lunes, noviembre 30, 2020

"La respuesta judicial ante las necesidades de la infancia y adolescencia con discapacidad intelectual y/o del desarrollo".

 II Foro "Investigación, prevención e intervención en violencia sexual 
contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo: 
Buenas prácticas desde el enfoque de los derechos de la infancia
y XXI Foro Estatal Justicia e Infancia.









días 10 y 11 de diciembre de 2020,
Plataforma Zoom.



Este foro se define, precisamente, como un punto de encuentro entre todos los agentes involucrados en distintos aspectos vinculados a las situaciones de violencia contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo, y se orienta  a la difusión y mejora del conocimiento y experiencias de éxito sobre esta realidad, especialmente en España, con el objetivo de fortalecer los derechos de las personas menores de edad con discapacidad intelectual y del desarrollo, en concreto en el contexto judicial. 

Personas destinatarias: se dirige a profesionales y estudiantes de las distintas disciplinas afines al ámbito infantil y adolescente, organizaciones que trabajan en el contexto de la protección a la infancia y la adolescencia y al público general sensibilizado con esta realidad.

Accesibilidad: esta actividad formativa contará con Servicio de Intérpretes de Lengua de Signos Española (ILSE) para personas sordas por parte de la Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madrid (FESORCAM). 

A continuación, os proporcionamos los enlaces en los que se podrá ampliar la información respecto al programa científico y a las inscripciones:  

Programa acceso

Formulario de inscripción acceso




Bajo el marco de acción de dos programas estatales de FAPMI-ECPAT España: 

Acceso a Justicia e Infancia

Acceso a Programa Estatal de Investigación....


Con el apoyo y financiación del Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación, y con la colaboración del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar, junto a otras instituciones y entidades.
 



domingo, noviembre 29, 2020

Garantía infantil europea: contribución de Eurochild a la hoja de ruta publicada por la Comisión Europea. Posicionamiento.

 The European Child Guarantee - Eurochild input to the Roadmap published 
by the European Commission.



Eurochild welcomes the initiative to create a European Child Guarantee.
On 19 August 2020 the European Commission presented a Roadmap1 on the European Child Guarantee, opening up for inputs from the public for a period of seven weeks.

Eurochild, having followed the initiative since its inception at the European Parliament, including as part of the consortium carrying out phase I of the feasibility study on the child guarantee, is pleased the European Commission outlined this important initiative.

The latest statistics indicate that 23.4 % of children were at risk of poverty or social exclusion in 2018. The economic recession following the pandemic will dramatically increase poverty levels, including child poverty levels across Europe. The value and urgency of the initiative is therefore very apparent.

Notwithstanding the important progress, Eurochild encourages the European Commission to:
1. Capitalise on the high level political commitment from the EU to call for long-term structural reforms for better outcomes for children in EU Member States
2. Put in place a robust monitoring system
3. Ensure that EU funds are mobilised to prevent and tackle child poverty
4. Promote the engagement of civil society.

sábado, noviembre 28, 2020

Solo vale disfrazarse para palpar la realidad?.

Es el microrrelato ganador del Concurso con motivo del Día  de la Violencia Contra La Mujer. Una chica del IES Al Ándalus de  Almuñécar es la autora. 

"Aquel día de carnaval, pasaba por una calle que desconocía. El viento frío ondeaba mi falda y mi piel descubierta se erizaba. Mi cuerpo fatigado me suplicaba descansar, pero el miedo me pedía andar más rápido. No solo se escuchaban mis pasos sino que además, se podían distinguir otros más rápidos que los míos. Los nervios se apoderaban de mi cuerpo, mas los tacones me impedían correr. Su sombra oscura me alcanzaba y en un acto de segundos, me descalcé y corrí como nunca. Aliviado llegué a casa. Me di cuenta que disfrazarse de mujer no fue una buena opción."
Feliz noche.

Crónicas de Infancia. Filosofía con chicos para grandes y chicos.

 Después de dar clases de filosofía durante seis años 
en dos escuelas primarias de la ciudad de Río Cuarto, Córdoba, 
entendí –tarde- que debía consignar de algún modo las intervenciones de lxs niñxs. 
El resultado es este libro.
Il. NASA/Paul DiMare
Adolfo Córdova.


La infancia es más poderosa que la ficción.
Andrés Barba.


Intro ex profeso(r)

Después de dar clases de filosofía durante seis años en dos escuelas primarias de la ciudad de Río Cuarto, Córdoba, entendí –tarde- que debía consignar de algún modo las intervenciones de lxs niñxs. El resultado es este libro. Al momento de escribir cada una de las crónicas primaron la urgencia y la economía expresiva. Urgencia por no olvidar lo ocurrido en el aula, economía expresiva para contaminar lo menos posible con mi visión las voces de lxs niñxs.

Casi todas fueron escritas desde el teléfono, en el viaje en colectivo de un trabajo a otro, de allí que no mantengan una homogeneidad estilística. Decidí no dársela una vez reunidas en su versión final para que el eventual lector las tuviera a su disposición tal como fueron escritas. Las compartí en mi cuenta de Facebook durante el 2017 -aunque algunas datan de años anteriores-, intentando adaptarlas a los modos de expresión propios de las redes sociales, en los que rigen la brevedad y la concisión.

El criterio de selección del material fue muy simple. Al final de cada clase me pregunté qué me había impactado y por qué. Seguramente dejé de lado, olvidé y transformé más de una intervención. Me responsabilizo por la limitación de mi memoria y el filtro de mi subjetividad, que actuó como juez sobre aquello que podía ser convertido en crónica o relato breve. Todas oscilan entre esos géneros.

A lo largo del año fueron ganando lectores. Algunos me recomendaron que las reuniera en un libro. Lo hice y se los agradezco.

El libro es, obviamente, para sus protagonistas: lxs niñxs.

 3

Los de tercer grado saben que soy marciano. Ya no lo oculto. Cada clase lo demuestro con alguna habilidad que sólo alguien de otro planeta puede tener. Desde principios de año, en el taller de filosofía trabajamos con Crónicas Marcianas, un cuento por clase. Las historias se deforman tanto que terminan siendo una descripción de mi vida en Marte. Hoy conté “Los músicos”. En el cuento, las madres humanas prohíben a sus hijos jugar en las milenarias y muertas ciudades marcianas. Después de eso hablamos sobre prohibiciones, tabúes y las consecuencias literarias de su ruptura: locura y ceguera. Al final de la hora se me acerca Franca (8 años), muy seria:

—Profe, tengo dos preguntas. Una: ¿en Marte también hay tabules? Y dos: si una nena se arrepiente de un tabul, como el que contaste del chico que se enamora de la mamá y se saca los ojos, ¿igual se vuelve loca?

4

Gustavo enunció la teoría cósmico-biológica más aceptada en tercer grado, aunque tuvo serias críticas:

—La tierra nació de un choque de meteoros gigantes —explica con las manos—. Después vino el choque con la luna, que congeló todo.

—Ahh —interrumpe Ignacio—. ¿Y los dinosaurios?

—Pará —muestra su palma—. Falta para eso. Después de la luna cayó otro meteoro y derritió el hielo. Ahí aparecen los dinosaurios.

—Acá hay gente que no cree en Dios —Alexio, inquisidor.
—Dios salió de la Biblia, Alexio. Después de todo eso —Ema, enojada por la interrupción.
—El Gustavo ve muchos videos en Youtube —se escucha desde el fondo—. Se cree todo.

El acusado guarda silencio. Se pone más serio que de costumbre y destruye a la voz anónima.
—Acá hay gente que cree en la Biblia.

6

En tercer grado hablamos sobre la vida y Celeste dijo que es como una ropa que a los niños les queda grande y a los viejos, chica. Cuando uno crece se va ajustando al tamaño del tiempo, hasta que no entra más. Eso es la muerte. Ignacio no estuvo de acuerdo y dijo que lo que queda cada vez más chico es el cuerpo. Se sostuvieron la mirada. Celeste precisó: el cuerpo es la vida.

7

En sexto grado seguimos con Crónicas Marcianas. En el cuento de hoy, los humanos que habitan Marte se enteran por radio de que en la Tierra empezó la III Guerra Mundial y por la noche ya no la ven celeste y verde, sino gris, del color del humo. Hablamos sobre la posibilidad del fin de la vida en el planeta durante casi media hora. El diálogo se fue tornando cada vez más gracioso y absurdo. Tuve que cortarlo cuando Tomás preguntó muy serio: “Si los aliens algún día vienen a matarnos, ¿a quiénes van a defender los de ISIS?”. No pude contener la risa.

Ahora pienso que si pudiéramos presenciar el fluir de la conversación de los niños durante un par de horas, guiados sólo por la libre asociación que parece regir sus ocurrencias, tendríamos una experiencia ominosa del mundo y de nosotros mismos; sentiríamos la amenaza de algo informe que vive y late bajo esas palabras que no queremos reconocer como nuestras.

9

En 2013 empecé a trabajar en un colegio donde el taller de filosofía con niños iba a durar seis meses. El resto del año los niños iban a tener robótica. Los que ahora están en sexto grado, a punto de abandonar el primario, iban a segundo. Eran graves y curiosos, dispuestos a sacrificar recreos para seguir hablando. Se permitían llorar, entristecerse y volver a la pregunta como a su tierra natal. Una vez les conté la Alegoría de la caverna y a la clase siguiente Agustina sacó de la mochila un ejemplar de La República. Me dijo con liviandad, como si fuera algo de todos los días, “Mirá profe, acá está lo que vos nos contaste”. Leyó y los compañeros la escucharon. Tenían siete años.

Un par de clases después, casi sobre las vacaciones de invierno, les anuncié que íbamos a volver a vernos recién al año siguiente, porque después del descanso empezarían otro taller. No podían creer que filosofía terminara, preguntaban por qué, indignados, sintiéndose estafados por mí y por la escuela. Les dije lo que sabía, como pude, porque yo tampoco quería que terminara el taller.

Entre semana hablé con la directora para preguntarle qué posibilidades había de seguir dándolo. Recién hacía dos años que daba clases y no había tenido nunca un curso así. Ofrecí, incluso, no cobrarlo, con tal de poder mantener cautivos de la filosofía a ese grupo tan raro y hermoso de niños. Me dijo que iban a ver, iban a tratar de hacer lo posible. Había que ver. Ese “había” significaba esperar la palabra de sus superiores.

Pasaron unos días. Era la última clase y había planeado unos juegos para hacerla más llevadera, menos triste, para mí y para ellos. Ni bien llegué, la directora me saludó muy sonriente y me dijo que los chicos de segundo habían pedido que filosofía siguiera; que eso había sido decisivo. El taller iba a continuar después de las vacaciones. No sólo por ese año, sino indefinidamente. Veinte niños de siete años, pensé, quizás con un poco de extremismo, le ganaron una batalla a la técnica. No hay Piaget que valga o que pueda explicar eso. Con ellos reafirmé mis convicciones. La infancia es, siempre, otra cosa, renueva el mundo con su voz excéntrica e impredecible. No puede calcularse ni normalizarse sin perderse.

12

Mi experiencia con los niños no me tiene como protagonista, soy su testigo. La excepción a eso está dada por mis recuerdos, tergiversados por la mediación del tiempo, opacados por el mundo adulto. La infancia es una promesa que, en la época que atravesamos, parece volverse imposible. Somos exiliados de aquellos tiempos donde todo era mítico. Lo que me resulta más triste es que los añoramos en primera persona y los evocamos en tercera. Quién pudiera hacerlas coincidir y decir no “soy el que era”, sino “fui el que voy a ser”, y que el presente lo reconcilie con lo perdido.

15

En tercero alguien trajo a colación la muerte de un familiar. Hacia ahí se disparó la clase. Santi dijo que la alma no se pudre, pero el cuerpo que usa sí. Le pregunté qué es el alma y dijo que éramos nosotros. Conté que hace mucho un señor que se llamaba Platón había dicho lo mismo. Ah, Platón, el de la caverna, dijo Pía. Acto seguido, Valentín agregó que el alma no se ve, como los números. No puedo contener la emoción y le pregunto cómo es eso y agrega que los números existen pero no se ven, salvo si los escribís. ¿En dónde existen, Valen? ¿Y cómo? Oh, Pro, en su mundo. Hace cara de que es obvio.

17

Terminamos con Crónicas marcianas, pero en tercer grado casi nadie desconfía de mi marcianidad. La semana pasada vieron la nave aterrizando cerca de la escuela. Cuando entré al aula, cinco minutos después, me dijeron que me habían visto. Les pedí, como siempre, discreción. Desde el día que les enseñé el alfabeto marciano recibo cartas en dos idiomas. Descubrieron mi lengua verde cuando entré haciéndoles burla. Al principio creyeron que era de tomar mates en la salita con las seños. Pero no, resultó ser una alergia al agua de la tierra. Ya saben que cuando falto es porque voy a ver a mi familia marciana. Tengo un dibujo que explica un poco de dónde vengo. Es un abismo mucho más grande que el cielo, es el misterio de la infancia, el trazo de los colores del planeta y la galaxia donde estamos perdidos.

23

Les leo a mis alumnos de tercer grado el primer capítulo de El gran pez. La última oración dice “Mi padre se convirtió en un mito”. Les pregunto cómo es eso, cómo un padre se convierte en mito. Hay varias manos que se levantan. Ignacio dice que alguien se convierte en mito cuando hace algo poco común, como San Martín. Bajan varias manos. Franca se enoja. San Martín no es un mito, dice. Es historia y fue verdad. Cuando agrega eso último parece dudar. ¿Qué pasa, Franquita, por qué ponés esa cara?, pregunto. Porque no está segura, profe, dice cosas y no está segura, acota alguien, no sé quién. Porque ahora no sé otra cosa, contesta Franca con demora. ¿Qué no sabés? Me mirá a través de sus lentes, es tan rubia que su pelo parece blanco. No sé qué es la historia. Lo dice con gravedad. Lo nota todo el curso. Se hace un silencio largo, reflexivo. Al fondo, Jorge levanta la mano. Sí, Jorgito, dale. La historia es un mito. Gustavo se agarra la cabeza. Niega. Y agrega: Jorge, decime una cosa, ¿te pensás que todo lo que hicimos desde primer grado hasta ahora fue un mito? Jorge abre los ojos y sonríe de costado. Se para y lo empuja. Sí, yo soy Sirifo y vos la piedra. Todos se ríen y alguien, no sé quién, lo corrige. Es Sísifo, Jorge, Sísifo[1].

24

Úrsula es una nena educadísima y amorosa. Tiene diez años, va a quinto grado. Mientras esperamos que vengan a buscarla me dice que con esto de las nuevas reglas me interrumpieron justo, entre el final del cuento y la parte de las preguntas; que a ella lo que más le gusta de la clase de filosofía es eso, la parte de las preguntas. Lo repite como para no dejar lugar a dudas. Cuando mis alumnitos se refieren a las preguntas que nos hacemos, suelen agregar la palabra “difíciles”. A Úrsula le gustan las preguntas difíciles y le molesta que interrumpan la clase por una cosa tan poco importante como las reglas nuevas. Lo dice ella, que a los ojos de la normatividad imperante es un ejemplo. Lo dice fuera del aula, en el pasillo. Me lo dice a mí. Después me mira y sonríe. Le digo que a mí también me gustan mucho las preguntas. Los dos sabemos qué es lo importante.

26

Hoy vi por primera vez cómo un alumno de sexto grado se reía a las carcajadas. Siempre se sienta al fondo, es muy serio y habla en neutro. Tiene once años pero me saca media cabeza. Dicen los diagnósticos que tiene asperger. Los compañeros son muy pesados y él tiene menos paciencia que yo, enseguida se enoja. Pero hoy fue distinto. Se quedó charlando conmigo al final de la hora mientras a nuestro lado se desplegaba esta escena: Mateo, en crocs, toca con la planta olorosa de su pie a todo el que pasa a su lado, muchos se ríen, otros le dicen que es un asco, yo no me meto, que se regulen solos; Jerónimo entra corriendo al aula, ve el par suelto de las crocs, sin el pie de su dueño, y se la lleva; Mateo lo persigue de atrás y este niño, a mi lado, estalla en risas. Cuando recupera el aire dice que es la primera vez que entiende un chiste de sus compañeros, que nunca entendió los chistes de Mateo y que esto fue increíble –así adjetiva. No sé cuánto tiene que ver la clase de filosofía con esto, puede que nada, pero estoy seguro de que en un orden más apegado a las normas institucionales promedio Mateo no hubiera jugado a tocar con su pie oloroso al resto, Jerónimo no le hubiera choreado la croc y un niño seguiría sin entender los chistes, preocupado por no tener una risa en común con sus compañeros.

27

Estamos a fin de año. Lo sienten ellos, lo siento yo. Las clases se diluyen en juegos, en chistes, en peleas. No me opongo a nada y termino cautivo, transpirado de correr y saltar. Así salgo de quinto y entro a tercero. Están mucho más sosegados. Me preguntan qué pasó con las historias de marcianos. Quieren saber el final y les digo que no hay. Thiago se sorprende y dice que entonces nunca van a saber si soy marciano o no. En seguida saltan todos los que no me creen, me ponen a prueba, piden antenas, naves, trucos. Sostengo la historia de siempre, como hice todo el año. Me llevan de la mano a la sala de café. Preguntales a las seños de qué planeta sos, a ver si es cierto lo que decís, exige Melanie. Está enojadísima. Pregunto y se confirma mi marcianidad por boca de las seños. ¿Qué más quieren? ¿Qué otra prueba necesitan?, les digo, dolido. Una de las tres Almas me abraza y me pide perdón. Perdón, profe. Me explotan los ojos de lágrimas y no puedo decir nada. Es un abrazo largo. El resto me mira. Perdónenme ustedes, pienso, por ser esto. No te preocupes, Almita, le digo y me seco los ojos mientras Valentín le pregunta a Lucas por qué estoy llorando. Me parece que extraña Marte, dice Lucas, con la mano al costado de la boca, tratando de que no lo escuche.

[1]Personaje mítico de la cultura griega, condenado a un castigo ejemplar: debe cargar, eternamente, con una gran roca hasta la cima de una montaña. Cada vez que consigue aproximarse a la cima, la roca lo vence y rueda ladera abajo, por lo que debe reemprender la tarea.

*Joaquín Vazquez, (Rosario, 1990). Profesor y licenciado en Filosofía. Docente de la Universidad Nacional Río Cuarto, Instituto de Formación Docente Continua Villa Mercedes, IFDCVM. Publicó Continuidad y separación, antecedentes conceptuales de lo divino en Plotino (filosofía, UNiRío, 2016), La voz en los maderos (poesía, Cartografías, 2016), Crónicas de infancia (crónica/microrrelato, Kintsugi, 2018), El nacimiento de un genio (cuentos, Trench, 2019) y Observaciones sobre las plantas (poesía, HD, 2020).

Entrada No. 208

Autor: Joaquín Vazquez. Autor de la intro: Adolfo Córdova

"Crónicas de ​I​nfancia​.​ Filosofía con chicos para grandes y chicos​"​,
Kintsugi Editora. ISBN: 9789874679833  

Ilustración de portada: Francisco Cunha

Fecha original de publicación: 20 de noviembre de 2020

jueves, noviembre 26, 2020

Un plan de seis puntos para proteger a nuestros niños. Informe UNICEF sobre consecuencias Covid-19 en la Infancia.

 Se necesita urgentemente una coordinación global para evitar que la crisis de COVID-19
se convierta en una crisis de derechos del niño. 
UNICEF publicó el día Universal de la Infancia 20 noviembre, un informe 
en el que se demuestra cómo, si bien los síntomas entre los menores infectados son leves, 
las infecciones están aumentando y el impacto a largo plazo en la educación, 
la nutrición y el bienestar de toda una generación de niños y jóvenes puede marcar  su vida
Por ello, pide acabar con el mito  de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. 
También destaca que, con las medidas adecuadas, es mejor tener las escuelas abiertas que cerradas.
UNICEF/UNI374528/Ijazah

Por todo ello y para responder a esta crisis, UNICEF pide a los Gobiernos y otros agentes de la sociedad:

  1. Asegurar que todos los niños continúen con su educación, incluyendo en este principio el cierre de la brecha digital
  2. Garantizar el acceso a los servicios de nutrición y salud, y hacer que las vacunas sean asequibles y estén disponibles para todos los menores
  3. Apoyar y proteger la salud mental de niños y jóvenes y poner fin al abuso, la violencia de género y la negligencia en la infancia
  4. Aumentar el acceso al agua potable, el saneamiento y la higiene y abordar la degradación ambiental y el cambio climático
  5. Revertir el aumento de la pobreza infantil y garantizar una recuperación inclusiva para todos
  6. Redoblar los esfuerzos para proteger y apoyar a los niños y sus familias que viven en situaciones de conflicto, desastre y desplazamiento
"Este Día Mundial de la Infancia, pedimos a los gobiernos, los socios y 
el sector privado que escuchen a los niños y den prioridad a sus necesidades". 
 "Mientras todos reimaginamos el futuro y miramos hacia un mundo pospandémico, 
los niños deben ser lo primero", dijo Fore.


miércoles, noviembre 25, 2020

El 20 de noviembre es el “Día de la Revolución” de los NNA o, propone la ONU, el Día Universal del Niño.

Nacer nos hace sujetos políticos. 
Y todos y todas (también los adultos) estamos en constante cambio, 
en (trans)formación, completos e incompletos.
"Todos tenemos que crecer".




Lxs niñxs, adolescentes y jóvenes son personas. 
No están “en formación” más de lo que estamos los adultos. Hace poco, en la Semana del Álbum, expuse un recorrido de libros con infancias en resistencia que dicen “¡basta de callarnos!” y compartí lo que me parece un error recurrente en muchos discursos adultocentristas alrededor de las infancias y juventudes. Con aquella retahíla de “lectores en formación”, “niños y niñas en formación”, “jóvenes formándose”, pareciera que nos colocamos en una tarima, siempre superior, de personas completas, “graduadas”, que dictan y callan y desestiman a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos políticos. Como si ser sujeto político fuera un lugar fijo, estático, al que se asciende un buen día, una vez que hemos terminado de “formarnos” (¿cuándo? ¿en la mayoría de edad? ¿en la jubilación?), y es hasta entonces que tenemos verdadero criterio y contamos. 
Nacer nos hace sujetos políticos. Y todos y todas estamos en constante cambio, en (trans)formación, completos e incompletos.

La mirada en ángulo cenital, tan recurrente, recuerda las palabras de Graciela Montes en su artículo “No hay como un buen ogro para comprender la infancia”, publicado en El corral de la infancia (FCE, 2000): “Lo que hace que la infancia sea infancia, lo que la define, es la disparidad, el escalón, la bajada. Adulto-niño, grande-chico, maestro-alumno, el que sabe y el que no sabe, el que puede y el que no puede. Lo desparejo. Una relación marcada irremediablemente por la hegemonía. En primera y última instancia una relación de poder que acarrea la dominación cultural…”.

El nacimiento de la infancia en nuestra cultura ha significado cambios revolucionarios en la forma en que organizamos nuestra vida diaria y la participación activa de los niños y niñas en esta, pero, amparados en la fragilidad infantil humanista y luego romántica, también se les ha inhabilitado y disminuido al rol de angelitos ajenos al mundo real.  

Las personas de 3, 5, 8, 11, 13, 17 años de edad no están a medias, son personas enteras de esas edades que saben, tienen derechos, agencia y opiniones. Llevó su tiempo, pero niños, niñas y sus cómplices, con voz y voto, consiguieron que un 20 de noviembre de 1959 las Naciones Unidas publicara la Declaración Universal de los Derechos del Niño. Más importante aún fue hacer esta declaración un instrumento jurídicamente vinculante, es decir, los Estados que la firman tienen una obligación legal de cumplirla. Ello se logró otro 20 de noviembre, pero de 1989, con la aprobación de la  Convención de los Derechos del Niño. Y es al día de hoy el tratado internacional más ratificado (aunque falte tanto camino para que se respete).

Dice la ONU en su página: “Esta Convención, la más universal de los tratados internacionales, establece una serie de derechos para los niños y las niñas, incluidos los relativos a la vida, la salud y la educación, el derecho a jugar, a la vida familiar, a la protección frente a la violencia y la discriminación, y a que se escuchen sus opiniones”.

La Revista de la Universidad-UNAM me encargó que escribiera un artículo sobre la visión de los niños y niñas sobre el futuro, para el número de diciembre-enero. Les interesaba un enfoque como el de mi artículo “¿Cómo contarles Ayotzinapa?“. Así que diseñé un cuestionario, en el ánimo de las Autoentrevistas de Wonder Ponder, con posibilidad de ser modificado por el entrevistado, y, con la ayuda de amigos y amigas mediadores recopilamos 68 testimonios. Comparto aquí un adelanto coral con algunos deseos de lxs niñxs para el futuro: “que los niños no sean maltratados”, “que haya más respeto entre niños y niñas”, que no existan: “enfermedades ni enfermos”, “violencia”, “bullying y drogadicción”; “que no roben a los niños y las niñas”, “que se resuelvan las desapariciones y muertes de los niños”, “que disminuya la contaminación”, “que el país no sea tan estricto”. 

En estos tiempos pandémicos, a muchxs de ellxs les preocupa particularmente la enfermedad y la muerte, y muestran una suerte de aversión a la tecnología por exceso de exposición a dispositivos electrónicos. “¡No más pantallas!”, citaba antier Beatriz Helena Robledo a un niño lector en un conversatorio dentro del Séptimo Seminario de Fomento a la Lectura de la UNAM.

La ONU también reconoce en su página sobre el Día Universal del Niño: La crisis de la COVID-19 ha resultado ser una crisis de los derechos de los niños”. 

¿Harán referencia al incremento en la violencia doméstica, las limitaciones para estudiar, la reducción de convivencia con pares, la falta de atención médica? Traducido así en derechos: “Derecho a la protección contra el abuso y la discriminación”, “Derecho a la educación”, “Derecho a reunirse con otros”, “Derecho a una vida segura y sana”. Muchos de estos derechos fueron publicados en un hermoso libro en el que dialogan con poemas de María José Ferrada e ilustraciones de Francisca Yáñez: Los derechos de los niños (un árbol de pan, un abrigo y una nube donde jugar) (Planeta, 2018). Me gusta en particular este que hace referencia a los amigos y amigas:

Otro libro, de descarga gratuita, de María José Ferrada es Ronda que abraza la tierra que contiene la declaración Universal de Derechos Humanos ilustrada por Karina Letelier y resumida para niños y niñas (Fundación de Documentación y Archivo de la Vicaría de la Solidaridad, 2020).

También han circulado recientemente muchas reediciones de la La anarquía explicada a los niños, publicada originalmente en 1931 por José Antonio Emmanuel, impulsor de la Biblioteca Anarquista Internacional (B.A.I.)

Aunque el contenido es emancipador, el tono indicativo delata su carácter arcaico y un tanto aleccionador. Encuentro mayor sentido en las publicaciones que no le dicen al niñx “habla”, sino que lo dejan hablar, le dan espacio en la página. Hice un recuento de este tipo de libros colaborativos en esta entrada La imaginación inigualable.

Se suma a ese corpus que escucha con atención y fascinación a lxs niñxs, Crónicas de infancia de Joaquín Vazquez (Kintsugi, 2018), notable híbrido entre ensayo y microficción, diario y testimonio, de un profesor de filosofía, poeta y, como revela frente al grupo de chicos y chicas, marciano. Un adulto que asume toda subjetividad en su voz y en su elaboración literaria pero que también quiere ser fiel a la espontaneidad y hondura de sus interlocutores.

“Mi experiencia con los niños no me tiene como protagonista, soy su testigo. La excepción a eso está dada por mis recuerdos, tergiversados por la mediación del tiempo, opacados por el mundo adulto. La infancia es una promesa que, en la época que atravesamos, parece volverse imposible”, dice en uno de los microensayos de su libro, parte de una selección que preparó generosamente para el blog.

Entre la defensa de los derechos de lxs niñxs (y un día simbólico, 20 de noviembre, tan importante), el Día Mundial de la filosofía (19 de nov.) y los 100 años de Bradbury (sus Crónicas marcianas son código familiar entre Joaquín y su grupo, y eje narrativo de su libro), no puedo encontrar mejor representante que este sensible antropólogo de la infancia, uno de esos aliados con los que niños, niñas, adolescentes y jóvenes han contado para contar su versión, uno de esos que los reconocen como personas y habilitan espacios críticos de conversación, pensamiento y agencia política. Un profe un poco marciano, sí.

“La infancia es, siempre, otra cosa, renueva el mundo con su voz excéntrica e impredecible. No puede calcularse ni normalizarse sin perderse”, escribe Joaquín. Que así sea y que disfruten de este vistazo entrañable e inspirador a sus Crónicas…

Adolfo Córdova

martes, noviembre 24, 2020

Estado de la Pobreza 2020: la mayor radiografía social de España

 (EAPN-ES). 

El X Informe sobre el Estado de la Pobreza se presentó el 14 de octubre en el marco de la Semana de Lucha contra la Pobreza y la Desigualdad.
Por décimo año consecutivo, la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social presenta su Informe anual de seguimiento del indicador AROPE -At Risk Of Poverty and/or Exclusion- en España y sus comunidades autónomas, que ofrece a la sociedad...
La propuesta de los informes nacionales de vigilancia de la pobreza es dar prioridad a la propia evaluación de los miembros de lo que está sucediendo con la pobreza en su país, basándose en la experiencia de las personas en situación de pobreza. 
Los objetivos de este informe sobre España son: hacer un seguimiento de las principales tendencias y políticas sobre pobreza y exclusión social en España, y sensibilizar sobre temas prioritarios para las personas que se encuentran en esa situación.
EAPN es una red dedicada a la lucha contra la pobreza cuyo objetivo es trabajar juntos para lograr una reducción de la pobreza, a través de un efectivo estrategia de lucha contra la pobreza basada en la participación, a nivel nacional y de la UE. La vigilancia de las tendencias de la pobreza es parte de este proceso, exigiendo cuentas a los gobiernos, y sensibilización del público en general. 

lunes, noviembre 23, 2020

Equidad en la educación escolar en Europa

Este informe de la Comisión Europea, Plataforma de Políticas Nacionales de la EACEA, Eurídice 
ofrece una descripción general de las estructuras y políticas educativas que influyen en la equidad en la educación escolar

Conecta estas características a nivel del sistema con el desempeño de los estudiantes en encuestas de evaluación de estudiantes internacionales (PISA, PIRLS y TIMSS). 

Al analizar 42 sistemas educativos europeos, el informe identifica qué políticas y estructuras están asociadas con niveles más altos de equidad en el desempeño de los estudiantes. 

El informe examina las siguientes características del sistema educativo: participación en la educación y el cuidado de la primera infancia, financiación escolar, diferenciación y tipos de escuelas, elección de escuelas, políticas de admisión, sistemas de seguimiento, repetición de grado, autonomía escolar, responsabilidad escolar, apoyo a las escuelas desfavorecidas, apoyo a estudiantes de bajo rendimiento y la oportunidad de aprender.

Acceso al Informe.

domingo, noviembre 22, 2020

La escuela de la ciudadanía.

Cuaderno de Campo, 
BLog, Mariano Fdez. Enguita.
 
La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos.  Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

Jornadas de Apego y Desarrollo, SEPS.


La Sociedad Española de Pediatría Social (SEPS) celebra sus 
Jornadas de apego y desarrollo.

Los próximos 25 y 26 de noviembre de 2020 la Sociedad Española de Pediatría Social (SEPS) celebra sus Jornadas de apego y desarrollo, a través de la plataforma virtual en tiempo real juntasdigitales.es.

Estas jornadas están dirigidas a profesionales de la salud (médicos, pediatras, psiquiatras, psicólogos, profesionales de enfermería, trabajo social, educadores...) y profesionales en formación y tienen como principales objetivos, entender la importancia del apego en el desarrollo integral del niño/a y detectar precozmente trastornos del apego en la práctica clínica.
Durante estas jornadas se abordarán temas como el embarazo adolescente y la importancia de las relaciones tempranas desde una perspectiva interdisciplinar, de la mano de ponentes expertos.

👉 Más información e inscripciones aquí 
👉 Descargar el PROGRAMA

sábado, noviembre 21, 2020

Una nueva ley de educación para una nueva normalidad.

El objetivo principal es promover una educación como derecho y pilar fundamental del conocimiento, 
recuperando la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, 
adaptando los modelos de enseñanza y aprendizaje a la transformación digital y 
poniendo el foco en la importancia de la formación personalizada, 
en el desarrollo del alumnado y en la adquisición de competencias profesionales.

Silvia Carrascal,

Una vez más, la sociedad española recibe con expectación un nuevo cambio de la ley educativa. La denominada LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación, acceso al texto) se plantea como una reorganización del sistema educativo español para atender a las necesidades de una sociedad que ha cambiado.

El objetivo principal es promover una educación como derecho y pilar fundamental del conocimiento, recuperando la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, adaptando los modelos de enseñanza y aprendizaje a la transformación digital y poniendo el foco en la importancia de la formación personalizada, en el desarrollo del alumnado y en la adquisición de competencias profesionales.

Una reforma educativa, la octava para los denominados millennials, que entraría en vigor el próximo curso y que empezaría a aplicarse a partir del proceso de admisión de los alumnos y escolarización, al inicio del segundo trimestre de 2021.

Esta nueva ley llega en una etapa de inmersión global en un plan de recuperación de la covid-19 donde la totalidad de las sectores y algunos de los grandes motores e infraestructuras económicos, sociales y culturales de España se han visto debilitados.

Una crisis que nos ha ayudado a detectar necesidades
Hemos puesto a prueba la capacidad que tenemos para lidiar con el impacto de una pandemia a gran escala, donde la educación también se ha visto afectada. Se han puesto de manifiesto no solo las necesidades en torno a recursos tecnológicos y humanos, sino las desigualdades o puntos de mayor vulnerabilidad de nuestro sistema educativo.

Por ello, es necesario mejorar nuestra capacidad de resolver los problemas de la actualidad con eficiencia y eficacia. La educación es un aspecto clave para construir una sociedad más resiliente, que tenga el conocimiento, las competencias y las habilidades necesarias para adaptarse a la sociedad.

En este contexto, los sistemas educativos deberán ser el eje motor de esta transformación y ocupar el centro de la planificación de los proyectos de recuperación de empresas, instituciones y organizaciones gubernamentales.

La necesaria voluntad política
Ante esta situación, son grandes los retos y desafíos de la educación y prioritaria su atención para el cumplimiento de lo dispuesto en la Agenda 2030 a nivel mundial. Esto requiere voluntad política y compromiso de los gobiernos, de la sociedad civil, del sector privado, de los jóvenes y de las organizaciones para construir sistemas educativos inclusivos, equitativos y adecuados para todos los estudiantes.

El sistema educativo español deberá garantizar con esta nueva ley un impacto significativo en los modelos de enseñanza y aprendizaje, formando a personas cualificadas, diversas, creativas, innovadoras y capaces de resolver los problemas y necesidades de la sociedad para trabajar en las nuevas profesiones y empresas del futuro.

El mayor desafío es promover un aprendizaje que dote a los estudiantes de las habilidades y competencias profesionales para ser piezas clave de la sociedad. La revolución industrial, tecnológica y digital en la que nos encontramos no aceptará una formación que no tenga un enfoque multidisciplinar, innovador y flexible, que no promueva el espíritu emprendedor, las habilidades sociales y comunicativas, la creatividad y el pensamiento crítico.

Los cinco ejes transversales de la ley
Los cinco ejes transversales de la LOMLOE, pilares fundamentales que garantizan el cambio de paradigma y la necesidad de “transformar la educación”, un tema recurrente en las últimas décadas, son los siguientes:
- La educación como un derecho.
- La perspectiva de género y la coeducación.
- La educación digital.
- El aprendizaje competencial y personalizado.
- La educación para el desarrollo sostenible.

Los 10 desafíos

Los 10 desafíos de la LOMLOE se plantean como una agenda clara para definir un sistema educativo español que actúe como pilar básico de las políticas educativas y gubernamentales en la actualidad, y con una amplia batería de recursos. Un reto difícil que requerirá, además de una inversión económica, una participación activa de todos los agentes implicados: estudiantes, familias, educadores, organizaciones e instituciones educativas, así como los gobiernos y la sociedad civil.

Según un informe de la OCDE, es fundamental que el gasto público en educación, un derecho humano fundamental para todos y cada uno de los individuos, sea una prioridad para garantizar un acceso con equidad, en igualdad de oportunidades y a lo largo de toda la vida, adquiriendo y desarrollando las competencias que necesitan para participar activamente en la sociedad y cumpliendo con la Agenda mundial Educación 2030.

Un aumento del gasto
En la LOMLOE se prevé un incremento del gasto público educativo hasta un mínimo del 5 % del PIB. En 2016, la proporción de gasto procedente del sector público fue del 2,6 % en España. En 2017, el gasto público total en educación de primaria a terciaria como porcentaje del gasto gubernamental total fue de 11% en promedio en todos los países de la OCDE.

Habrá una mayor autonomía de los centros en la reorganización curricular y un incremento de la implicación de las familias, los profesores y los estudiantes en los consejos escolares, uno de los cambios de la LOMLOE que impactará y contribuirá, entre otros, a facilitar la educación inclusiva y la atención de la diversidad de manera más personalizada.

Con respecto a la utilización del castellano como lengua vehicular, el aprendizaje de este y la lengua cooficial en aquellas comunidades que la tengan, dejando de ser vehicular, pretende contribuir a la inmersión lingüística, facilitando que el estudiante, al término de la Educación Secundaria, domine plenamente las dos lenguas.

Las dos grandes apuestas
Las apuestas más relevantes que ha hecho el Gobierno con respecto a esta nueva ley son reforzar la educación de los estudiantes a edades tempranas y formar al profesorado en las competencias del siglo XXI.

La ley contempla promover la calidad en la educación y la escolarización de los niños de 0 a 3 años contribuyendo al desarrollo personal y social de los más pequeños. En una sociedad altamente tecnológica y en constante transformación, resulta imprescindible plantear un acceso con equidad a la formación en Educación Infantil.

La otra apuesta es la formación del profesorado, su identidad y desarrollo profesional con el objetivo de garantizar una experiencia global de aprendizaje para todos los estudiantes. En este contexto y ante los retos y desafíos de la educación, el profesorado se convierte en eje fundamental del proceso de transformación de la educación.

En conclusión, entendemos que la nueva ley trata de responder a las necesidades de la nueva sociedad y a la nueva normalidad. Pretende adaptarse a los requerimientos que esta hace a los estudiantes, fomentando sistemas educativos inclusivos que eliminen los obstáculos de participación y rendimiento, con una apuesta firme por la Formación Profesional y la adquisición de competencias profesionales.

Es importante tener en cuenta su forma personal de aprender, sus necesidades y los nuevos estilos de aprendizaje, así como eliminar cualquier forma de discriminación en el ámbito educativo, ya sea por lengua, religión, cultura, conocimiento, zona geográfica, género y diversidad.

"Protección integral de la infancia frente a la violencia: desde la Ley a la respuesta de los profesionales”, curso SEPS/UNED.

La Sociedad Española de Pediatría Social (SEPS
y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) 

organizan el primer curso on line sobre 
Protección integral de la infancia frente a la violencia: desde la Ley a la respuesta de los profesionales

dirigido a profesionales de los ámbitos de la salud y de los servicios sociales: Pediatras hospitalarios, Pediatras de Atención Primaria, Enfermeras/os, Médicos de Familia, Ginecólogos/as, Psicólogas/os, Educadores Sociales, Trabajadores/as Sociales y Médicos Residentes.

El curso comenzará el próximo día 23 de noviembre y se enmarca en la estrategia de formación de profesionales frente a la violencia a la infancia.

viernes, noviembre 20, 2020

Cada vez que me preguntan qué quiero ser de mayor: ¡Todo Se Complica!


Yo no quiero ser mayor!,
yo no quiero crecer!.

Así que no me pregunten
qué quiero ser de mayor.

Felicidades Niñas, Niños y Adolescentes del mundo!!! 

por cumplirse hoy, el Día Universal de la Infancia,
31 años desde la aprobación de la CDN.

Asociación GSIA.





 

jueves, noviembre 19, 2020

Día Universal de la Infancia, 20 noviembre.

Aunque no nos guste reconocerlo,  a  los 100 años de que  Janusz Korczak   escribiera en 1920  Cómo amar a un niño,   debemos asumir  que sigue muy vigente una de sus  afirmaciones: 

“El niño tiene derecho a que se le tome en serio, 
a que sus asuntos sean considerados equitativamente. 
Hasta ahora, todo ha dependido de la buena voluntad del maestro 
o de su buen o mal humor. 
El niño no tiene derecho a protestar. 
Debemos acabar con el despotismo".

En el 31º aniversario de la aprobación de la CDN es día de felicitar a tanta niña, niño y adolescente que han hecho de su vida el ejercicio de sus derechos.

Y ya es hora de intensificar la dedicación y reducir nuestro protagonismo.  Y, si realmente nos creemos que las niñas, niños y adolescentes tienen formas específicas de expresar sus puntos de vista, es el momento de que facilitemos más espacios para sus encuentros y de reducir los espacios adultos donde les interpretamos.

¡¡¡¡¡FELICIDADES NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES DEL MUNDO!!!!!

Fuente Revista HDIA, noviembre 2020.


"La infancia es la patria común de todos los mortales".
Miguel Delibes, 100º aniversario de su nacimiento.



lunes, noviembre 16, 2020

Hablando de Infancia y Adolescencia: Revista GSIA, Noviembre 2020

           Hablando de Infancia y Adolescencia.     


La Asociación GSIA edita esta publicación periódica  y  digital,
que analiza la actualidad recogida por los medios 
en relación a la infancia y la adolescencia, 
aportando nuestro propio enfoque 
con distintos secciones, artículos y columnas de opinión.




Habituarse a una espera de horizonte incierto.

Hemos de dar un lugar a las niñas, niños y adolescentes, acompañándolos y proporcionándoles una información clara y adaptada; pero sin pensar que esto se resuelve entre cuatro paredes sin escucharles” .

...Afortunadamente, entre tantas dificultades y falta de enfoque de derechos en los adultos, podemos vislumbrar instituciones y asociaciones comprometidas junto a niñas, niños y adolescentes organizándose y levantando las manos. Un buen momento para visualizar al optimismo.

Y partiendo de la creencia que ser optimista en época de crisis es una obligación ética, tal vez sea el momento de cambiar nuestras miradas, y como dice el dicho, decidir entre contar los días o hacer que los días cuenten.
Pero no nos engañemos, ser optimista no significa en absoluto negar la dificultad y complejidad del momento, y si reflexionar conjuntamente con las niñas, niños y adolescentes sobre las diferentes alternativas y metodologías.

Se vuelve muy actual la propuesta que Lourdes Gaitán nos hacía ya en el año 2010 “Compartir riesgos, pero también negociar juntos las opciones alternativas con el fin de rebajar las incertidumbres que afrontan, tanto niños como adultos, en un entorno de relaciones abierto y complejo, puede ser el camino para incluir a la infancia y la adolescencia en un mundo de todos y para todos”.
Diez años después, y en el mes en que celebramos el 31 aniversario de la Convención, seguimos añorando el protagonismo infantil.
Seguimos creyendo que se ha de ir más allá del ritual de recitar los derechos sin hacerlos efectivos. Pero también seguimos promoviendo incoherencia entre lo que decimos y lo que hacemos.
Y tal vez, y aunque no nos guste reconocerlo, a los 100 años de que Janusz Korczak escribiera en 1920 Cómo amar a un niño, debamos asumir que sigue muy vigente una de sus afirmaciones: “El niño tiene derecho a que se le tome en serio, a que sus asuntos sean considerados equitativamente. Hasta ahora, todo ha dependido de la buena voluntad del maestro o de su buen o mal humor. El niño no tiene derecho a protestar. Debemos acabar con el despotismo".

Es hora, pues, de intensificar la dedicación y reducir nuestro protagonismo. Y, si realmente nos creemos que las niñas, niños
y adolescentes tienen formas específicas de expresar sus puntos de vista, es el momento de que facilitemos más espacios para sus encuentros y de reducir los espacios adultos donde les interpretamos. 

Equipo GSIA.  

Acceso números anteriores de la Revista "Hablando de Infancia y Adolescencia".

También en la web puedes encontrar Documentación relativa a la infancia y la adolescenciaartículos, documentación, investigaciones, estudios,  legislación, etc.

El informe Theodore McCarrick del Vaticano, abusos sexuales a niños y niñas en la iglesia.

Abusos Sexuales en la Iglesia. Religión Digital.

El Vaticano publicó este martes (10/11/20) un informe muy esperado 
sobre el caso del ex cardenal y arzobispo de Washington, que fue expulsado de su cargo
 tras acusaciones de conducta sexual inapropiada con adultos y menores.

Fuentes: 
 The Washington Post (infobae.com).
Religión Digital, por  Jesús Bastante.

El velo de silencio que imperó en las estructuras eclesiásticas logró que muchas causas civiles prescribieran.   
McCarrick, Maciel, Karadima, Figari... los ‘apóstoles’ de la pederastia y la Iglesia que calló.
FILE PHOTO: U.S. Cardinal Theodore Edgar McCarrick arrives for a meeting at the Synod Hall in the Vatican March 4, 2013. REUTERS/Max Rossi/File Photo
Th. E. McCarrick  2013. REUTERS/Max Rossi/File Photo
- ¿Quién es Theodore McCarrick?

McCarrick fue uno de los líderes más populares y conocidos de la Iglesia Católica de Estados Unidos hasta junio de 2018, cuando el cardenal que tenía 87 años de edad en ese momento fue suspendido por supuestamente acariciar sexualmente a un monaguillo décadas antes, y en 2019 se convirtió en el primer cardenal laicizado por conducta sexual inapropiada con jóvenes y adultos.

- ¿Qué es el “Informe McCarrick”? La oficina de prensa del Vaticano emitió en octubre de 2018 un comunicado diciendo que el Papa Francisco estaba “preocupado por la confusión” entre los católicos sobre lo que realmente sucedió. Aseguró que habría un “estudio exhaustivo” de todos los documentos accesibles al Vaticano “a fin de determinar todos los hechos relevantes, colocarlos en su contexto histórico y evaluarlos objetivamente”. El texto, titulado Informe sobre el conocimiento institucional y el proceso de toma de decisiones de la Santa Sede relacionados con el ex cardenal Theodore Edgar McCarrick (de 1930 a 2017). Los expertos dicen que el informe es la investigación pública más extensa que la iglesia ha realizado sobre un clérigo de la estatura de McCarrick.

Acceso al Informe en inglés, pag del Vaticano.

- ¿Se ha responsabilizado a más personas?.    No lo suficiente, dicen algunas víctimas y sus defensores.   La caída de McCarrick fue dramática, pero la carta de Vigano en 2018 fue una bomba. Alegó que muchos altos funcionarios de la iglesia, incluidos los papas Benedicto y Francisco, habían estado al tanto de las acusaciones de conducta sexual inapropiada contra McCarrick años antes. Su correspondencia con numeroso seminaristas es un ejemplo de cómo se maneja un típico depredador sexual, según expertos.

- ¿Cuáles son algunos de los posibles impactos del informe McCarrick?.    El informe es un recuento de quién sabía qué y cuándo, y qué hizo o no al respecto. Muchos católicos esperan que culpe y resulte en el castigo de los clérigos, y aclare qué papel, si lo hubo, tuvieron los papas Juan Pablo II, Benedicto y Francisco en elevar a McCarrick o encubrir la conducta sexual inapropiada de McCarrick

- ¿Qué tipo de cargos, civiles o penales, podría enfrentar McCarrick todavía?.   McCarrick enfrenta acusaciones en diferentes partes del país y en diferentes décadas, por lo que su responsabilidad legal es un mosaico, señaló Marci Hamilton, fundadora de Child USA, un grupo de expertos de la Universidad de Pensilvania que estudia el abuso infantil. Nueva Jersey y Nueva York abrieron recientemente ventanas legales para víctimas de abuso sexual infantil; ambos expiran a fines de 2021, expresó. Si alguna víctima experimentó abuso en Maryland, no existe un estatuto de limitaciones penales, indicó. Los estatutos penales de prescripción en la mayoría de los lugares expiraron hace mucho tiempo.

- ¿Cuántas personas fueron presuntamente víctimas de McCarrick?.    Una fuente con conocimiento directo de todas las afirmaciones que los funcionarios de la iglesia de EE. UU. enviaron al Vaticano le dijo a The Post en 2019 que la cantidad de quejas que involucran a personas menores de 18 años es de al menos 10

Artículo publicado en The Washington Post

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Publicado por Religión Digital.

En el momento del nombramiento del arzobispo en Washington Theodore McCarrick en 2000, 
la Santa Sede actuó sobre la base de información parcial e incompleta. 
 Desgraciadamente, se cometieron omisiones y subestimaciones
se tomaron decisiones que después se evidenciaron equivocadas”. 

Esta es una de las conclusiones del ‘Informe McCarrick’ presentado este martes por el Vaticano, después de dos años de estudio.

El velo de silencio que imperó en las estructuras eclesiásticas logró que muchas causas civiles prescribieran.   McCarrick, Maciel, Karadima, Figari... los ‘apóstoles’ de la pederastia y la Iglesia que calló.

Un informe en el que, si bien veladamente, se admite la mala praxis del entramado eclesial, que no supo, o no quiso, ver la actuación de este depredador que, como muchos otros, alcanzó grandes cotas de poder en la Iglesia... y que morirá sin pisar la cárcel, mientras sus víctimas han vivido una eterna doble condena: la de los abusos, y la del silencio, y el encubrimiento, de la jerarquía católica. Una práctica que, por desgracia, se ha dado en medio mundo. Australia, Estados Unidos, Irlanda, Alemania, Reino Unido, Perú, Chile, España... 

Juan Pablo II bendice a Marcila Maciel
Juan Pablo II bendice a Marcila Maciel

Porque McCarrick no ha sido, ni mucho menos, el primer caso de clérigo que, durante décadas, actuó con total impunidad. Aunque se sabía, claro que se sabía. Como el propio informe indica, a Roma llegaron varias denuncias contra McCarrick, y la constatación de que el entonces obispo de Newark no era de fiar. Pero Juan Pablo II hizo oídos sordos a las acusaciones, y creyó a McCarrick en lugar de a las víctimas. Benedicto XVI tampoco supo, o quiso, condenar al purpurado, y se limitó a unas ‘recomendaciones’ de vida retirada, que ni McCarrick cumplió ni Roma -ni Viganò, entonces nuncio en EEUU- hizo cumplir. Todo, claro está, en el más absoluto silencio. Nadie supo nada, nadie hizo nada.

"Nuestro Padre Maciel", el protegido de Wojtyla y de Dzwisz.

Como McCarrick, Marcial Maciel. Posiblemente, el mayor depredador en la historia reciente de la Iglesia católica, que abusó de casi un centenar de niños durante décadas, muchos de los cuales acabaron convirtiéndose en victimarios dentro de un entramado corrupto y de silencio, en el que ‘nuestro padre Maciel’ resultaba intocable. Y, mucho peor: eran las víctimas las culpables.

Los Legionarios de Cristo tardaron más de tres décadas en reconocer los abusos de su fundador, protegido como en el caso de McCarrick por Juan Pablo II y su fiel Estanislao Dzwisz. La contrapartida, en ambos casos, era evidente: una fuerte financiación proveniente de México y Estados Unidos, y nuevas vocaciones sacerdotales para el proyecto de involución en la Iglesia católica. Roma cumplió, ninguno pisó la cárcel. El último ejemplo, el de los abusos de Nicola Corradi en el Instituto Próvolo de La Plata, declarados prescritos por la Justicia.

El libro de tres de las víctimas de Karadima
El libro de tres de las víctimas de Karadima

Karadima, Figari: los casos prescritos.

Sí lo ha hecho Fernando Karadima, uno de los depredadores más tristemente famosos de Chile, y que durante décadas hizo y deshizo a su antojo en la Iglesia austral. Formador de buena parte del episcopado del país -defenestrada por Francisco tras desatarse el escándalo-, pudo sortear las acusaciones contra él y sus protectores, hasta el punto de engañar al propio Bergoglio.

La constancia y tenacidad de Juan Carlos Cruz, James Hamilton y José Andrés Murillo lograron, al cabo de décadas, que el sacerdote diera con sus huesos ante el juez, y provocaron que Francisco hiciera de Chile la punta de lanza del proceso de limpieza en la Iglesia. Que, pese a todo, sigue manteniendo sus miserias.

Luis Figari, fundador del Sodalicio
Luis Figari, fundador del Sodalicio

Luis Fernando Figari pasó algún tiempo en la cárcel, pero ahora disfruta de semilibertad en un hogar de la institución fundada por él, el Sodalicio de Vida Cristiana, tras ser condenado (sólo canónicamente) por el Vaticano. Como en muchos otros casos, el velo de silencio que durante años imperó en las estructuras eclesiásticas logró que muchos pederastas y abusadores vieran prescritas sus causas civiles.

Cociña, Gaztelueta... El silencio de la Obra

En cuanto a las canónicas.... una cosa es la sanción, y otra su cumplimiento, como pudo verse en el caso de las víctimas de Astorga o en el de Manuel Cociña, el primer abusador del Opus Dei, que vive plácidamente en una casa de la Obra después de años de ocultamiento marca de la casa.

La prueba es la reacción de la Obra y del colegio Gaztelueta ante la sentencia condenatoria del profesor numerario. Ninguna. Un silencio que revictimiza a los supervivientes y que sirve de caldo de cultivo para muchos abusadores que sienten cómo, pese a los esfuerzos de Francisco, la Iglesia sigue siendo un lugar ‘seguro’... para ellos.