Shaun Murphy, The Good Doctor.

El impulso entre los creadores neurotípicos de pintar a los personajes autistas 

en extremos caricaturescos -como una cáscara vacía o demasiado sabio para encajar-

 refleja muchas teorías populares y ahora obsoletas sobre el autismo. 

Quizá puede ser mucho pedir, pero me gustaría que Murphy estuviera a gusto en su autismo, 

que no nos lo presenten como un «normal estropeado» 

sino como alguien magníficamente diferente...

Me gustaría que le trataran como hay que tratar a todo el mundo, 

también a usted, también a mí.

José Ramón Alonso.

Neurociencia,

El blog de José R. Alonso.

The Good Doctor forma parte de uno los tipos de series que más ha triunfado en televisión: los dramas médicos. Los que peinamos canas nos acordamos de «Marcus Welby, Doctor en Medicina», un médico empático y cariñoso de los que se sentaban al borde de la cama; las que tienen canas y las que no se acuerdan de «Urgencias» que convirtió en objeto de deseo a George Clooney, perdón, al Dr. Doug Ross. La serie fue creada por el novelista y médico Michael Crichton y se emitió durante quince temporadas, lo que la convirtió en la serie médica en horario estelar de más larga duración en la historia de la televisión. Luego vinieron House, Anatomía de Gray, New Amsterdam y muchas más. Ahora tenemos The Good Doctor, protagonizada por un médico peculiar, Shaun Murphy.

Shaun Murphy es un cirujano que combina la condición del espectro del autismo y el llamado síndrome del savant, aquellos autistas que destacan por tener alguna habilidad concreta muy superior a la de la población general. Las habilidades destacadas de Murphy son una memoria casi fotográfica y su capacidad para darse cuenta de detalles aparentemente nimios o de cambios muy sutiles en el estado de sus pacientes.

La serie presenta a su protagonista como un autista funcional, con una gran capacidad profesional y con dificultades en su vida personal. Forma parte de un grupo creciente de personajes de ficción con autismo, entre los que están Walter Hill en «Joyful Noise», Billy en la nueva película de los Power Rangers, Jane en «Jane Wants a Boyfriend», Sheldon Cooper en «The Big Bang Theory», la Dra. Virginia Dixon en «Anatomía de Grey»,Sam Gardener, el adolescente con autismo de alto funcionamiento que protagoniza la serie de Nextflix «Atypical» y luego actores en «Sherlock», «Bones», «Criminal Minds», «The IT Crowd» y otros.

Hay que pensar en todas estas producciones como buenas noticias, ya que favorecen el conocimiento del autismo y mejoran la sensibilización social. Por otro lado, el deseo de ser «políticamente correctos» implica el riesgo de no mostrar la realidad de las personas autistas, sino una versión edulcorada, en la que lo que la pantalla muestra es mucho más deseable que el mundo en el que vivimos. El autismo es tan diverso que es preocupante cuando piensas que no hay nadie como el personaje que te muestran en la televisión.

Hay muchas cosas de Murphy que encajan en la experiencia diaria de muchas personas con autismo: tiene dificultad para las relaciones sociales, en particular para tener amigos o pareja; a pesar de su clara bondad no le resulta fácil ponerse en los zapatos de los demás y ver una situación desde la perspectiva del otro; puede ser víctima de errores, agravios o maltratos porque sus peculiaridades no son comprendidas; a menudo no establece contacto visual; puede parecer poco empático pues no le resulta fácil mentir u ocultar sus pensamientos y alguna persona se puede ofender porque le ven indiferente o cruel porque es incapaz de engañar y tiene dificultades para el contacto físico. Otros detalles veraces son, por ejemplo, unos recuerdos de su infancia en los que quería jugar al fútbol, pero los otros niños lo acosan o incluso lo golpean -se calcula que un 70% de los niños con TEA sufre acoso escolar- o la presencia de estereotipias, estímulos y movimientos repetitivos que el protagonista utiliza para calmarse cuando se siente abrumado. Otra característica que muchas personas con TEA reconocerán son sus intentos para aprender estrategias de los «normales» e intentar mejorar sus relaciones sociales. Por último vemos también, y es algo que personas con autismo dicen de sí mismos, que el protagonista afronta los problemas de distintas maneras: intenta evadirlos, se hiperfocaliza en ellos o a veces da un tajante sí o no, sin dar una explicación.

Las críticas a la serie incluyen aquellos aspectos que pueden dar una imagen irreal del autismo: la más evidente es que muchas personas con autismo tienen problemas para encontrar un trabajo y más uno con alta responsabilidad como puede ser un cirujano en un hospital de prestigio. Pero. ¿por qué no? Una segunda crítica es que los padres de Shaun eran muy abusivos física y psicológicamente, por lo que su hermano y él se escaparon de casa. En realidad la gran mayoría de las familias con autismo se vuelcan en su hijo con TEA y el índice de divorcios es menor que en la población general. Otro aspecto discutible es volver a la imagen del autista savant pues puede sugerir que la sociedad solo se beneficia cuando los autistas tienen habilidades especiales. Se calcula que el número de autistas con un perfil savant, una habilidad extraordinaria, es del 30%, pero pocos de ellos la sacan partido en la vida diaria. Si nos pidiesen habilidades excepcionales a la población general ¿cuántos quedarían?

El impulso entre los creadores neurotípicos de pintar a los personajes autistas en extremos caricaturescos -como una cáscara vacía o demasiado sabio para encajar- refleja muchas teorías populares y ahora obsoletas sobre el autismo. Quizá puede ser mucho pedir, pero me gustaría que Murphy estuviera a gusto en su autismo, que no nos lo presenten como un «normal estropeado» sino como alguien magníficamente diferente; que no fuera un savant, que no tuviera capacidades especiales o que no fueran de utilidad, porque es lo que sucede en la mayoría de las personas con autismo y la gente espera a veces que sean como fenómenos de feria y no es así; que le quieran por cómo es y no a pesar de cómo es; que vaya avanzando en su carrera profesional y en su vida personal porque es joven y tiene todo el futuro por delante; que tenga caricias y buen sexo, que es algo que sienta fenomenal; que no tenga que demostrar todos los días que es capaz de hacer bien su trabajo porque no escudriñan así a ningún otro médico del hospital y, finalmente, que nadie se aproveche de él ni le hagan daño. En resumen, me gustaría que le trataran como hay que tratar a todo el mundo, también a usted, también a mí.

Para leer más:

• Gerber B (2021) You Don’t Have to Be a Superhero. Vulture 17 de febrero. https://www.vulture.com/article/autism-spectrum-adult-characters-tv-analysis.html
• Magro K (2018) My review of ‘The Good Doctor’ as an adult with autism.  https://www.autismspeaks.org/blog/my-review-good-doctor-adult-autism

Las transferencias monetarias no contributivas:

Un instrumento para promover los derechos y el bienestar 

de la población infantil con discapacidad en América Latina y el Caribe.

Ullmann, Heidi, Atuesta, Bernardo, 

Rubio García, Mónica, Cecchini, Simone 

Signatura: LC/TS.2020/154

Editorial: CEPAL, UNICEF.

En este estudio se lleva a cabo una caracterización sociodemográfica de la población infantil con discapacidad, que presenta altos niveles de pobreza, y se analizan los programas de transferencias monetarias no contributivas que incluyen o priorizan a las familias con niñas, niños y adolescentes con discapacidad en América Latina y el Caribe. Estos programas pueden ser la puerta de entrada al establecimiento de rutas de plena inclusión para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad y sus familias, tanto en el ámbito social como en el laboral. Si bien el número de programas de transferencias monetarias que incluyen o priorizan a las familias con niñas, niños y adolescentes con discapacidad ha aumentado en la región, se hace un llamado a realizar intervenciones integrales que garanticen la existencia de servicios accesibles; a fortalecer los instrumentos de selección, así como los registros de destinatarios y los procesos para certificar la discapacidad, y a establecer montos que se condigan con todos los costos asociados a la discapacidad en la infancia.

Descarga del estudio aquí.

Índice

Resumen ejecutivo .-- Introducción: objetivos, metodología y alcance del estudio .-- I. Conceptos y evidencias que orientan la investigación .-- II. Un panorama sociodemográfico de la población infantil con discapacidad en América Latina y el Caribe: pobreza y vulneración de derechos .-- III. Programas de transferencias monetarias no contributivas que incluyen o dan prioridad a familias con niños con discapacidad en América Latina y el Caribe: evolución histórica y características principales .-- IV. Diseño y operación de programas seleccionados de transferencias monetarias no contributivas que incluyen o priorizan a familias con población infantil y adolescente con discapacidad .-- V. Conclusiones y recomendaciones. 

El Anteproyecto de Ley maestra de libertad de elección educativa del Gobierno Ayaso supone una violación del derecho a la educación inclusiva.

Ataque frontal al derecho a la educación de NNA, en la Comunidad de Madrid.

La inclusión nunca se puede conseguir con la segregación o la integración, 

ya que son modelos educativos radicalmente opuestos, 

como explícitamente ha dicho reiteradamente 

el Comité de Naciones Unidas de los Derechos 

de las Personas con Discapacidad.

Ese  Comité  concluía su Informe sobre España denunciando que 

en España se viola grave y sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva.

Educación Inclusiva. Blog Educación y TIC.

Ignacio Campoy Cervera*

Profesor Titular de  Universidad Carlos III 

y especialista en derechos de los niños.

El actual Anteproyecto de Ley Maestra de Libertad de Elección Educativa de la Comunidad de Madrid es contrario al derecho a la educación en muchos sentidos. No obstante, dado el objetivo central de este artículo, sólo puedo dejar apuntados aspectos básicos como son que en el propio título ya se prefiera hablar de libertad de elección educativa que del derecho a la educación (incluso siendo falso que los padres puedan elegir, por ejemplo, la educación en un centro ordinario siempre que así lo quieran), que se tome como norma de referencia a la LOE del 2006 y ni se nombre a la LOMLOE -en vigor desde diciembre de 2020-, que la libre elección de centro que se plantea se traduciría en un sistema que lleva a la exclusión de muchos niños o que se pretende hacer una obvia defensa de un sistema de funcionamiento de los centros privados concertados que no respeta el derecho a la educación de los niños y las niñas.

En todo caso, la denuncia que quiero subrayar aquí es el ataque frontal que se hace al derecho a la educación intentando dar carácter legal al envenenado lema de educación inclusiva sí, especial también y, de esta manera, cambiar el sentido de lo que significa la educación inclusiva, lo que necesariamente contamina toda la ley. Así -y aunque la misma idea se repite en diferentes partes del texto legislativo-, en el artículo 13 del anteproyecto se regula sobre el falso presupuesto de que la educación inclusiva se puede realizar "en centros de educación especial o en unidades de educación especial en centros ordinarios" o "en un centro ordinario y un centro de educación especial, de manera combinada".

Hablar, como se hace en el Anteproyecto de inclusión educativa para regular un sistema opuesto a la misma, supone querer sacar provecho de la legitimidad que ahora tiene dicho término -fruto de la lucha, que tantos sufrimientos humanos ha costado y sigue costando- para, cambiándole completamente su significado, perpetuar un sistema que precisamente supone una sistemática y grave violación del derecho a la educación inclusiva.

El derecho a la educación, entendido como educación inclusiva, es el derecho humano que todos y cada uno de los niños tiene, sin distinción alguna -independientemente, pues, del sexo, etnia, condición económica, discapacidad o cualquier otra condición o circunstancia personal o social- a educarse, en igualdad de condiciones con los demás, en el mismo sistema de educación general, garantizándose la adaptación del sistema educativo a las diversas necesidades, capacidades, potencialidades y preferencias educativas de cada niño, de modo que todos puedan desarrollar sus diferentes personalidades, aptitudes y capacidades, hasta el máximo de sus posibilidades y formarse en el máximo respeto por los derechos humanos.

La inclusión nunca se puede conseguir, pues, con la segregación o la integración, ya que son modelos educativos radicalmente opuestos, como explícitamente ha dicho reiteradamente el Comité de Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Así, en el párrafo 11 de la Observación General Nº 4, sobre el derecho a la educación inclusiva, se subraya que "El Comité destaca la importancia de reconocer las diferencias entre exclusión, segregación, integración e inclusión. […] La segregación tiene lugar cuando la educación de los alumnos con discapacidad se imparte en entornos separados diseñados o utilizados para responder a una deficiencia concreta o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad. La integración es el proceso por el que las personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones".

Y en el Informe de la investigación relacionada con España bajo el artículo 6 del Protocolo Facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, el Comité vuelve a ser meridianamente claro, afirmando explícitamente en el párrafo 82 que "de conformidad con su jurisprudencia y su observación general núm. 4 (2016), el Comité recuerda que un sistema inclusivo basado en el derecho a la no discriminación e igualdad de oportunidades, requiere la abolición del sistema separado de educación para estudiantes con discapacidad".

Por eso, el Comité concluía dicho Informe denunciando que en España se viola grave y sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva. Más claro no se puede ser, pero en el Anteproyecto se quiere tergiversar el significado de la educación inclusiva para seguir manteniendo un sistema injusto y antijurídico, que viola grave y sistemáticamente el derecho a la educación. Impidamos tanto la aprobación de esta ley cuanto el malintencionado y sumamente dañino intento de manipulación que del término educación inclusiva se pretende hacer.

* Ignacio Campoy Cervera: Profesor Titular de Filosofía del Derecho Universidad Carlos III de Madrid y especialista en derechos de los niños.

Fuente Blgos Público.

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). España y Andalucía.

 Gómez-Domínguez, David, 

 Cifras y Datos, el 17, 

Observatorio de la Infancia en Andalucía (OIA). 

Junta de Andalucía. Consejería de Igualdad, 

Políticas Sociales y Conciliación. 

Descarga del documento

El Observatorio de la Infancia en Andalucía lanza un nuevo número de Cifras y Datos, el 17, titulado 'Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). España y Andalucía', publicación ya disponible para su libre descarga en la portada de la página web del OIA.

La publicación 'Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). España y Andalucía', se centra en el alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Éstas pueden ser debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; también incluye al alumnado que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpora de forma tardía al sistema educativo; también aquel que precisa de acciones de carácter compensatorio o el alumnado con altas capacidades. 

La publicación repasa el número de alumnos y alumnas en esta situación, las principales necesidades que presentan, la distribución de centros específicos y aulas específicas dentro de los centros ordinarios, su distribución por comunidades autónomas

En este documento se presentan datos de escolarización de este tipo de alumnado tanto a nivel nacional como a nivel de Andalucía para el curso 2018-2019.

Se considera alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo; así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.

“Educación inclusiva en la primera infancia”.

La educación en la primera infancia es un derecho para todos los niños, 

y la condición de discapacidad no puede ser un motivo para privarles de ella. 

Son muchos los estudios demuestran las bondades de la educación inclusiva desde las etapas tempranas. 

Los niños con discapacidad aprenden como cualquier niño, 

participando en actividades funcionales, por repetición de estrategias 

que les ayudan a desarrollar habilidades de autonomía, independencia y sociabilización.  

Y la diversidad enriquece a todos, no sólo a los niños con discapacidad, 

pues los aprendizajes se construyen también interactuando y relacionándose con iguales.

Margarita Cañadas*,

Euente Blog OMEPWorld.

Para crear sociedades más tolerantes y respetuosas hay que estar de frente a las diferentes realidades, ya sean económicas, sociales o por situación de discapacidad. La participación de los niños en sus rutinas habituales, con interacciones de calidad con sus padres o docentes, es la manera óptima de favorecer el desarrollo infantil.

A pesar de las ventajas conocidas y la apuesta de los sistemas educativos de muchos países por potenciar la inclusión, en las edades más tempranas, las comprendidas entre los 0 y los 6 años, no es una práctica tan generalizada.

Ante el nacimiento de un hijo con discapacidad, las familias se ven envueltas en un sistema sanitario que dista mucho del modelo educativo inclusivo. El modelo médico que sigue imperando en muchos países incita a las familias a buscar muchas horas de terapia y tratamientos rehabilitadores que difícilmente se pueden compaginar con la asistencia a un centro educativo.

Al mismo tiempo, los centros educativos de la primera infancia no suelen tener los apoyos necesarios para dar respuesta al alumnado con necesidades especiales respecto a las que los docentes no se sienten capacitados para atender de manera óptima. 

Es por ello que, en muchas ocasiones, lejos de pensar en ofrecer las intervenciones necesarias a los niños en el centro educativo, las familias se ven obligadas a renunciar a la escolarización en estas etapas para que sus hijos reciban los tratamientos adecuados en centros especializados. 

En contra de esa realidad, las prácticas basadas en la evidencia promulgan que el mejor tratamiento para los niños son las estrategias de intervención que se ofrecen dentro de sus actividades diarias, en la casa o el centro educativo. Ese cambio de enfoque supone que un momento como el del almuerzo sea el espacio idóneo para potenciar el desarrollo motor y de la deglución, o que el momento del juego al aire libre sea un espacio en el que trabajar la motricidad, el equilibrio, las relaciones sociales o la adaptación a los estímulos, etc. 

Parece una paradoja hablar de inclusión y que los niños con discapacidad pasen horas en terapias individualizadas fuera del aula. Necesitamos un cambio de creencias en el que el aula de educación infantil sea el espacio idóneo para el aprendizaje de todos los niños, tengan o no necesidades educativas especiales. 

Al hablar de educación inclusiva no podemos conformarnos sólo con el número de niños con discapacidad que están matriculados en las aulas, se requiere que los niños convivan en el mismo espacio durante la jornada escolar, ofreciendo igualdad de oportunidades para la participación, lo cual les permita aprender en igualdad de condiciones. 

Los niños necesitan tener parte activa en el aprendizaje y para ello es necesario que las aulas tengan a los profesionales con la formación y el tiempo para ofrecer lo mejor a cada niño. 

A modo de ejemplo, en España nos encontramos con una normativa que establece que un docente debe atender a 20 niños de 2 a 3 años. Las ratios actuales en muchos países, no permiten la educación inclusiva de la que estamos hablando. Es por ello que, ante la angustia de muchos docentes por no poder dar respuesta a los niños con discapacidad, incitan a las familias a buscar cada vez más terapias externas y tratamientos individualizados que privan al niño de convivir con sus iguales. 

Si bien hace décadas que se viene hablando de estos conceptos y sus limitaciones, no siempre se ha realizado un proceso de implementación eficaz de prácticas recomendadas basadas en la evidencia, y eso hace complejo que sea una realidad en todos los países. 

Los sistemas educativos deben diseñar planes de implementación de prácticas inclusivas en la primera infancia, contando con la participación de docentes, directivos, políticos, familias y otros agentes implicados como el ámbito sanitario. 

Es necesario contar con una infraestructura personal y también económica. La formación de los profesionales requiere de un acompañamiento directo y del manejo de situaciones reales en las que ofrecer oportunidades para comprobar in situ las ventajas de la inclusión en las primeras etapas. Los profesores deben comprender que la inclusión no es sinónimo de que todos los niños tengan que hacer lo mismo y si no, mejor que estén fuera en terapias. 

Los cambios de enfoque son más complejos que la redacción u aprobación de Leyes.
La inclusión supone reconocer al otro en igualdad de condiciones 
y darle la oportunidad de participar según sus posibilidades. 
 

*Margarita Cañadas, directora del Centro de Educación Infantil y Atención Temprana L´ Alquería de la Universidad Católica de Valencia de España.

"Un derecho humano que debe unirnos a todos", Ignacio Campoy.

Nuestro actual sistema es un desastre injustificable porque no proporciona los apoyos necesarios 

para que muchos niños con discapacidad puedan educarse en la escuela ordinaria.

El derecho humano a la educación sólo puede ser inclusivo. 

Ignacio Campoy*,  

Elpaís/Educación.   

Niña C.P.López Ferreiro. Oscar Corral

Desde hace ya mucho tiempo existe un debate en nuestra sociedad sobre la educación inclusiva y los centros de educación especial. El debate, que se ha acrecentado con la reciente aprobación de la nueva ley educativa (Lomloe), se plantea como si hubiese dos posiciones antagónicas de imposible entendimiento, pero en realidad ese entendimiento está a nuestro alcance.

Partamos de unos consensos básicos que ya hemos alcanzado: una sociedad justa es la que respeta los derechos humanos; uno de los derechos humanos más trascendentales es el derecho a la educación. Con su ejercicio se pretende alcanzar dos fines esenciales: el libre desarrollo de la personalidad y la formación en los principios democráticos y los derechos humanos.

Esos consensos básicos hacen que coincidamos en la necesidad de construir un sistema educativo que permita que todos los niños puedan ejercer su derecho a la educación en igualdad de condiciones. Es decir, que compartimos un ideal común: construir un sistema educativo que sea capaz de adaptarse a las diversas necesidades, capacidades, potencialidades y preferencias educativas de cada niño. Ese sistema educativo es el que se defiende desde el modelo de los derechos humanos, por eso el derecho humano a la educación sólo puede ser inclusivo, y es perfectamente realizable. Exigirá un considerable esfuerzo y se alcanzará cuando haya voluntad y, con ello, los recursos humanos y económicos adecuados.

La Lomloe, sin embargo, solo supone un avance dentro de un modelo injusto, en cuanto vulnerador del derecho a la educación, como concluyó el Comité de Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nuestro actual sistema es un desastre injustificable porque no proporciona los apoyos necesarios para que muchos niños con discapacidad puedan educarse en la escuela ordinaria, y lo peor es que ni siquiera está pensado para que todos los niños puedan ejercer su derecho a la educación en igualdad de condiciones. La Lomloe solo propone un plan para mitigar la falta de apoyos, pero mantiene la estructura injusta del sistema educativo.

El debate actual es en buena medida falso y la Lomloe no da soluciones adecuadas. El objetivo nunca ha sido cerrar los centros de educación especial; el objetivo siempre ha sido construir un sistema educativo en donde los centros de educación especial no tengan cabida porque todos y cada uno de los niños puedan, por fin, satisfacer plenamente su derecho a la educación. La Lomloe es una ocasión perdida; pero siempre es un buen momento para empezar. En la consecución de ese objetivo tendríamos que estar todos unidos, al menos todos los que defendamos el modelo de los derechos humanos.

*Ignacio Campoy es profesor de Filosofía del Derecho en la Universidad Carlos III.

"La respuesta judicial ante las necesidades de la infancia y adolescencia con discapacidad intelectual y/o del desarrollo".

 II Foro "Investigación, prevención e intervención en violencia sexual 
contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo: 
Buenas prácticas desde el enfoque de los derechos de la infancia" 
y XXI Foro Estatal Justicia e Infancia.

FAPMI-ECPAT España

días 10 y 11 de diciembre de 2020,

Plataforma Zoom.

Este foro se define, precisamente, como un punto de encuentro entre todos los agentes involucrados en distintos aspectos vinculados a las situaciones de violencia contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo, y se orienta  a la difusión y mejora del conocimiento y experiencias de éxito sobre esta realidad, especialmente en España, con el objetivo de fortalecer los derechos de las personas menores de edad con discapacidad intelectual y del desarrollo, en concreto en el contexto judicial.

Personas destinatarias: se dirige a profesionales y estudiantes de las distintas disciplinas afines al ámbito infantil y adolescente, organizaciones que trabajan en el contexto de la protección a la infancia y la adolescencia y al público general sensibilizado con esta realidad.

Accesibilidad: esta actividad formativa contará con Servicio de Intérpretes de Lengua de Signos Española (ILSE) para personas sordas por parte de la Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madrid (FESORCAM).

A continuación, os proporcionamos los enlaces en los que se podrá ampliar la información respecto al programa científico y a las inscripciones:   Programa acceso Formulario de inscripción acceso

Bajo el marco de acción de dos programas estatales de FAPMI-ECPAT España:  Acceso a Justicia e Infancia Acceso a Programa Estatal de Investigación.... Con el apoyo y financiación del Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación, y con la colaboración del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar, junto a otras instituciones y entidades.

Denuncian la “sociedad adultocéntrica, machista y capacitista” en la que viven las niñas con discapacidad.

Especialistas en derechos humanos denuncian la “sociedad adultocéntrica, machista y capacitista” 
en la que viven las niñas con discapacidad.

Niños con Discapacidad

Jorge Cardona, consultor de los Comités de la ONU de los Derechos del Niño y de los Derechos de las Personas con Discapacidad, avisó este jueves de que “las niñas con discapacidad se encuentran en una situación de triple desventaja” porque “son menores de edad en una sociedad adultocéntrica, son mujeres en una sociedad machista y tienen una discapacidad en una sociedad donde el paradigma de la visión caritativa y médica de la discapacidad sigue siendo predominante”.

“La confluencia de todos esos elementos provoca lo que puede denominarse una discriminación interseccional”, denunció Cardona durante la mesa redonda ‘Las niñas con discapacidad y las políticas de infancia’, organizado por la Fundación Cermi Mujeres (FCM) en colaboración con la agencia Servimedia, cuyo director general, José Manuel González Huesa, moderó el encuentro.

Cardona instó a garantizar el derecho a “vivir una vida libre de violencia" y alertó de que “las niñas con discapacidad se encuentran en una situación de extrema vulnerabilidad ante esta lacra”.

En este sentido, Rosangela Berman-Bieler, asesora especialista en discapacidad y desarrollo inclusivo de Unicef, aseguró que las niñas y adolescentes con discapacidad están más expuestas a diferentes tipos de abuso y violencia y “la solución no está en apartarlas de la sociedad, sino en escucharlas y garantizar su protección”. Además, destacó la importancia de que se apueste por el empoderamiento, a “saber decir que no” y a detectar situaciones de vulneración de derechos.

Precisamente, la secretaria general del Patronato de Cermi Mujeres, Pilar Villarino, manifestó su preocupación por la mayor exposición de las niñas y adolescentes con discapacidad a lacras como la trata, la mutilación genital, esterilizaciones forzosas, abortos coercitivos y diferentes tipos de abuso.

Así, denunció los abusos que se dan en ocasiones en entornos cercanos, como familias y centros institucionalizados. “Que en tu propia familia se aproveche la discapacidad para cometer más abusos o en centros institucionalizados es terrible. Es una de las especificidades que no podemos dejar de denunciar nunca”, sentenció Villarino.

BATALLAS NO GANADAS

En este punto, el director general de Save the Children, Andrés Conde, subrayó la necesidad de que se apruebe cuanto antes la Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia, una recomendación que la ONU ya realizó a España en 2010. Expresó su deseo de que cuente con el máximo consenso y apeló a la sociedad civil a trabajar desde la unidad. “Hay un buen contexto, pero no están ganadas esas grandes batallas que tenemos que librar en favor de las niñas con discapacidad”, añadió.

Por su parte, la directora general de Infancia, Familia y Natalidad de la Comunidad de Madrid, Ana Sastre, señaló que “la igualdad se garantiza si, como sociedad, ponemos los medios para que esto sea así”. A su juicio, “hay un agujero enorme que es que las niñas con discapacidad no se ven, no están y no se les escucha. Hay un déficit de participación de la infancia en general, pero el hecho de ser mujeres, tener una discapacidad y ser menores de edad las hace invisibles en todas las dimensiones de la vida, y en las políticas públicas, igual”.

Precisamente, todos los ponentes resaltaron la importancia de que se cuente con la participación de la infancia, sin olvidarse de los menores con discapacidad y, especialmente, de las niñas. Por ello, Ana Sastre explicó que, desde la Comunidad de Madrid se está trabajando para modificar el marco legal de protección a la infancia y se contará con esta parte de la ciudadanía, así como con el movimiento asociativo de la discapacidad y de infancia.

Sastre enumeró otras de las acciones que se llevan a cabo desde el Gobierno autonómico, aunque precisó que “quedan grandes pasos por dar” para avanzar desde el enfoque puramente asistencial hacia una visión de derechos humanos.

PANDEMIA

En cuanto a la situación ocasionada por la pandemia, Cardona puso el acento en la falta de accesibilidad de la información sobre la pandemia y la falta de participación de las niñas con discapacidad en la toma de decisiones sobre cuestiones que les afectan, como el derecho a la educación. “Se podía decir que en marzo era una urgencia, pero ahora estamos en octubre. ¿Qué medida se ha tomado al respecto?”, reflexionó este experto de la ON

En esta línea, Ana Sastre defendió que, en esta crisis, “las desigualdades se han evidenciado más que nunca” y se ha demostrado que “hacíamos muchas cosas mal”.

Respecto de la situación en otros Estados, Andrés Conde dijo que “los países nórdicos tienen una sensibilidad en términos de protección de la infancia mucho más desarrollada”, pues no la entienden como “propiedad, sino como algo que hay que cuidar”.

Por último, para avanzar en materia de igualdad, Pilar Villarino subrayó la relevancia de tejer alianzas entre las organizaciones de la sociedad civil y, a su vez, de estas con las administraciones públicas y los medios de comunicación. En su opinión, esto es fundamental para acabar con “la invisibilidad y el olvido” de las niñas con discapacidad.

Chicos y chicas dialogan con el Secretario de Estado de Derechos Sociales sobre temas como la discapacidad, la pobreza infantil o la conciliación.

Ocho niños y niñas de diferentes partes de España dialogaron ayer con el Secretario de Estado de Derechos Sociales, Nacho Álvarez, y con el Director General de Derechos de la Infancia y la Adolescencia, Gabriel González-Bueno, en un acto organizado por la Secretaría de Estado de Derechos Sociales con la colaboración de Plataforma de Infancia y de UNICEF España. Durante dos horas Santiago, Rober, Erika, Noah, Jorge, Alba, Adrián y Valen transmitieron sus opiniones y dudas al Secretario de Estado de Derechos Sociales sobre temas como la discapacidad, la pobreza infantil, la participación infantil y adolescente, la regulación de la vivienda, o las medidas de conciliación familiar y laboral.

Plataforma de Infancia.

“Queremos que la infancia y la adolescencia estén presentes en las reuniones de las personas que estamos en este gobierno porque es bueno y saludable para todos, nosotros interiorizamos vuestras preocupaciones, interiorizamos vuestras demandas. Queremos escucharos”, ha explicado Nacho Álvarez, Secretario de Estado de Derechos Sociales. Gabriel González-Bueno, Director general de Derechos de la Infancia y la Adolescencia, ha añadido “para nosotros sois fundamentales en todas las políticas que tienen que ver con la infancia”.

Santiago, de Villanueva de la Serena, preguntó a Nacho Álvarez por el planteamiento para asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso a todo lo necesario y también por medidas de conciliación laboral. “El derecho a la accesibilidad en términos de eliminación de barreras arquitectónicas, auditivas, es una prioridad. En aquellos hogares donde hay una persona con discapacidad las prestaciones tienen que ser mayores. Una parte de los fondos europeos debería dedicarse a eliminar barreras de accesibilidad” explicó Nacho Álvarez “Sobre las medidas de conciliación laboral el Plan Me Cuida facilita elementos de flexibilización de la jornada laboral, y queremos seguir avanzando en permisos de maternidad y paternidad iguales”.

Autismo, matemáticas y estereotipos.

 El problema es que según los estereotipos actualmente vigentes 

y los prejuicios sobre el autismo mucha gente pensará 

que alguien con TEA es incapaz de entender ficción 

y mucho menos de hacer su carrera profesional sobre ello. 

No es verdad.

José R. Alonso,

Blog Unidivesidad,

Neurociencia.

James McGrath es un profesor de literatura y estudios culturales en la Leeds Beckett University del Reino Unido. Además, tiene autismo. 

Este 2019 ha publicado un libro titulado Naming Adult Autism: Culture, Science, Identity en la editorial  Rowman & Littlefield International.

El libro explora los retratos de personajes adultos con autismo en novelas de E. M. Forster, Douglas Coupland y Margaret Atwood; en poesía (Les Murray; Joanne Limburg), en televisión (La Oficina; El puente) y en la música pop (el Tommy de The Who). También utiliza las herramientas de la crítica literaria para analizar algunos textos científicos clave en relación con el autismo. A través de esta técnica el autor pone de manifiesto algunos sesgos y errores tanto en artículos científicos como en cuestionarios ampliamente utilizados (ver abajo). 
Una de las conclusiones fundamentales de McGrath es que con objeto de mejorar y avanzar en el conocimiento sobre el autismo es necesario un mayor diálogo entre las ciencias y las humanidades.
McGrath escribió en The Conversation sobre los estereotipos que afectan a las personas con autismo y uno de ellos es que son buenos en matemáticas y en ciencias.

Para los que les gusten estos campos académicos puede ser favorable, pues puede generar respeto y una valoración positiva entre compañeros y profesores pero para otros, que prefieran otras disciplinas, puede ser algo contra lo que luchar, como que ni siquiera «hicieran bien» su autismo.

McGrath decía «La literatura es mi camino en el mundo. Me ayuda a entender mejor a las personas, incluido a mí mismo. Además, en las novelas y los poemas, las palabras están libres del peso del lenguaje corporal». El problema es que según los estereotipos actualmente vigentes y los prejuicios sobre el autismo mucha gente pensará que alguien con TEA es incapaz de entender ficción y mucho menos de hacer su carrera profesional sobre ello. No es verdad, y McGrath es la prueba viviente, pero puede ser interesante profundizar en esta idea, extendida también entre bastantes profesionales.
El Centro de Investigación sobre Autismo de la Universidad de Cambridge es uno los institutos académicos más relevantes sobre los trastornos del espectro del autismo (TEA) en el mundo, habiendo sido clave para mejorar el conocimiento y la concienciación social sobre esta condición. 

El director del centro, Simon Baron-Cohen ha defendido valientemente el valor para la sociedad de las personas con TEA y una de los argumentos usados es su capacidad superior a la media para determinadas tareas. El problema es si su idea de que el autismo va ligado a «mentes cableadas para la ciencia» implica que esas mentes no sirven o no están cableadas para un pensamiento creativo, para un pensamiento crítico o para un pensamiento artístico.
Simon Baron-Cohen también diseñó, junto con Sally Wheelwright y tres estudiantes el llamado Cociente de Autismo para Adultos, un cuestionario que permite medir el nivel de autismo de una forma general. 
A mí me gusta y lo he usado en clase con mis alumnos porque ayuda a aclarar algunas cosas: 
1) que todos tenemos un tanto de autismo, 
2) que un diagnóstico es siempre arbitrario y establece un límite en el cuál un punto más y tienes autismo (u otra condición) y un punto menos y no lo tienes, concepto que es peligroso y 
3) que el mundo es neurodiverso y eso es una riqueza para toda la sociedad.


El cuestionario busca «rasgos autistas» relacionados con las rutinas, la comunicación y la socialización y ayuda a generar una sospecha a un médico de familia, por ejemplo, que ayude a que ese paciente pueda ser enviado a un especialista para determinar si realmente tiene un TEA y que pueda recabar los servicios de apoyo a los que tiene derecho. Un segundo propósito, científicamente cuestionable en opinión de McGrath, es que da apoyo a la teoría de Baron-Cohen, muy «golosa» para los periodistas, de que los matemáticos y los científicos en general muestran más rasgos autistas que la población general. En realidad el cuestionario incluye cuestiones, cada una con su puntuación en relación con las matemáticas y las artes. Si tu contestas que te fascinan los números, por ejemplo, entonces incrementa tu puntuación de autismo y si dices que «Cuando leo un relato puedo imaginarme con claridad cómo podrían ser los personajes», una característica típica del interés por la ficción,  entonces te puntúa hacia ser neurotípico. No es difícil darse cuenta de que genera un sesgo, una profecía autocumplida, si gustarte los números es un rasgo de autismo, entre los que tienen autismo hay más probabilidades de que les gusten las matemáticas. Lo contrario también será cierto, si tienes autismo pero te gusta leer novelas, tu cociente de autismo se reducirá, con lo que disminuye la probabilidad de ser enviado a un especialista para valoración.
Esa idea permea en la sociedad general. De «Rain Man» a «The Good Doctor» a la trilogía «Maddaddam» de Margaret Atwood, la persona con autismo es un hombre blanco, sin una discapacidad observable y que es excelente en ciencias o matemáticas.
Es una caricatura, restrictiva y con ribetes problemáticos para conseguir una verdadera inclusión. Lleva a pensar que si tienes autismo y no eres bueno en las disciplinas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) no puedes ser bueno en nada. Puede, por tanto, afectar negativamente a las nuevas generaciones de personas con autismo que según esa línea de pensamiento no deberían seguir un camino, aunque sea el que les guste, porque en teoría no están «cableados» para ese futuro. No es verdad, la neurodiversidad también se cumple para el colectivo de personas con autismo. El futuro no está escrito en ninguna parte, no es un sitio al que vamos, es un lugar que creamos, entre todos.

Para leer más:

• McGrath J (2019) Not all autistic people are good at maths and science – despite the stereotypes. The Conversation https://theconversation.com/not-all-autistic-people-are-good-at-maths-and-science-despite-the-stereotypes-114128

5ª Jornada Técnica Anual de la Asociación GSIA. ¡Últimas plazas!.

ÚLTIMAS PLAZAS. 5ª JORNADA TÉCNICA ANUAL de la Asociación GSIA.

“CONSTRUYENDO CIUDADANÍA EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA”. Entendemos que los derechos de los niños, como derechos humanos que son, deben ser vistos como “derechos en construcción”, que se concretan, actualizan y perfeccionan a través de su práctica. Defendemos que en este proceso de construcción participan los propios niños, niñas y adolescentes a través de sus prácticas cotidianas, sean conocedores, o no, de los derechos codificados formalmente y plasmados en normas jurídicas. Esta idea se vincula con las visiones más actuales del concepto de ciudadanía activa, donde se consideran fines relevantes el desarrollo de las capacidades y la potencia de las y los ciudadanos para apropiarse de sus vidas y ejercer el control de sus existencias. El OBJETIVO de nuestra Jornada técnica de este año es contribuir a ese proceso de construcción de derechos y ciudadanía, a través del conocimiento y la experiencia. Para ello se pone el foco en 3 dimensiones concretas de los derechos, tal como quedan enunciados en la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, como son: El derecho a no ser discriminado/a por razón de sexo, ni por discapacidad (Art. 2) El derecho a buscar, recibir y difundir información e ideas (Art. 13) y el derecho al acceso a una información adecuada (Art.17) El derecho a la escucha en procedimientos judiciales o administrativos (Art. 12.2) Y asimismo en dos experiencias prácticas de participación (Art. 12.1 y Art. 31) expuestas por sus protagonistas. La V Jornada Técnica se dirige a personas que por razones profesionales, o de estudio e investigación se encuentran interesadas en los derechos civiles de los Niños, Niñas y Adolescentes y en el análisis de la participación infantil y adolescente como objeto de estudio o bien como ámbito de intervención. Se entregará Certificado de asistencia INSCRIPCIÓN: AQUÍ PROGRAMA: AQUÍ Confirmamos que Ana Buñuel, Directora de la Dirección General de Familia e Infancia del Ayuntamiento de Madrid, va a inaugurar nuestra Jornada. Miércoles, 7 de noviembre de 2018. LUGAR: Auditorio de La Casa Encendida. C/ Ronda de Valencia, 2. Madrid. Metro: Embajadores Inscripción gratuita hasta completar aforo

El CERMI denuncia ante la ONU que los derechos de la infancia con discapacidad son una realidad precaria en España.

El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) 

ha elaborado un informe coincidiendo con el hecho 

de que Naciones Unidas examinó este lunes pasado al Estado español 

sobre la aplicación de la Convención de los Derechos del Niño.

El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) ha elaborado un informe sobre las violaciones más graves de los derechos humanos de los niños y niñas con discapacidad en España, que hacen que la situación sea todavía precaria.

Este documento ha sido remitido por la plataforma de la discapacidad a las organizaciones nacionales de la sociedad civil de infancia y al Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, para que no se pase por alto la dimensión inclusiva de la discapacidad en el examen a que será sometida España este lunes sobre su aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño.