido que eso es imposible, confirmando con ello también lo que decía antes de la autocensura. Como es difícil cambiar el sistema, es más fácil decir que es imposible.

Recordarán que está demostrado -no es una opinión- que los primeros años de la vida son un periodo de aprendizaje constante. Es una etapa vital que marca el resto de nuestras vidas, y que se desarrolle en ambientes ricos de experiencias es imprescindible.

Sin entrar ahora en otras consideraciones, me interesa visibilizar cómo aprenden los bebés y los menores en sus primeros años. Utilizan la técnica del ensayo y el error, aprendiendo de este último siempre. No tienen miedo al fracaso porque no lo conocen, nadie les ha enseñado todavía a quedarse en quietud para no fracasar. Gracias a eso, nuestra especie ha evolucionado y evitado su desaparición. Recuerden, por ejemplo, a Edison y su célebre respuesta sobre el invento de la bombilla: “No fracasé, sólo descubrí 999 maneras de cómo no hacer una bombilla”.

Pero cuando vamos creciendo, nuestra sociedad se empeña en frenar esa ansia por aprender y estropea las oportunidades de aprendizaje de la inmensa mayoría. Les contamos a los y las estudiantes en la escuela, a nuestros hijos e hijas en la familia, que existe el fracaso, y que lo deben evitar para no ser objeto de señalamiento negativo. Es decir, fastidiamos el invento.

Fracasar es inevitable. Siempre habrá dos o más personas que piensen en la misma dirección, tengan iniciativas coincidentes, busquen las mismas salidas a las situaciones que vivan conjuntamente, pugnen por los mismos puestos en algún trabajo o experiencia vital, ansíen ocupar las mismas responsabilidades… Y solo habrá una persona “ganadora” en esa carrera por conseguir lo deseado. El resto fracasará, o eso pensará. Habrá quien se reponga rápido y quien no, pero seguro que no conseguir lo ansiado generará frustración en mayor o menor medida. Quien la sienta con fuerza se paralizará, e intentará evitar el volver a tomar cualquier decisión que le pueda conducir a un escenario de posible fracaso. Con carácter general enseñamos a evitar el fracaso en lugar de aprovecharlo, y además no preparamos para afrontar la frustración y superarla. No es que lo hagamos muy bien que se diga.

Debemos entonces estar haciéndolo bien con la gestión del éxito individual
Ya que ponemos tanto énfasis en que se logre el éxito individual y se esquive por todos los medios el fracaso -habría que definir muy bien qué se entiende por ambas cosas-, deberíamos ser una sociedad muy bien enfocada a educar para gestionar adecuadamente ese éxito. Pero resulta que tampoco ocurre esto. Cuando alguien “triunfa” en algo, pocos nos apresuramos simplemente a reconocerlo y felicitarlo. Siempre hay quien se dedica a sufrir envidia hacia la persona que ha triunfado -no sana en demasiadas ocasiones-, y también quien se afane en buscar razones que argumenten -sean ciertas o no- que su éxito se debe a la casualidad o la influencia de terceros que estaban interesados en que ello ocurriera. Esto último busca en el fondo justificar no haber sido la persona que aparezca como triunfadora, al seguir pensando en ser la verdadera merecedora del éxito ajeno, algo que se ha evitado injustamente según su parecer. Siempre he dicho que se debe distinguir entre argumentos y excusas.

La persona triunfadora estará muy contenta, obviamente, pero muchas veces no sabrá exactamente a qué se debe realmente su éxito. Casi nunca es una cuestión sencilla de descubrir, por no ser habitualmente una simple relación directa entre lo hecho y el resultado obtenido. En un éxito suelen influir múltiples factores y, si no se analizan bien, es improbable que el éxito pueda repetirse salvo por casualidad. Hagámonos, por ejemplo, una sencilla pregunta: cuando dos personas pugnan por ascender a un puesto de mayor responsabilidad, quien lo consigue ¿ha acertado más en su propósito que la persona rival, o ha sido ésta la que ha fallado más que la agraciada sin que ésta última haya sido especialmente brillante?

Atribuyen a Séneca la siguiente sentencia: «Una persona inteligente se repone pronto de un fracaso. Un mediocre jamás se recupera de su éxito.» Y les sonará más “de éxito también se muere”. Cuando apostamos por no analizar los éxitos obtenidos, lo hacemos a la vez también por aceptar una falsa sensación de inteligencia en muchas personas que son mediocres pero que, por razones que desconocen, obtuvieron éxito en alguna actuación que realizaron. Esa forma de actuar va generando “bombas de relojería” que tarde o temprano estallan, y no siempre de forma inocua. Es más, seguro que han escuchado -sobre todo en la política- eso de “si tienes un problema con alguien, patada para arriba y que el problema vaya para otro sitio”. Explicaría esto en parte la cantidad de mediocres que llegan a ocupar cargos de alta responsabilidad, por ejemplo en la política. Y de que no educamos bien para gestionar el éxito -sin salir del ejemplo de la política- es prueba lo sucedido con líderes que aparecieron como exitosos porque sus formaciones políticas alcanzaron niveles de respaldo que inicialmente nadie hubiera imaginado; algunos ya no están al frente de las mismas y sus partidos han bajado tan rápidamente como subieron a los altares. Siempre se ha dicho que lo difícil no es tanto llegar como mantenerse.

Cambiemos la situación a futuro
Nadie con algo de sentido común pensará que se puede reeducar a personas de mediana edad, supuestamente exitosas, que son mediocres tanto en su fuero interno como en su exposición pública. Piensan que sus habilidades les han llevado a estar en esa situación de éxito, sin pararse quizás a pensar -o a reconocer- que son los errores ajenos los que han podido causar que estén en esa posición. Pero lo que nadie debería dudar es que podemos hacer las cosas de otra forma para las siguientes generaciones, tanto para las que están ahora en los centros educativos como para las que lleguen en el futuro.

En mi opinión, debemos dar más protagonismo a la educación emocional y al análisis crítico de cuanto nos rodea. Solo con personas que tengan, como se suele decir, la cabeza bien amueblada, conseguiremos superar estos escenarios de mediocridad que nos invaden constantemente. Por ejemplo, cuando nos preguntamos cómo existen tantas personas dispuesta a creer en bulos, difundirlos, e incluso a generarlos personalmente, deberíamos asumir que hemos educado personas con carencias que les llevan a no saber analizar los mensajes que reciben.

Recuerden, les hemos enseñado a que preguntar -cuestionar- no es deseable. A que enfrentarse a probar cosas distintas a las que les ofrecemos es un camino que debe abandonarse. A que asuman lo que se les diga y guarden silencio.

La escuela, en todas sus etapas, debe abordar con decisión la educación en la gestión del éxito y el fracaso personal, y de los escenarios de frustración y de egocentrismo. La familia, es decir, la sociedad, también. No es una cuestión baladí. Generar personas bien formadas en el plano individual, además de ayudarlas a mejorar su transcurso vital, nos permite construir escenarios positivos hacia el bien común. Y necesitamos avanzar en esto último de forma decidida porque tenemos cada vez más una sociedad individualista, egoísta y despreocupada de los problemas ajenos. No estamos construyendo sociedad, sino burbujas artificiales de grupos e individuos aislados, muy manejables por quienes muevan los hilos, por su falta de análisis crítico y de resiliencia ante el posible fracaso.

Y esto debe cambiar. Hay que sacar a todo el mundo de su zona de confort, porque de lo contrario seguirán disfrutando de privilegios inmerecidos quienes simplemente los han heredado. Necesitamos personas con ideas propias, con capacidad para argumentarlas y defenderlas, con coraje para hacerlas realidad y cambiar la sociedad actual por otra en la que tanto nuestros aciertos como nuestros errores sean siempre oportunidades para aprender y crecer. Se trata de orientar todo el sistema social y educativo a educar con mayúsculas.

“…pero crecerás, te harás mayor, y tendrás tus ideas, las mías o las de tu padre, y te darás cuenta de que son mucho más de lo que parecen, de que son una manera de vivir, una manera de enamorarse, de entender el mundo, no tengas miedo de las ideas, Julio, porque los hombres sin ideas no son hombres del todo, los hombres sin ideas son muñecos, marionetas o algo peor, personas inmorales, sin dignidad, sin corazón…”, Almudena Grandes, El corazón helado.

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¿Qué series ven los adolescentes en Netflix? ¿De qué tratan estas series? ¿Hablan de sexo? ¿De drogas? ¿De consumo de alcohol?.

De ‘Élite’ a ‘Euphoria’: sexualidades, relaciones, sentimientos y preocupaciones adolescentes


Estas son algunas de las preguntas que muchos padres y madres se hacen en el actual ecosistema mediático en que vivimos.

Con la llegada de plataformas como HBO, Amazon Prime Video o YouTube, entre otras, hemos podido observar cómo las formas, aparatos y espacios de consumo mediático se han diversificado y modificado. El consumo se ha desplazado del salón de la casa a otros espacios más íntimos como las habitaciones e, incluso, el baño.

También a espacios públicos. De hecho, no es difícil encontrar adolescentes viendo una serie en el metro o visionando vídeos de YouTube con sus amigos mientras comparten tiempo en un parque.

Por su parte, el televisor se ha visto reemplazado por otros dispositivos, como el móvil o el portátil, y otras plataformas. La pequeña pantalla del móvil no es un obstáculo para los y las adolescentes y, a cambio, les permite un consumo individual y personalizado, a través de las plataformas de vídeo bajo demanda (ya hablaremos en otro momento de algoritmos y de la importancia del usuario).

El tránsito a la vida adulta y la representación

Todos estos cambios, de alguna manera, generan incertidumbre y preguntas, como las expuestas anteriormente, entre los padres y las madres.

De nuevo, ¿qué ven hijos e hijas en las plataformas de vídeo? En su último libro, Joan Ferrés señala que “las pantallas, como los espejos, sólo tienen valor en cuanto reflejan a la persona que interacciona con ellas”. Es decir, solo tienen sentido para el interlocutor cuando éste se ve representado en ellas.

Es lógico, por lo tanto, pensar que los y las adolescentes buscan productos juveniles que les hablen sobre ellos mismos y esto implica, necesariamente, hablarles del tránsito a la vida adulta y de la búsqueda del ‘yo’.

Se trata de series, películas y vídeos donde se ven reflejadas las primeras experiencias en el ámbito amoroso y sexual, pero también las relaciones con los amigos y con los padres, el consumo de alcohol y otras sustancias, el uso de las redes sociales, etc. Así que, respondiendo a las preguntas que iniciaban este artículo: sí, estas series hablan de sexo, de drogas y, también, de mucho más…

El papel que estas series tienen para los y las adolescentes es importante. Se trata de productos juveniles protagonizados por personajes adolescentes que presentan intereses y preocupaciones de los y las jóvenes. Por lo tanto, conocer los productos audiovisuales que ven significa, también, conocerlos a ellos y ellas, entender un poco más sus preocupaciones y sus mundos.

Por este motivo puede resultar interesante ser partícipes de estas experiencias. Tal vez sea difícil, pero sería interesante superar los consumos mediáticos individualizados e intentar promover una experiencia de visionado colectiva (padres y madres con hijos e hijas, por ejemplo). Esto nos puede ayudar a acercarnos al mundo adolescente y a sus inquietudes, a través de debates y conversaciones que despierten las narrativas de las propias series. Y, si no, como mínimo, servirá para compartir tiempo de entretenimiento en familia.

"Cuando empecemos de nuevo, tras el covid-19, deberemos inventar otra escuela"

Tres cosas básicas de la experiencia actual: 
Lo principal: a los niños les faltan los amigos.
Lo segundo: a los niños  les gusta pasar tiempo con sus padres.
Lo tercero: los niños están hartos de la tarea de manera virtual


Desde Roma, el célebre pedagogo italiano propone sacar las tareas en cuarentena y que la casa sea un laboratorio. 
Y para después del virus, aboga por aulas desjerarquizadas y centradas en la diversidad.






Francesco Tonucci

"Me arruiné las vacaciones". Francesco Tonucci sonríe al otro lado del teléfono y menciona una agenda interminable de videollamadas (con colegas, funcionarios, periodistas) que le impide un consumo típico de cuarentena, como libros o series. "Y va a seguir, porque me preguntan mucho por el después", agrega en perfecto español. Tonucci habla del Covid-19, como todos en estos días, pero especialmente de las infancias y de la escuela en este contexto de crisis, ilusionado con que sirva como oportunidad para cambiar el modelo educativo imperante.
Un currículum a las apuradas dirá que es pedagogo, escritor, dibujante, investigador y creador del proyecto internacional La Ciudad de los Niños y las Niñas, que se replica en más de 200 localidades de todo el mundo –unas 30 en la Argentina–, en las que se propone dar voz a los pequeños y brindarles espacios públicos donde puedan jugar en libertad. Uno de los que habló con él esta semana fue el ministro de Educación, Nicolás Trotta, que apoyó su iniciativa de que, cuando se abran completamente las ciudades, se les deje el primer día solo a los chicos y chicas, para que jueguen y las disfruten como nunca las vieron.
Francesco vive en Roma, "con el miedo de una persona vieja como yo, y la preocupación de que no se generen más problemas ahora que todo se empieza a abrir". Lo que más lo angustia es que hace más de 70 días no puede ver a sus hijos y, sobre todo, a sus nietos. "Estoy solo en mi casa, aislado, como todos, abriendo la puerta una vez a la semana para comprar". Al segundo se corrige. De hecho, el miércoles dio un paseo por su barrio, en la periferia de la capital italiana, por primera vez en dos meses. "Hice tres kilómetros, paseando por calles y monumentos que no conocía, cerca del Cementerio del Verano, que sorprendentemente tiene nombre español y aquí nadie sabe qué significa. Después de 50 años de transitar una ciudad que vive de manera caótica, con un movimiento espantoso, verla vacía es un efecto muy fuerte... Qué poder tiene un virus para conseguir parar el trabajo y el tráfico, dos dioses de nuestra cultura. Pensemos que aquí la contaminación aérea produce el doble de muertos que el Covid".

-¿Qué le dice su nieta de doce años?
-Lo mismo que estamos recogiendo de los chicos de nuestros Consejos de Niños de todo el mundo. Cuando empezó todo este rollo, me golpeó mucho que todos buscaran expertos para dar consejos a padres y maestros y nadie se preocupara por preguntarles a los niños qué pensaban y qué proponían, por lo cual le pedí a alcaldes e intendentes de nuestra red de ciudades, que convoquen al Consejo de Niños. Y lo que sale de esos testimonios son tres cosas básicas. Lo principal: les faltan los amigos. Esto ha sido mal interpretado, creyendo que decían "me falta la escuela". Pero no: les falta la escuela porque es el único lugar donde se encuentran sus amigos. Décadas atrás, se los encontraban en la calle, en el tiempo libre, para hacer otras cosas, inventar, jugar, y en la escuela estaban los compañeros de clase. Ya no es así: se perdió la calle. Lo segundo que dicen en las encuestas es que les gusta pasar tiempo con sus padres. Es un regalo de la pandemia. Muchos niños o no los conocían o los veían casi de casualidad. Ahora tienen que compartir y participan de las cosas de la casa. Lo tercero: todos manifiestan que están hartos de la tarea de manera virtual. Es algo que la escuela no ha entendido que no debía hacer. Por eso propuse aprovechar la casa para que sea un laboratorio, y que sean las acciones con los padres las verdaderas tareas, no las del libro de texto. Aprender a cocinar, coser, recuperar las fotos, pintar, y que la escuela trabaje con los niños sobre estas experiencias. Si "hacen pasta” y nada más, no sirve; veamos si hay matemáticas dentro de la cocina: hay pesos, proporciones, tiempos de cocción. O aprovechar para hacer lengua, escribiendo recetas, que no es escribir cualquier texto, debe ser útil para que otra persona que no me conoce pueda repetir el mismo plato. Cuando el mundo se amplíe de nuevo fuera de las casas, me gustaría que la escuela no perdiera este descubrimiento: que se puede trabajar sobre el mundo, el barrio, las historias, la naturaleza y los problemas ambientales, y no sobre los libros de textos.

-¿Cree posible un cambio en la escuela después de la pandemia?

Cultivar el amor por la vida.










Cultivar el amor por la vida
La suma de sedentarismo, uso excesivo de dispositivos electrónicos y falta de contacto con la naturaleza produce un coctel perjudicial para el bienestar físico y psicológico infantil. La insuficiente conexión con el medio natural es especialmente preocupante en entornos urbanos. Reanudar una rica relación con la tierra es asunto de todos, y la escuela puede jugar un papel esencial, para evitar una infancia enclaustrada.


La creciente urbanización y el estilo de vida moderno están alejando progresivamente a los niños y las niñas del contacto con la naturaleza, en un sentido amplio (de personas, animales, vegetales, minerales).

En los últimos 30 o 40 años los niños y las niñas han perdido amplios márgenes de libertad y autonomía porque las calles se han convertido en lugares por los que transitar (más que en espacios donde simplemente estar) y parecen llenas de peligros. Contaminadas y ruidosas, sin solidaridad vecinal ni lugares salvajes, las ciudades no resultan acogedoras para la infancia. Al mismo tiempo, existe una gran inquietud por su seguridad, así como por su capacidad de adaptación al futuro mundo laboral: las crecientes exigencias sociales y académicas pretenden evitar la amenaza de exclusión, en una economía globalizada que destruye los recursos del planeta y cada vez es más competitiva. Todo lo anterior mantiene a los niños recluidos en sus casas, escuelas y centros de actividades, casi siempre bajo la dirección de adultos, o abducidos y sobreestimulados por el resplandor de las pantallas.

Un estudio reciente de la Universidade do Minho (Portugal) asegura que los menores de 12 años pasan 76% de su tiempo sentados o acostados, sin que la actividad física que realizan (generalmente deportes organizados) sea suficiente para contrarrestar los efectos negativos del sedentarismo. Permanecer la mayor parte del día en espacios cerrados, rodeados de una realidad artificial, virtual y abstracta, privados de suficiente interacción directa, concreta y sensible con otros seres vivos (lo cual incluye también a sus iguales), podría ser la causa principal de muchos de los desórdenes físicos y psíquicos que aquejan a la infancia: falta de sueño, problemas respiratorios, miopía, alergias, obesidad, retrasos en el desarrollo sensorial y motor, trastornos del comportamiento o el aprendizaje, estrés y ansiedad. El organismo infantil en crecimiento es extremadamente sensible y delicado y se ve negativamente afectado por las condiciones ambientales (tráfico, polución atmosférica, etcétera) y por la imposibilidad de satisfacer sus necesidades de tacto, movimiento, juego y relación.

En cambio, según estudios de psicología ambiental, la mayor parte de esos síntomas mejora en contacto con el entorno natural, que les permite, además, desarrollar todas sus capacidades físicas, intelectuales, sociales, creativas, afectivas, etcétera.
Separados del mundo, los pequeños pierden su sentido innato de filiación con lo vivo y suelen desarrollar lo que David Orr denomina biofobia, es decir, aversión hacia un entorno que perciben como inerte, sucio y peligroso: les asustan los bichos, les da asco la tierra, temen sufrir un accidente si se suben a un árbol. Estos miedos, generalmente adquiridos, confirman y mantienen la necesidad de vivir separados del medio ambiente.

También padecen lo que algunos autores califican de analfabetismo ecológico: conocen más nombres de Pokémon (o de marcas comerciales) que de plantas y animales de su entorno local; si les preguntas de dónde viene la leche, responden que “del tetrabrik” e incluso perciben con más facilidad el sonido de los motores (y son capaces de identificar de qué vehículos proceden) que el silbido del viento.

A veces, huyen de unas enseñanzas sobre ecología y medio ambiente que en lugar de acercarlos a la naturaleza los alejan aún más, porque utilizan la tecnología, como único soporte, y discursos francamente catastrofistas que los asustan y los deprimen. “¿Cómo vamos a salvar la tierra, con lo mal que la estamos tratando?”, se preguntan desconsolados.

En estas condiciones, algunos autores como Cris Rowan cuestionan que la educación que reciben los chavales de hoy sea la más adecuada: “¿Podrá la futura generación desarrollar todo su potencial? ¿Será capaz de satisfacer sus necesidades? ¿De hacer frente a los desafíos? ¿De crear relaciones sociales sólidas y satisfactorias?”

Escuelas sin paredes
La escuela se identifica habitualmente con el edificio que la contiene, un inmueble cerrado al medio natural y social que lo rodea, con grandes ventanales, largos pasillos en los que se distribuyen las aulas y un patio encementado, rodeado de un muro o de una verja. Sus características determinan, y ayudan a reproducir, un tipo de aprendizaje intelectual, abstracto, bisensorial (basado en palabras, imágenes y esquemas), descontextualizado, segmentado, dirigido desde fuera, centrado en los resultados, con cadencias rápidas y estandarizadas, así como con formas de convivencia basadas en la autoridad, la jerarquía y la disciplina externa.

La de hoy es una escuela pensada tradicionalmente para domesticar a la infancia salvaje de principios del siglo pasado, mientras que los hipercivilizados niños y niñas de hoy necesitan con urgencia poder moverse libremente, jugar con espontaneidad, mojarse, tocar, mancharse, subir a los árboles, escalar, esconderse, explorar un territorio, seguir rastros, hacer mapas, encontrar atajos, descubrir tesoros, construir refugios y fuertes, cazar, pescar, crear pequeños universos imaginarios, cuidar y cultivar plantas y animales, descubrir misterios y vivir aventuras… Actividades que los cachorros de Homo sapiens han venido realizado espontáneamente a lo largo de cientos de miles de años. Además, no siempre se ha enseñado y aprendido en interiores. Desde la más remota Antigüedad, árboles, bosques y otros espacios naturales han ofrecido inmejorables escenarios para el crecimiento humano, personal y social. Durante siglos la naturaleza ha sido nuestra mejor maestra.

Conscientes de esta riqueza y de las acuciantes necesidades de la infancia de hoy, países europeos como Alemania, Escocia o Dinamarca están empezando a transformar sus sistemas educativos con el objetivo de impartir todo el currículo de infantil, primaria y secundaria, en bosques y otros espacios verdes.

Muchas escuelas, también en nuestro país, eligen instalarse directamente en el medio natural: convierten sus patios en huertos, jardines, bosques y granjas; sacan las aulas al aire libre; llevan seres vivos y materiales naturales a las clases; aprovechan los espacios verdes o las granjas y las explotaciones agrícolas de su entorno para fomentar el bienestar y el aprendizaje de sus alumnos. Las posibilidades son infinitas y, generalmente, muy beneficiosas por humildes que sean: cuidar unas plantitas o unos pollitos, colocar un banco a la sombra de un árbol situado al otro lado de la verja del patio, para que los alumnos pueden charlar y descansar, salir a estudiar los tipos de hábitats a la dehesa cercana, etcétera.

Poco a poco, niños y niñas empiezan a construir una conciencia más amplia de sí mismos, no de individuos aislados, sino de seres vivos en relación de interdependencia con los demás, inmersos en una “red de vida” que teje y conecta todo con todo, y en la que tan importante y necesaria es la araña como el océano, y en la que todas las criaturas merecen idéntica dignidad y respeto.

Educar en tiempos revueltos
En estos momentos, la educación parece haber reducido su finalidad principal —y, desgraciadamente, no sólo para los legisladores— a la inserción de las futuras generaciones de trabajadores y trabajadoras —los actuales alumnos y alumnas— en un voluble y arbitrario mercado laboral, de cuya agresividad y nivel de exigencia dependerá la competitividad de las naciones. Las matemáticas, el inglés o la informática, practicadas de la forma más tradicional y eficiente posible, aparecen como los únicos valores seguros, en un mundo en crisis. Pero el tipo de conocimientos y destrezas que las personas necesitan adquirir para desenvolverse en una sociedad, varía mucho según las culturas y los momentos históricos.

En la famosa carta que los jefes de las Seis Naciones (tribus indígenas de América del Norte) dirigieron al gobierno de Virginia, durante el tratado de Lancaster (1744), declinaban amablemente la invitación de enviar a sus hijos a estudiar en una universidad americana, argumentando que su idea de la educación era muy distinta de la de los “hombres blancos”: “[La última vez] nuestros jóvenes volvieron a sus casas siendo pésimos corredores, con un absoluto desconocimiento de la forma de vivir en los bosques, incapaces de pasar frío o hambre, construir una choza, cazar un venado o matar a un enemigo. Hablaban mal nuestro idioma y no estaban hechos para ser cazadores, guerreros ni consejeros. No servían para nada”.

La escuela actual, excesivamente academicista, está pensada para “formar a profesores de universidad que utilizan sus cuerpos para transportar sus cabezas”, ironiza el escritor inglés Ken Robinson. No tiene en cuenta la (bio)diversidad de formas de inteligencia humana (posiblemente tantas como personas) ni la de ocupaciones y culturas. La casi total ausencia de actividades manuales, por ejemplo, indispensables para el equilibrio general de las competencias, pone en peligro el desarrollo integral de los alumnos y aboca, a muchos de ellos, a un estrepitoso fracaso, con la consiguiente pérdida de autoestima.

Para que nuestros alumnos sean capaces de enfrentar los desafíos y los cambios drásticos que, muy probablemente, les presentará la sociedad del futuro, deberíamos integrar, con urgencia, otro tipo de competencias, como señala la educadora escocesa Claire Warden: “Necesitamos desarrollar y transmitir conocimientos que nos ayuden a llevar vidas sostenibles”, es decir, existencias sencillas, equilibradas, capaces de satisfacer sus necesidades con un mínimo de recursos y, especialmente, de residuos, responsables y respetuosas con el medio ambiente, los demás seres vivos y las generaciones futuras.
También los teóricos de la llamada “Economía para la Transición", como Jonathan Dawson, encuentran imprescindible establecer lazos más estrechos y saludables con la tierra, el entorno local y la comunidad de vida cercana, si queremos asegurar el futuro del planeta y de nuestra especie. Habilidades de subsistencia, como cultivar un huerto ecológico, reciclar y reparar materiales, utilizar energías renovables; sociales, como trabajar en red, facilitar grupos, negociar, resolver conflictos, y económicas, como crear y organizar sistemas de intercambio y financiación complementarios (monedas locales, bancos de tiempo, microcréditos, etcétera) que podrían favorecer la resiliencia de los grupos humanos frente a las cada vez más profundas e impactantes crisis del capitalismo financiero, y contribuir al proceso de cambio hacia un modelo que hunda su raíz en un entorno local, más ecológico, social, comunitario y biodiverso.

Cuidar y valorar la tierra
El aprendizaje de la sostenibilidad, del respeto hacia todos los seres “sintientes” y, en definitiva, de una nueva relación con la tierra, no puede residir exclusivamente en el conocimiento intelectual. Es preciso apoyarse sobre la base afectiva de amor y empatía hacia el resto de las criaturas con la que venimos al mundo todos los seres humanos. Algo que, desde nuestra más tierna edad, nos impulsa a buscar, para jugar y relajarnos, la compañía de animales y plantas, a soñar con ellos o a preferir los espacios abiertos, naturales, con agua y árboles, más que los entornos construidos.

Esta tendencia innata de vincularnos positivamente con la vida y con los procesos vitales tiene su origen en la necesidad de supervivencia de la especie, y puede (o no) ser fomentada por la educación y la cultura. Así, los estudios de las biografías de personas que han dedicado su vida a la defensa del medio ambiente demuestran que las vivencias infantiles tempranas, de contacto y armonía con la tierra, son determinantes para el desarrollo de una sensibilidad ecológica.

El cuidado y la estima son la expresión activa de una sensibilidad que nos lleva a conectar con la naturaleza y a valorar todo lo que aporta a nuestras vidas en lugar de mantenerlo oculto, simplemente porque no se le suele asignar un valor económico. Empezar a visibilizar y a valorar toda la riqueza y la prosperidad que representa la biodiversidad vegetal, animal y humana es nuestra mejor garantía para un presente y un porvenir más amables para todos.

Heike Freire*
* Periodista, formadora, asesora y ponente internacional. 
Contacto: http://educarenverde.blogspot.com
Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, n. 439, noviembre de 2013.
Miembro Asociación GSIA.

Para saber más
. Corraliza, José A. y Silvia Collado (2012), Naturaleza y bienestar infantil, Coruña, Hércules de Ediciones y Fundación As Salgueiras.
. Dawson, Jonathan, Ross Jackson y Helena Norberg-Hodge (2012), Economía de Gaia. Vivir bien dentro de los límites del planeta, Teruel, Ecohabitar.
. Louv, Richard (2012), Volver a la naturaleza, Barcelona, RBA.
Warden, Claire (2010), Nature Kindergartens, Edimburgo, Mindstretchers.



“Avanzando a ritmo de infancia”.

De Brooklyn a Somiedo: 
así trabajan los niños para reimaginar las ciudades.

@UNICEF Comité Español



El protagonista de esta primera historia aún no ha cumplido 10 años. Es uno de los dos únicos niños que viven en su pueblo y tiene un gran problema: le encanta jugar a la comba. Para suplir la falta de un tercero que haga posible el ejercicio, él y su vecino atan  la cuerda a un árbol, pero les resulta frustrante porque normalmente se acaba atascando. Con motivo de una consulta infantil realizada en su escuela para la elaboración del Plan de Infancia municipal, el niño sorprendió a los dinamizadores con la siguiente propuesta:
«Tenemos un pequeño parque. En él hay algunos postes de madera. Si en uno nos pone el alcalde una anilla metálica giratoria, podemos atar allí la cuerda y cuando uno de los niños haga girar la cuerda desde el otro extremo, la anilla metálica también girará. Así la cuerda no se atascará como pasa a veces cuando la atamos a un árbol».

La historia, recogida por la Asociación Los Glayus en su obra “Avanzando a ritmo de infancia”, tuvo lugar en Somiedo, un concejo asturiano que apenas cuenta con 5 habitantes por kilómetro cuadrado. La “práctica, precisa, sensata y orgánica” solución planteada por este alumno de cuarto de Primaria lleva a los autores del libro a formular la siguiente pregunta: ¿Podemos aprender y practicar los adultos estas formas de pensamiento tan bien enraizadas en la realidad, tan auténticas, hermosas y sintéticas

Planificar el futuro
A más de 5.000 kilómetros de distancia, en el corazón de Brooklyn, Aminah Ricks trabaja cada día en esa misma dirección. A través de su organización, Future Planners, esta arquitecta y planificadora urbana ayuda a los niños y niñas a “reimaginar” las ciudades. “Los niños ven y experimentan las ciudades a menor altura, con ojos más brillantes y mentes más absorbentes. Es nuestro deber como planificadores urbanos y adultos incorporar la perspectiva de infancia en nuestro pensamiento sobre el paisaje urbano”, afirma.

http://emerging.city/
Desde Nueva York, Ricks imparte clases extraescolares, organiza talleres y analiza con los maestros de primaria la mejor manera de incorporar conceptos de planificación urbana en los planes de estudios. “Nuestro objetivo es revertir la tendencia actual por la cual algunos políticos y planificadores piensan en los niños como un elemento adicional en la planificación de la ciudad, de forma que apliquen un punto de vista orientado a la juventud en el desarrollo de la ciudad”, señala esta arquitecta.

Tras haber visitado más de 70 ciudades de todo el mundo, Ricks está convencida de que los niños pueden convertirse en impulsores del cambio, por lo que su participación en la planificación urbana acaba beneficiando a todos los habitantes de la ciudad. “Cualquier área metropolitana que tenga en cuenta las consideraciones de los ciudadanos de todas las edades será un lugar mejor y más seguro para todos”, asegura.

¿Qué sucede entonces cuando los niños canalizan hacia los adultos sus pensamientos creativos e ideas sobre las intervenciones urbanas? Recientemente hicieron la prueba: en una escuela de Brooklyn, la organización Future Planners realizó un taller para que niños y niñas diseñaran un parque infantil. Aplicando herramientas tan sencillas como el análisis, la observación y la generación de ideas, los alumnos tuvieron la oportunidad de crear su zona de juegos ideal mediante modelos tridimensionales y en un mural. “El producto final del trabajo no fue el enfoque, sino la formación de niños orientados a la planificación de la ciudad”.

El objetivo de este tipo de talleres es que los niños aprendan a diseñar con empatía, teniendo en cuenta para “qué” y para “quién” están dirigidos los espacios públicos. En ese sentido, relata la responsable de Future Planners, los niños y niñas de Brooklyn han demostrado una gran empatía a la hora de concebir nuevas zonas de juego, teniendo en cuenta no sólo a sí mismos sino también a los adultos que supervisarían a sus hijos o las mascotas que los acompañan.

En última instancia, concluye Ricks, ayudar a los niños y niñas a “ver” y “leer” las ciudades no sólo contribuye a reforzar sus vínculos con la comunidad, también aporta a los adultos la pieza que falta para hacer de las ciudades “lugares saludables, seguros, ecológicos y alegres para vivir”.

"Jugamos y Respetamos": Prohibido prohibir jugar en la calle a los niños

Burlada, un pueblo de la periferia de Pamplona (Navarra), 
prohíbe prohibir jugar en la calle a los niños.
En las nuevas señales se leerá "jugamos y respetamos".

La señal ha sido diseñada por Aitor Unzu y puede leerse en español y en euskera

La señal ha sido diseñada por Aitor Unzu 
y puede leerse en español y en euskera

Fuente Brenda Valverde


Los gritos de un partido de fútbol, el “¡pies quietos!” y los frenazos de las bicis van a volverse a escuchar en las calles de Burlada (Navarra) a partir del 21 de febrero. Las plazas y lugares públicos serán de nuevo de los niños. No es que hasta ahora se les impidiese circular libremente por ellos, pero algunas señales les prohibían jugar con la pelota o montar en bicicleta en espacios como la plaza del Ayuntamiento. Será allí, precisamente, donde se dé el pistoletazo de salida al cambio de una treintena de placas: las prohibiciones se sustituirán por señales con el lema “jugamos y respetamos”.

La iniciativa La calle es de todos, impulsada por el área de Servicios Sociales del consistorio y la Ludoteca Municipal, pretende recuperar los juegos al aire libre en este municipio de más de 18.500 habitantes situado a tres kilómetros de Pamplona. 
“Los adultos tenemos que hacer algo, si analizamos cómo era nuestra infancia y la de nuestros menores, hay diferencias enormes: les llenamos de clases extraescolares, los espacios públicos para ocio son muy limitados y con tanto coche es muy inseguro que jueguen en la calle”, cuenta a Verne por teléfono Susana Aragón, una de las educadoras sociales que trabaja en este proyecto.

El germen de esta medida tuvo lugar el pasado Día Mundial de la Infancia, el 20 de noviembre de 2017. Bajo el eslogan Jugar es un derecho ¡Vamos a jugar en la calle! Juguemos respetando a las personas y los espacios, los niños de la localidad grabaron un cortometraje con escenas de juegos tradicionales e hicieron un cartel de casi dos metros donde se recoge qué significa jugar en la calle. “Es moverse, respirar, brincar. Es desconectar, desenchufarse y engancharse a la realidad vital, no virtual. Es establecer lazos afectivos con el pueblo” son algunas de las frases que pueden leerse. El cartel viajará durante todo el año por distintos espacios (colegios, centro juvenil, piscina…) para que padres, niños y adolescentes puedan verlo.


El cartel ha sido diseñado por Aitor Unzu 
y puede leerse tanto en español, como en euskera

A qué dedican el (poco) tiempo libre los niños 
es un tema que cada vez preocupa más a padres y educadores. 
La Asociación de Pediatría Española ha creado un Comité de Salud Medioambiental que tiene como objetivo mejorar la salud de los niños y adolescentes, apoyándose en la naturaleza y el aire libre y alejándoles de hábitos poco saludables. Ese comité hizo público el pasado noviembre que solo uno de cada cuatro niños de entre cuatro y 12 años juega diariamente en el exterior.

Además, según un estudio realizado por Unilever, el 77% de los padres y madres españoles asegura que les gustaría que sus hijos jugasen y pasaran más tiempo fuera de casa, ya que reconocen que muchos se niegan a jugar si no hay algún tipo de tecnología de por medio y que prefieren jugar a deportes virtuales que practicarlos de verdad.

Burlada se une con esta medida a otros municipios que ya han optado por devolver a los niños ese derecho de jugar en la calle, como Alcalá de Henares (Madrid).
Alcalá de Henares 2016
En noviembre de 2016 la localidad cambió las placas de sus calles por unas en la que se lee “juega respetando”. 
Aragón reconoce que algunos municipios vecinos ya se han interesado por cómo han llevado a cabo este proyecto: “Es fundamental compartir información, para que así poco a poco hagamos las ciudades más cercanas y respetuosas con todos”.

Urbanidades en construción: niños, fotografías, charlas y fábulas sobre la ciudad

Los discursos de los niños sobre la ciudadPDF (Português)
Evandro Alves, Bárbara Cecília Marques Abreu

Diversidad en la infancia,
Ediciones Complutense,
Vol 1 (2017),

Resumen y Acceso


Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los discursos de los niños sobre la ciudad, en el contexto de un proyecto educativo de una clase de educación infantil en una escuela de Porto Alegre (Brasil). Este proyecto educativo permitió la producción de registros fotográficos, realizados por los niños/as, de los paseos y lugares que visitaron. Por medio de su análisis, buscamos entender la comprensión de los niños/as sobre el espacio que les rodea y las relaciones existentes en dicho espacio. Para lograr este objetivo, los investigadores siguieron las actividades de un proyecto educativo en la ocupación del espacio urbano, los tipos de vivienda y las relaciones existentes en ese espacio. Este proyecto es el resultado de una colaboración entre la maestra de la clase y los investigadores. En este contexto, se realizó una investigación cualitativa y exploratoria. Las imágenes y los discursos producidos por los niños/as en este momento, en un primer plano, junto con las notas de campo de los investigadores, como telón de fondo, forman el contexto de producción de datos de esta investigación, que está todavía en curso. Los resultados parciales muestran: (1) la diversidad de perspectivas de los niños/as sobre la ciudad y la vida en la ciudad; (2) que muchas veces esas perspectivas son diferentes del punto de vista adulto. Esta diversidad en principio podría estar relacionada con: (3) la actividad de la construcción y la creación del pensamiento y de la subjetividad del niño/a en el proceso de apropiarse y resignificar el espacio urbano y sus relaciones.



es una revista interdisciplinaria e iberoamericana, cuyo objetivo es promover el conocimiento científico sobre las vidas de los niños, niñas y adolescentes, principalmente en el ámbito español, portugués e iberoamericano y orientado en la línea de los nuevos estudios de infancia.

© 2017. Universidad Complutense de Madrid
Está permitida la difusión y reproducción no comercial de este artículo siempre citando al Autor, a la Revista Sociedad e Infancias y a Ediciones Universidad Complutense.

Con el Patrocinio de  Aldeas Infantiles SOS y Asociación GSIA   
       



Cuando los niños están en la calle, la ciudad es segura, no al revés.

Entrevista a Rosa Valdivia. 
Coordinadora del proyecto Ciudad de la Infancia: 





“Ir por la calle a la hora en la que deberían estar los niños jugando 
y que no estén debería preocuparnos”

Urge que niñas y niños retomen el espacio público, no solo para mejorarlo, 
sino para que recuperen una autonomía que el mundo adulto les ha ido quitando en su afán de protección.


Maestra durante toda su vida, Rosa Valdivia llegó al grupo Ciudad de la Infancia a través de una amiga. Este colectivo se dedica, siguiendo el pensamiento del pedagogo italiano Francesco Tonucci, a reflexionar y poner en valor la participación infantil y la autonomía de los niños en la ciudad, elementos ambos básicamente inexistentes en las ciudades modernas. 
“Tenemos que volver a sacar a los niños a la calle. Cuando los niños están en la calle la ciudad es segura, no al revés”, explica Valdivia. 

En cuanto se jubiló, esta profesora se volcó con el proyecto, que ahora coordina.

¿En qué momento y por qué salieron los niños de las calles?

Los medios de comunicación han jugado un papel muy importante, que las mismas noticias se oigan una y otra vez lo largo del día y del tiempo. Antes había pocas emisoras de radio, pocos periódicos, una o dos cadenas de televisión. Cuando había un suceso relacionado con niños ese suceso se oía ese día, un par quizá. Pero no era esta lluvia constante de noticias negativas relacionadas con los niños. Además, cuando hay una noticia se recuperan otras anteriores y queda en el imaginario colectivo que a los niños se les secuestra permanentemente, se abusa sexualmente de ellos permanentemente… Esto no es cierto. Se da la impresión de que es muy insegura la ciudad. Hay casos, pero no tanto como para el miedo de construir la ciudad en recintos cerrados que provocan que los niños solo se relacionan con los que viven en su casa, en su entorno. Se está provocando una segregación dentro de la ciudad de unos niños de una clase social, de una situación cultural, de una procedencia. Es muy inadecuado. Sucede en la escuela también. Hay escuelas que se están convirtiendo en reductos de niños que tienen una problemática debido a su procedencia o a no conocer bien la lengua castellana. Hay que volver a la calle, a los niños jugando en la calle, resolviendo los conflictos que surjan en el momento. Los niños no saben resolver conflictos porque siempre hay un adulto que les está ayudando a hacerlo. Para crecer hay que poner un poquito de riesgo. Si no, no crecen. Se quedan en una situación de confort y no dan el siguiente paso. Que unos niños discutan, incluso se peleen, es una forma de aprender a resolver conflictos.

¿Se nota esta falta de autonomía y de capacidad de decisión en las escuelas?

Sí se nota, aunque en la escuela siempre hay un adulto pendiente de que nunca estén solos. Pero sí nos damos cuenta de que los niños maduran más lento que hace unos años y tienen más problemas para resolver cosas de la vida cotidiana. Y luego de repente hay como un punto de inflexión, que es el paso a la Secundaria, en el que parece que les das una varita mágica y ya van a tener poderes de resolución, y eso no es cierto. Debe ser algo progresivo.

Esto igual se me sale un poco del tema, pero ¿puede influir también en esta falta de autonomía el hecho de que los niños pasen antes a Secundaria?