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Infancias en dictadura: memorias, transmisión y experiencias, Curso postgrado a distancia, FLACSO.


Curso postgrado: Infancias en dictadura: memorias, transmisión y experiencias.

Modalidad a distancia.
Acreditación: Certificado de curso de posgrado emitido por FLACSO Argentina.
Duración: 4 meses.
Acceso a toda la información del curso.
Acceso a toda la inscripción abierta hasta el 20 marzo 20024.

Fundamentos

Este curso propone discutir los desafíos, límites y potencialidades vinculados a la transmisión de las experiencias de las infancias en dictadura. Los hechos traumáticos ocurridos durante el siglo XX nos invitan a preguntarnos cómo desarrollar una pedagogía de la memoria, que implique reflexionar sobre la propia tarea de la transmisión: qué enseñar de aquel pasado, cómo hacerlo y proyectarlo en el tiempo. Jacques Hassoun sugiere que es lograda a partir de la introducción de una diferencia con la herencia recibida. En ese acto se ponen en juego las condiciones de recepción del presente, nuevas miradas generacionales que permiten la apropiación de aquellas experiencias desde las prácticas actuales. Es por ello que la misma no es una reproducción de la memoria, sino que, como afirma Hassoun, “una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar el pasado para mejor reencontrarlo” (Hassoun, 1996, p. 17). En este sentido, proponemos que la pregunta por ella se desarrolle a partir del reconocimiento de la diversidad de experiencias infantiles en dictadura, como también la construcción discursiva alrededor de las mismas y las narrativas que sobre ellas se despliegan.

Este curso pretende abrir preguntas, problematizar y poner a disposición un modo de reflexionar sobre un campo complejo que cada vez adquiere mayor densidad y actualidad. Retomando los postulados de Walter Kohan, asociamos la infancia a lo disruptivo, al corte con el tiempo lineal, cronológico y acumulativo, para imaginar una nueva temporalidad, lúdica, creativa, que dé cuenta de la potencia y la intensidad del devenir infantil. Se configura un campo problemático: la cuestión de la infancia, la memoria y la transmisión entendida por fuera de la reproducción de la literalidad de lo acontecido. Elaborar preguntas a partir del reconocimiento de las diferentes dimensiones del tiempo que se ponen en juego en el vínculo entre la educación y la infancia permite imaginar la apertura de caminos aún no indagados ni recorridos en términos de experiencias educativas. Como también, recuperar narrativas y producciones que reflejen diferentes modos de elaboración y recreación de los procesos dictatoriales y su relación con la infancia.

El itinerario de formación sugiere preguntas que abren problemáticas que iremos transitando a lo largo del curso: ¿Cómo podemos construir una política de la transmisión de lo que fueron las infancias en dictadura? ¿Qué sujetos pueden llevar adelante esa labor? ¿Qué recursos tienen a disposición las y los educadores para trabajar el tema con sus estudiantes?  ¿Qué estrategias se pueden generar para visibilizar sujetos antes invisibilizados, como las niñas y niños sobrevivientes de la última dictadura militar? ¿Qué rol asumieron los medios de comunicación en la formación de discursos y saberes de las infancias sobre el tema? ¿En qué medida las producciones artísticas pueden constituir un medio eficaz para el trabajo educativo respecto de la historia reciente en las escuelas? Estos y otros interrogantes se abordarán a partir de las clases, intercambios, lecturas de bibliografía específica, producciones audiovisuales, archivos personales, literatura, fotografías, cartas, entre otras. Poner en diálogo estos materiales permite un novedoso acercamiento al vínculo entre infancias y dictaduras, que para nombrarlo, como lo expresa Georges Didi-Huberman, precisa que sea vuelto a mirar para leer algo que aún no ha sido escrito.

Destinatarios/as

Docentes de todos los niveles educativos. Integrantes de equipos directivos y de orientación escolar, profesionales y referentes vinculados al campo educativo y de los organismos y organizaciones de derechos humanos, trabajadoras y trabajadores socio-comunitarios, investigadoras e investigadores de Argentina y otros países latinoamericanos.

Certificación

El curso otorga un certificado de posgrado emitido por FLACSO Argentina, que acredita 92 hs. reloj.

FLACSO está incorporada al Sistema Universitario Nacional, y habilitada para crear sus propias carreras y cursos por la resolución Nº1024.

Por qué la Infancia, libro de Francesco Tonucci.

Sobre la necesidad de que nuestras sociedades apuesten definitivamente 
por las niñas y los niños.
Este libro reflexiona acerca de la necesidad de ver a los niños 
como seres con talento que merecen tener su propio espacio en la sociedad.


Francesco Tonucci, psicopedagogo y dibujante italiano, nos interpela en su breve e imprescindible ensayo, «Por qué la infancia», con una llamada para reclamar nuestra atención, y en su subtítulo ya nos avanza la respuesta: sobre la necesidad de que nuestras sociedades apuesten definitivamente por las niñas y los niños.

Cuando el hijo del autor le dijo sin pensar «He descubrido» a la edad de tres años, se quedó tan maravillado por la forma en que instintivamente había conjugado el verbo que pensó, si los niños a esta edad saben tanto, ¿por qué la escuela solo aspira a que llenen páginas y más páginas con letras del alfabeto desde los seis años? Este libro reflexiona acerca de la necesidad de ver a los niños como seres con talento que merecen tener su propio espacio en la sociedad, en vez de construir ciudades que giran la espalda a algo tan esencial como su libertad.

«Este no es un libro de pedagogía ni la presentación de un proyecto educativo. Es más bien un testimonio, una historia, tal vez incluso una confesión personal y emocional.» Francesco Tonucci.

Link para descargar una muestra del libro:

Link para adquirir el libro completo:

El currículum oculto y los aprendizajes invisibles en la escuela.

En la escuela también se transmite de manera inadvertida 
un tipo de conocimiento alejado del currículum educativo 
y que deja huella en la vida de los estudiantes.
Se suele esperar que el alumnado respete las normas sin cuestionarlas, 
y a veces se perpetúan los estereotipos o los roles de género.


Existen algunos pilares tradicionales del currículum oculto
que moldean la educación en las escuelas

  Álex García
Sin embargo, su influencia va más allá de lo que docentes y estudiantes perciben conscientemente. El currículum oculto se transmite de manera inadvertida, moldea las creencias, valores, actitudes y expectativas de toda la comunidad educativa. Además, estos aprendizajes invisibles dejan huella en la vida de los estudiantes.
El currículum oculto tiene el poder de influir en la forma en la que los docentes se relacionan con el alumnado, aunque muchas veces los propios docentes no sean conscientes. También en cómo perciben el mundo los alumnos. Y, en última instancia, en cómo se construye nuestra sociedad.
Existen algunos pilares tradicionales del currículum oculto que moldean la educación en las escuelas. Durante mucho tiempo, los roles de género han sido una parte inherente del mismo.

Así, se han perpetuado estereotipos que asignan a las mujeres tareas relacionadas con la crianza y lo doméstico, mientras que a los hombres se les ha asociado con actividades más físicas y profesiones de mayor prestigio. El mejor ejemplo de ello se evidencia en las personas encargadas de la limpieza y el servicio de comedor en las escuelas, labor que realizan principalmente mujeres.

Otro pilar son las normas y expectativas sociales. Estas normas dictan cómo se debe comportar uno y qué se considera aceptable en la sociedad. Por ejemplo, la idea de que los estudiantes deben ser obedientes, callados y sumisos. También, que el alumnado respete las normas sin cuestionarlas forma parte del currículum oculto.
La jerarquía y la autoridad son otros pilares tradicionales por los que se presupone que las relaciones entre docentes y estudiantes a menudo reflejan una dinámica de poder. De tal manera, los docentes ocupan una posición de autoridad y los estudiantes son vistos como receptores pasivos de conocimiento. Esta estructura puede limitar la participación activa de los estudiantes y su capacidad para cuestionar las ideas establecidas.

"La pedagogía Freinet para luchar contra las dominaciones!", 56 Congreso Inter. ICEM.

Porque nuestras condiciones de trabajo y las condiciones de vida del publico con el cual trabajamos suscitan muchas inquietudes y porque el movimiento Freinet reivindica una pedagogía emancipadora y revolucionaria, 
proponemos un congreso sobre el tema: 

"La pedagogía Freinet para luchar contra las dominaciones". 

LieuFaculté de Nanterre

Pour la plupart d’entre nous, nous enseignons dans des quartiers populaires urbains. Nos élèves vivent dans leur quotidien multiples dominations : la pauvreté, souvent aussi leur statut d’immigrés, le racisme et le patriarcat. Si on admet que ces rapports sociaux structurent la société française, encore faut-il accepter de les observer aussi dans la salle de classe. 

Il s’agit d’ouvrir les yeux sur la violence sociale que vivent nos élèves dont le statut d’enfants ne les protège malheureusement pas (voire les rend encore plus vulnérables). De voir à quel point la classe sociale, les rapports sociaux de « race », mais aussi évidemment le genre et la sexualité construisent la salle de classe autant que nos choix pédagogiques. 

Célestin Freinet s’inscrivait dans le mouvement ouvrier : il a développé des techniques pour une « école populaire » et une pédagogie « prolétarienne ». En reposant la question des dominations dans le prochain congrès, c’est cette veine socialement critique et politique que nous voulons explorer.

Au sein de l’ICEM se transmettent et s’élaborent des pratiques qui nous semblent émancipatrices pour les enfants du peuple : apprendre à s’organiser collectivement, à s’exprimer librement, à construire ensemble ses propres savoirs plutôt que les recevoir d’autorité. Il s’agit de réaffirmer que, pour nous, l’école n’est pas uniquement un lieu d’accumulation inégalitaire du savoir, mais aussi un lieu de vie, un lieu politique où se construit la démocratie.



Premios investigación: Beca Benaiges, edición 2022.

 Premios Beca Benaiges
FIMEM(Movimientos Escuela Moderna).
Alfredo López

Se adjuntan a continuación los trabajos premiados en la edición de la Beca Benaiges 2021/2022.

1- Micelio Urbano: MEMORIAS DE EL TLACUACHE (español)Micelio Urbano MEMORIAS DE EL TLACUACHE EN ESPAÑOL.pdf
Micelio Urbano: MEMOIRES DU TLACUACHE (francais)
Micelio Urbano: MEMORIES OF EL TLACUACHE (English)

2- Manuel Cañas: Experiencias de planes de trabajo en infantil y primaria...
Manuel Cañas: Comunicación sobre planes de trabajo.

3- Alma Gabriela Salas: Volver al origen. Escribir genealogías con técnicas Freinet.
Alma Gabriela Salas: Volver al origen. Portada del libro.

¿Cómo afecta el horario al rendimiento de los estudiantes?

  Desde que a comienzos de la década de los años 90 en Canarias se decidiera concentrar todas las sesiones de enseñanza-aprendizaje en la primera mitad del día (antes de la comida), la denominada jornada escolar continua se ha extendido a la gran mayoría de comunidades autónomas españolas. 
La jornada escolar partida, con sesiones de aprendizaje antes 
 y después de una pausa para la comida, mengua cada año.
Algunos de los argumentos que esgrimen los defensores de la primera es que reduce la fatiga del alumnado y favorece la atención y el rendimiento académico. 

Ahora bien, ¿qué dice la investigación 
sobre el impacto de la jornada escolar continua y partida en los alumnos?







Estudios y limitaciones

Para comenzar, conviene subrayar que los estudios que se han realizado hasta la fecha para determinar qué tipo de jornada favorece en mayor medida el rendimiento académico son escasos y presentan una serie de limitaciones metodológicas que dificultan extraer una respuesta concluyente.

Por ejemplo, no siempre es posible aislar el efecto del tipo de jornada del de otras variables, como el tipo de centro escolar o las características del alumnado. 

Con esto presente, los resultados disponibles en España no apuntan a una superioridad de la jornada escolar continua sobre la partida y sugieren más bien que la jornada partida promueve en mayor medida el rendimiento académico.

Jornada escolar partida y continua. ¿Existen evidencias que motiven el cambio en la gestión del tiempo escolar en España?
Francisco José Morales Yago, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Arturo Galán, Universidad Nacional de Educación a Distancia (ESPAÑA)
Ramón Pérez Juste, Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
DOI: https://doi.org/10.5209/RCED.55335

Ciclos atencionales

En contraste con lo anterior, sí existen abundantes estudios sobre cómo se distribuyen los ciclos atencionales de los escolares a lo largo de la jornada escolar.

Para responder a esta pregunta, la atención se mide en diferentes momentos del día con, por ejemplo, tareas de discriminación visual, en las que los estudiantes tienen que localizar en un tiempo limitado letras, números o símbolos concretos dentro de una cadena.

Por etapas, los resultados muestran que:

  1. En el alumnado de infantil hay un aumento de la atención durante la mañana que pasa a reducirse durante la tarde.

  2. En el alumnado de primaria, el pico de mayor atención comienza a trasladarse a la tarde.

  3. Y en el alumnado de etapas superiores de primaria los mayores niveles de atención se desplazan claramente hacia la tarde, mientras que se mantienen especialmente bajos durante las primeras horas de mañana.

En términos generales, se podría decir que el alumnado experimenta un pico atencional hasta media mañana y otro más o menos pronunciado a lo largo de tarde. Precisamente por ello, la jornada escolar partida, que se distribuye en dos períodos lectivos (uno matinal y otro vespertino), se adapta mejor a la curva de atención de los escolares que la jornada continua.

Adolescentes: un caso especial

El caso de los adolescentes merece una consideración especial. Por una parte, conviene subrayar que en la etapa secundaria del sistema educativo español predomina la jornada escolar continua.

A eso se suma el hecho de que la media de horas de clase que pasan los adolescentes dentro del aula en España es significativamente superior a la media de la OCDE, cuestión que no se ve reflejada en las pruebas de evaluación externas, como PISA.

El resultado es que los adolescentes arrancan la jornada muy pronto por la mañana para cubrir todas las sesiones de aprendizaje diarias estipuladas.

Cambio en los patrones de sueño

Ahora bien, existen pruebas sólidas de que esta población se caracteriza por unos patrones de sueño diferentes a la población preadolescente o adulta. Concretamente, los jóvenes de estas edades están más activos y en alerta a medida que se acerca la noche; se inclinan por retrasar el momento de acostarse y experimentan, en consecuencia, una clara somnolencia a primeras horas de la mañana.

¿Cuál es el resultado de esta desconexión entre el horario escolar y los ciclos de sueño de los adolescentes? Que reciben buena parte de las clases en un claro estado de sopor; por cierto, confundido a menudo con un clima de concentración elevado por el silencio que impera en el aula en horas tempranas de la mañana.

De hecho, numerosos estudios han puesto de relieve cómo comenzar la jornada escolar a primera hora de la mañana se traduce, a efectos prácticos, en una privación del sueño en esas edades. Y esto tiene consecuencias no deseables como, por ejemplo, la aparición de problemas conductuales, la falta de atención, un rendimiento académico inferior o un número mayor de accidentes o lesiones.

Empezar más tarde

Una solución planteada en numerosas ocasiones desde la comunidad científica pasa por modificar la hora de comienzo de la jornada escolar.

La toma de decisiones en materia educativa es compleja e implica siempre múltiples factores. Aunque aún falta más investigación en este campo, sería muy recomendable tomar en consideración las pruebas disponibles sobre la distribución de las sesiones de aprendizaje a lo largo del día y su relación con el rendimiento académico y bienestar de los escolares.

*Marta Ferrero González: Docente, investigadora y vicedecana de investigación y transferencia en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid

Korczak J, Pedagogo de la Humanidad


Al cumplirse aniversario en que Janusz Korczak fue asesinado, junto a todos los niños del orfanato de Varsovia en el campo de exterminio de Treblinka, comparto al capítulo que escribí para la colección , “Maestras/os argentinas. Entre mandatos y transgresiones” es un proyecto colectivo de investigación, escritura, edición y publicación que reúne a numerosos autores que presentan trayectorias de maestras de todo el territorio nacional argentino y de todas las épocas. 
Son cinco libros, compilados por la rosarina Mariana Caballero y el quilmeño y rosarino por adopción Eduardo Mancini, el capitulo que escribí, sobre Korczak, esta en el tomo IV.

Una tarde del año ’79… ’80, no podría precisarlo, me encontraba sentado en alguna parte de esa inmensa mesa de reuniones de la biblioteca del Zhitlovsky, una institución educativa del barrio de La Paternal. Éramos algunos chicos y chicas, un par de maestras y dos mujeres, que ya nos impactaban por sus edades. Imborrable visita que esa tarde se grabó en mi memoria. Fueron alumnas de Janusz Korczak en el orfanato de Varsovia, habían logrado escapar de lo que fue la masacre de Treblinka, destino del médico y pedagogo junto a todos los niños que vivían allí con él. Recuerdo mucho esas dos mujeres, pero más que sus rostros, la marca de esos números grabados en sus brazos, ese sello fulminante del nazismo, parte del despojo de la condición humana. Yo no podía dejar de mirarlas y me acuerdo estaba sentado al lado de ellas, mujeres que para mí en ese momento tenían la misma cantidad de años que toda la humanidad junta y les miraba los brazos y las manos y pasan los años y me sigue pareciendo increíble.  Desde esos días, conmovido por sus relatos, sus voces, comencé a leer el libro, “Si yo volviera a ser niño” de Korczak, tierna y notable lectura sobre la infancia. Desde aquella tarde, algo de aquel legado me había salpicado para siempre.[1]

La literatura pedagógica está en deuda con Henryk Goldzmidt, aunque lo conocemos por su seudónimo literario. Este artículo no pretende ser un fiel recorrido por su biografía, dado que existen ya fuentes para consultar que aquí mencionaremos[2]. Pretende mas bien, compartir algunos trazos indelebles del legado pedagógico de J. Korczak, enfatizando la importancia por hacer presentes algunas de sus ideas en quienes se forman como docentes , entre quienes asumen un lugar de educadores o de referencia para la constitución subjetiva de infancias y adolescencias.

Cuando asoma cada Abril, la humanidad se reconoce renaciendo en aquella dramática pero pedagógica gesta de Korczak, médico y maestro polaco que eligió cuidar y acompañar hasta sus últimos días, de aquel 1942 a los niños y niñas  del orfanato del gueto de Varsovia que dirigía en el contexto del holocausto nazi que como millones de personas fueron condenadas a los campos de exterminio, en este caso a  Treblinka . Abril porque ese 19 se recuerda la gesta heroica del levantamiento del gueto de Varsovia, un hito de la resistencia al nazismo. Destinó su vida a comprender, pero en especial a dialogar con las infancias desde una posición adulta de cuidado y responsabilidad ética y política, generando experiencias pedagógicas revolucionarias, disruptivas en aquellos contextos y aun hoy también. Enamorado de la vida y con una convicción inquebrantable en la capacidad de niños/as y adolescentes como sujetos de derechos, explorando una y mil formas para encauzar la creatividad de aquellos. La construcción de autonomía, la práctica de la libertad aun encadenada y especialmente la resistencia a la  clausura, ese particular modo que buena parte del mundo adulto y el sistema educativo practicaba con los más pequeños. El viejo maestro, como solían llamarlo, no le daba la palabra a los más nuevos, sino les enseñaba a tomar la palabra, haciendo del derecho su mas efectiva concreción y no solo asunto de enunciación, como suele ocurrir en gran parte del discurso adulto políticamente correcto.

Korczak pasó toda su vida ocupándose de los niños y niñas más vulnerados, cultivando el amor y cuidado por la alteridad como un ensayo de convivencia democrática que debía someterse a escrutinio en forma permanente. Desde su “caja de peleas” aquella invención didáctica para interrumpir la reacción violenta del impulso con la demora incómoda aunque necesaria de la reflexión y la palabra, hasta entender los límites como sostenes subjetivos y no como meros actos condenatorios, el pedagogo Janusz Korczak nos muestra cómo educar desde el respeto y reconocimiento para aprender a vivir juntos.

 
I.                   KORCZAK Y LA PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA

Trabajando sobre situaciones de violencias, entre niños, adolescentes y adultos, siempre vuelvo sobre una anécdota de este gran maestro como parte de sus valiosas ocurrencias pedagógicas. Dentro del orfanato del Gueto de Varsovia, en la década del 40, Korczak enseñaba y cuidaba a niños, niñas y adolescentes que, además de su condición de huérfanos, estaban castigados con el encierro, violaciones a todo derecho y libertad, para ser finalmente condenados por el nazismo al exterminio en el campo de concentración de Treblinka. El viejo doctor, como solían llamarlo, cuenta que allí se producían muchas situaciones de violencia cotidianas. Fue probando diversas maneras de contrarrestarlas, con más o menos intervención, con mayor o menor flexibilidad, de un modo más o menos punitivo, pero los resultados no se modificaban. Entonces, un día los citó a todos y les dijo: “A partir de mañana, cualquiera puede pegarle a cualquiera”, provocando el asombro y sorpresa de su auditorio. Korczak sacó una caja de cartón, le hizo una ranura convirtiéndola en un buzón, colocó unas hojas con lápices al lado y agregó: “Pero con una sola condición: el que quiera pegarle a alguien tiene que escribir 24 horas antes el motivo por el cual le quiere pegar y meterlo en el buzón”. Aclaró luego a los pequeños/as , que quien no supiera escribir sería asistido por uno de sus ayudantes para cumplir con la consigna. Así fue que, en pocos días, “La caja de peleas” logró que se redujeran aquellas expresiones de violencia de un modo inimaginable. Janusz Korczak logró reponer la palabra allí donde imperaba el impulso, trocar la puesta en acto por la pausa y la escritura, interrumpir la agresión para tomar distancia, demorar la respuesta y volver a la conversación.

Débora Kantor en su libro “Tiempo de Fragua”, uno de los mejores aportes sobre el legado pedagógico de este autor, le dedica un capítulo que se llama “Janusz Korczak. De ayer a hoy”. En un pasaje de referencia a “La caja de peleas” sostiene:

“(...) lo que importa creo es lo que da a pensar este tipo de dispositivos. Sobre todo aunque no se trate solamente de niños violentados por la violencia social (material y simbólica) importa recoger la interpelación, dimensionar la dificultad de trazar una frontera entre lo permitido y lo prohibido cuando eso que parece necesario prohibir se presenta amarrado a condiciones que lo generan y lo propician (...) Korczak no solo reconoce que las peleas son constitutivas del vínculo entre pares sino también que difícilmente se pueda prescindir de ellas cuando se crece a los golpes. Postula que más vale partir de este dato para intervenir productivamente en las situaciones que impugnar moralmente lo que se presenta en algún momento dado. Korczak propone más un dispositivo para la moderación, que para la legitimación de la violencia (...)”.

Por esto, el pedagogo Philippe Meirieu alguna vez afirmó, con acierto y como merecido homenaje, que Korczak inventó la democracia. “Invención” que nos interpela en la apuesta por la escuela, como un lugar insustituible desde la sociedad y el Estado para garantizar condiciones democráticas en las que los y las estudiantes practiquen su condición de sujetos de derecho, asumiendo responsabilidades en la construcción de ciudadanía cada vez más justa, más plena y más democrática.

Quiero destacar el valor del conflicto como legado de las ideas de Korczak. Hay una tendencia entre educadores y la sociedad en general a ver el conflicto como algo negativo y como sinónimo de violencia. Y Korczak nos ayuda a comprender que el conflicto lejos de ser algo violento es una necesaria fuente de construcción de convivencia. Expresa la diversidad de intereses y de posiciones: en la escuela, entre adultos y adolescentes; en la sociedad, entre quienes más y menos tienen tanto en términos materiales como simbólicos. Por lo tanto, sabiendo que vivimos en una sociedad capitalista que es estructuralmente desigual, el conflicto es el necesario modo de transitar y regular los intereses y la vida en común, los adultos en la escuela construyendo la necesaria terceridad como garantes de la enseñanza y el cuidado de las nuevas generaciones, el Estado en la sociedad protegiendo a los más vulnerados para garantizar democracia y justicia.

              El Ministerio de educación de la Nación en el 2014 junto a todos los ministerios de cada provincia, elaboró la Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Situaciones que tienen que ver con conflictos de la vida escolar cotidiana y deben resolverse del mejor modo para no convertirse en callejones sin salida, pero también otras de carácter más excepcional, que ponen en riesgo la vulneración de derechos, la violencia de género, noviazgos violentos, agresiones físicas, aquello que se nomina como cyberbullying, distintas situaciones que nos preocupan como sociedad y educadores. La guía se transformó en una resolución del Consejo Federal de Educación[3], y por tanto en una herramienta federal e institucional para fortalecer la convivencia escolar, pero también como un material de trabajo en la formación de equipos docentes y directivos.

El legado de Korczak y las concepciones vinculadas a esta “caja de peleas”, reconocen al conflicto como arte y parte de la cotidianeidad escolar y el valor excluyente de la participación de los estudiantes en la escuela, desde inicial a superior, asuntos que están presentes y son fundamento de esta Guía que sigue estando disponible y tiene vigencia para todos los niveles y modalidades  de todas las escuelas públicas y privadas argentina. No es factible vivir mejor con los otros (y eso es la convivencia) si los adultos no se dan por aludidos y los estudiantes (no importa su edad) no se sienten parte.

Hay algo del legado de Korczak en torno a las peleas entre chicos/as y el modo de estar atentos e intervenir como adultos que ofrece los indicios más auténticos, aunque incómodos y difíciles pero necesarios para construir una posición adulta ética y responsable, y en especial para animarnos sin simulacros y reconocer , como una vez me aclaró un director en una de las escenas de capacitación en las que vengo trabajando, que inclusión es meterse con los problemas de nuestros alumnos/as y su contexto[4].


II.                KORCZAK Y LA PEDAGOGIA PAIDOCENTRICA

Korczak plantea una jerarquización del lugar que ocupan los chicos en la sociedad, muestra que las infancias (siempre en plural) son un analizador de nuestras sociedades en la medida en que ponen al descubierto cuánto y cómo desde el mundo adulto valoramos a los más pequeños. En su hermoso libro “Si yo volviera a ser niño” escribe:

Dices nos molesta la charla de los niños‟, tenéis razón. Dices, tenemos que descender hacia sus ideas, descender, inclinarnos, empequeñecernos‟, estáis equivocados. No es eso lo que nos cansa sino el hecho de que tengamos que elevarnos a sus sentimientos, elevarnos, estirarnos, ponernos de puntillas para no agraviarlos.

Aquí nos enseña cómo interpelar al otro, especialmente al niño/a, puesto que suele suceder que los adultos los tratemos utilizando el diminutivo, confirmando aquella idea del niño como ser incompleto. Y acá me parece pertinente enlazar lo que subyace en esa genial obra literaria que se llama “Frankenstein educador”, de Philippe Meirieu (2003), que es una gran parodia sobre la escuela moderna. Algunos creen que el texto trata sobre el monstruo y no es así, refiere a quien creó al monstruo, al docente, a la pedagogía moderna. Y lo que critica es que esa pedagogía moderna, ese modelo adultocéntrico imperante piensa al otro, y en particular al niño/a como una réplica de sí mismo en miniatura. Y eso no es pensar al otro como un igual sino ubicarlo como un diminutivo.

“Si yo volviera a ser niño” nos propone hacer el ejercicio de caminar en cuclillas, a la altura de los chicos, para ver las cosas desde su estatura. Y esto tiene que ver con que hay muchos adultos que, aún con buenas intenciones, les hablan como si fuesen tontitos cuando tan solo son más novatos que nosotros, alguien recién llegado, que comprende y al que se le puede hablar de un modo tan serio como a cualquier otro/a. Por eso Korczak nos sugiere ponernos a su altura, lo que, lejos de agacharnos, supone elevarnos.

Es preciso estar atentos a los perjuicios asociados a la subestimación, aunque también a la sobrevaloración, dos versiones que pueden rozar el descuido y la dimisión. Atentos a la figura del “niño rey” a quien se le cumplen todos sus deseos en forma ilimitada, alimentando una omnipotencia que, en esta época, se agiganta en la obsesión por el consumo y la acumulación como única ambición. Pareciera que comprar releva al ser y al estar, renunciando a ejercitar el “no” como acto de protección, de amortiguación de culpas, de ausencias o por la impotencia de no saber cómo estar. Construir el límite como apertura para darse cuenta y reparar, y que no quede siempre asociado como clausura y castigo sin más. Como sostiene Meirieu atribuir sin acusar ”(…) atribuir incansablemente al niño sus pequeños actos…sin acusarlo(…) Porque no atribuir es impedir el surgimiento de una libertad (responsabilidad) y acusar significa suponer que esa libertad (responsabilidad) ya está constituida(…) ” [5]

Pensar en los más pequeños no como diminutivos sino poniendo en práctica su condición de sujetos de derechos es parte insustituible de la reinvención de una escuela más justa que entiende la inclusión como un acto de hospitalidad y no como una práctica que solo disciplina para homogeneizar neutralizando la diversidad, que justamente es aquello que fortalece el vínculo entre pares e impares.

Pensar en los niños sujetos de derechos o en su derecho a ser sujetos es avanzar en nuestro país con la sala de cuatro años obligatoria traccionando una cobertura masiva en la sala de tres, para el nivel inicial. Ampliar el derecho a que muchas familias y chicos/as puedan ir a la escuela con responsabilidad del Estado, es pensar en los más peques no como especulares miniaturas de un mundo adulto sino como proyectos de emancipación, como garantía de una vida más plena e intensa que se está viviendo, significa valorar el momento de la vida más importante en el que se define y condiciona el resto de la trayectoria vital.         

En tiempos en los que aún tantos adultos suelen anteponer su propia vulnerabilidad a la de los más pequeños, es necesario reflexionar sobre los modos de intervención en las diversas situaciones en las que nuestros alumnos/as, hijos/as, requieren de nuestra mirada y acompañamiento. 

Un desafío de implicarnos con más y mejor responsabilidad, de animarnos a revisar nuestro rol como adultos escolares en la intervención pedagógica, es ubicarnos en el lugar de un adulto disponible. No me refiero a una disponibilidad de corte mercantil, en la que algunos/as, y más aún en tiempos de pandemia, creen que la docente está “disponible” todos los días (24 x 7), así como tampoco ni mamá es la nueva seño ni papi el profe suplente. Me refiero a una disponibilidad adulta que anteponga la auténtica escucha a la sentencia anticipada, a un adulto/a  que no tiene que ser supletorio del adulto familiar, sino una terceridad para mostrarles a los chicos/as que hay otros mundos para subirse y conocer, que a veces no están al alcance del propio entorno familiar, y allí estamos para ser pasaporte a esos nuevos mundos. Que existen otros modos de convivir y de resolver los problemas, gambeteando la sentencia del impulso y la agresión , parando la pelota, levantando la cabeza y eligiendo a quien hacerle un pase.

Se trata entonces de construir una referencia adulta que haga del límite un sostén subjetivo y no una clausura o (solo) un castigo que reduce al otro a un mero objeto. Así, el límite se concibe como una condición de posibilidad para que los niños/as se constituyan como sujetos. Límites al “niño rey” que necesita un “No” para “desadultizar” su infancia, límites al niño “en miniatura” para respetarlo en su justa estatura.

III.             KORCZAK Y LA PEDAGOGIA EMANCIPATORIA

Otro aporte del pedagogo Korczak es su confianza sincera en la palabra de los chicos, y más aún en la capacidad transformadora de sí mismo y de los grupos que supone sentirse parte y no mero espectador. Ensayaba con los más pequeños aquello que llamaba el Tribunal de Niños[6] y que no era otra cosa que experiencias de autogobierno infantil. Práctica que en argentina tuvo su representación en un pedagogo de principios de siglo llamado Carlos “El Loco” Vergara, apodo necesario para quien navegaba a contracorriente respecto a la tendencia hegemónica que predominaba en el sistema educativo. Así como Korczak es pariente de las pedagogías renovadoras de las primeras décadas del siglo XX, Vergara en la escuela Normal de Mercedes practicaba una pedagogía emancipatoria, confiriendo confianza y empoderamiento hacia los niños, que en vez de ser objetos de control eran interpelados como sujetos activos de la vida escolar, confiriéndoles más responsabilidad por sus propios actos y los de los otros, y la asunción de las consecuencias. En eso residían las experiencias de autogobierno infantil.

Korczak promovió espacios de protagonismo de los chicos que permitía que se autoorganizaran, haciéndole un lugar distinguido a la lectura, la escritura, y en especial a las expresiones artísticas. Para él, el pasaje a través de la escritura era fundamental. Cuando los chicos son parte de la construcción de la vida diaria en la escuela, el sentido, el sabor cotidiano y el horizonte de posibilidades de la escuela y de cada estudiante, es otro. Korczak le da vital importancia a la construcción de las normas (para jugar entre pares como para convivir entre pares e impares) y lo que planteaba él, y que recoge la “Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar”, es la importancia de concebir a cada  chico/a como sujeto de derecho, sujeto de la norma que va a regular su vida en la escuela y en la sociedad, que lo desafía a ser más responsable por sí mismo y los demás.

No es lo mismo un/a estudiante que es sujeto de la norma, es decir, que participó de la construcción de la norma y en forma colectiva, que otro que no tiene idea de cuál es la norma que rige  y un día lo sancionan. A nadie le gusta que lo sancionen, pero cuando fuiste parte de la construcción de la norma logras implicarte y comprender de otro modo la sanción. Ya no como un punto de llegada (o ese garrote desesperado que reclaman los que muchas veces confunden venganza con justica) sino especialmente como un punto de partida, para aprender y reparar en torno al traspié, error o la falta que se ha cometido. Reafirmando que la escuela no tiene una función punitiva sino formativa.
 

IV.              KORCZAK EN LA PEDAGOGIA ARGENTINA:

Janusz Korczak está presente en la historia de diversas instituciones de nuestro país. Creo, estamos en deuda con su legado, y resulta un desafío seguir recogiendo sus aportes, a través de la lectura de sus obras, recorriendo aquellas experiencias educativas que recuperan su obra, y en especial recrean sus ideas, las siguen practicando y reinventando. Su influencia más fuerte se ha dado en instituciones culturales, educativas, de la sociedad civil, más que en las escuelas. Aún resulta desconocido en el sistema educativo, en su sistema formador de docentes y allí es un reto divulgar su nombre y sus ideas.

Su influencia en la pedagogía argentina es notable. Además de lo antes mencionado cabe citar que en 1924 uno de los alumnos del pedagogo y pastor anglicano inglés William Case Morris, el escritor y docente Bernardo González Arrili escribe la biografía del pastor que se dedicó desde principios de siglo a la educación en los barrios pobres y creó el Hogar El Alba, en el barrio de Belgrano, para recibir a unxs 300 niñxs huérfanxs y desamparadxs de 4 a 11 años. En la misma señala que una de las lecturas que inspiraron al pastor inglés al diseñar el funcionamiento de dicho Hogar, fue el libro de Korczak “Si yo volviera a ser niño”.

En 1945, la publicación de “Si yo volviera a ser niño” por Editorial del Tridente en Buenos Aires, la figura de Korczak volvió a cobrar vida como símbolo de la lucha contra el nazismo y sus atrocidades en Alemania y los países invadidos. Esa obra inspiró a Olga Cossettini para sendas conferencias que brindó en noviembre de 1947 en las ciudades de Rosario (Santa Fe) y Resistencia (Chaco). La maestra rafaelina ponderó al doctor que, siendo un “gran observador del niño, creó la escuela que soñara: la escuela de la alegría, del canto, del juego y del trabajo”. Pero, sobre todo, relató su martirio como parte de un durísimo alegato contra la acción educativa del nazismo alemán, que calificó como pedagogía de la perversidad. 

En 1949 la Federación de Entidades Culturales Judías de la Argentina (ICUF) crea la Escuela Janusz Korczak en la ciudad de Buenos Aires y un año después publicó “Janusz Korczak. Maestro y Mártir”, de la escritora polaca Hanna Mortkowicz-Olczakowa. La obra pasó a integrar el acervo pedagógico que formó a lerers y lererques –maestros y maestras de los Kinder Clubs y de la colonia Zumerland–, junto a traducciones de Scholem Aleijem, del “Poema pedagógico” de Antón Makarenko y de “El diario de Ana Frank”. En ese tiempo y como parte del ICUF, nace la institución Dr.Jaim Zhitlovsky, en el barrio porteño de la Paternal donde ocurre aquella anécdota del….. en la que participaron dos sobrevivientes del holocausto, discípulas de Janusz Korczak.

En los años ‘60 el artista plástico y educador Rubén Naranjo, preocupado por lxs chicxs de la calle, inició una apasionada lectura de Korczak. Cuenta Natalia García que, tras el golpe militar de 1976, mientras era perseguido, fue armando un importante archivo personal con “Los eternos ‘temas’ de Rubén: la dictadura, los ‘chicos de la calle’, la educación, la impunidad y el abuso del poder policial, la memoria y el arte, la vida y obra del Dr. Janusz Korczak, y, “la Vigil”. Temas que se entrelazaron cuando, en 1994, Naranjo presentó en un Coloquio Internacional dedicado al maestro polaco, reunido en la comuna suiza de Sion-Bramois, su ponencia “Aún están en la calle los niños que amó Korczak”. En el año 2001, Naranjo coronó su homenaje con la publicación del libro “Janusz Korczak: Maestro de la Humanidad”.

En octubre de 2015 [7] desde el Ministerio de educación e la Nación en el marco de las políticas educativas de educación y memoria, se crea el Fondo bibliográfico Memoria y Holocausto, cuyo objetivo fue poner a disposición, visibilizar y promover el valor de los libros como resguardo de la memoria colectiva y el vínculo entre generaciones, asumiendo el complejo desafío de enseñar el Holocausto. Allí la figura de Janusz Korczak asume un lugar protagónico.  


V.                A MODO DE CIERRE:

Con el ejemplo de “La caja de la peleas”, entre otras iniciativas, Korczak fue un pionero por lo revolucionario de sus aportes para construir una convivencia escolar democrática y participativa. No solo inventa la democracia, sino que se anima a erosionar la gramática de la sujeción trocándola por la gramática de la fantasía y los derechos, la asunción responsable y emancipadora de la vida en común.

Elijo cerrar este homenaje reemplazando nostalgia por esperanza porque la estatura de Korczak y su legado pedagógico pueden conmover escenas educativas del presente, no sólo con la solemne impronta de un monumento en la memoria sino y especialmente con la invitación a leerlo, a conocer sus aportes, a probarlos y debatirlos, haciendo memoria no con un objeto sino entre sujetos, con los otros.


BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
.Cossettini, O. (1947). Pedagogía de la perversidad. Digitalizada por Laura Cossettini para el Irice-Conicet.
.García, N. (2013). “El caso “Vigil” y el corpus (re) aparecido. Corpus”. En Archivos virtuales de la alteridad americana. Vol 3, Nº 2
.Meirieu P. (2013) “Janusz Korczak y los derechos de la infancia” en Colección Dossier del ISTLYR. Mayo de 2013. Disponible en https://istlyr-caba.infd.edu.ar/sitio/janusz-korczak-y-los-derechos-de-la-infancia/
.Meirieu P (2003) Frankenstein educador, Barcelona: Alertes ediciones
.Rebolledo Fica. E. N. (2016). La construcción de la ciudadanía en el discurso pedagógico del protestantismo liberal: Revista La Reforma (1901-1932). FFYH. UNC
    

Citas
[1] Relato sobre las vivencias del autor en su primer contacto personal con la presencia de Januz Korczak.
[2] Mencionar algunas Ruben Naranjo, etc
[3]
[4] Existen diversos abordajes en torno a la inclusión educativa, y todos fueron sumando. Pero aquella definición, quedó grabada en mi memoria como capacitador, cuando aquel director de una escuela técnica de Ensenada, en Pvcia de Buenos Aires, lo expresó con esa sencillez y contundencia de su convicción.
[5] P.Meirieu “Frankestein Educador”
[6] En el film del director polaco Andrzej Wajda, “ Korczak”(1990) hay situaciones de este tribunal infantil, que en el marco del propio gueto de Varsovia, incluso en los momentos mas difíciles, Janusz Korczak seguía generando y practicando esta simulación de democracia y libertad responsable.
[7] Quien escribe este artículo desempeñó la función de subsecretario de educación del Ministerio de educación de la nación (2012-2015) y en dicha gestión se creo este archivo en la Biblioteca Nacional de Maestros, perteneciente a dicho ministerio. Ese dia, 27 de octubre de 2015, dio una conferencia en torno a “El legado de Janusz Korczak” como presentación del material que integra el fondo bibliográfico Memoria y Holocausto. Participaron también de este encuentro, el Juez Daniel Rafecas, Celeste Adamoli, coordinadora del Programa Nacional Educación y Memoria, Brenda Szajnman, directora de la escuela Sarmiento, perteneciente al ICUF, Ana Diament, de la Biblioteca Nacional del Maestro e integrante del ICUF, entre otros/as. 

*Gabriel Brener
.Es Lic. en Ciencias de la Educación por la UBA, Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo por la FLACSO y .Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nº 4.
.Es Profesor Adjunto Concursado de Universidad Nacional de Hurlingham. Profesor de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras y en la Facultad de Ciencias Sociales de UBA. Profesor del Diploma Superior en Conducción Educativa del ISP J.V González. Asesor Pedagógico en ECAE (Escuela del Cuerpo de Abogados del Estado).
.Se ha desempeñado como docente, directivo y asesor en escuelas primarias y secundarias, así como también en la función de consultor en el ministerio de educación nacional y ministerios provinciales de educación y otras asociaciones de la sociedad civil. Fue secretario académico del Diploma Superior en gestión y conducción de las instituciones educativas FLACSO (2006 - 2007).Coordinador de la capacitación de directivos de las escuelas primarias de la CABA y del asesoramiento en Gestión o acompañamiento a directivos/as, ( 2005- 2008). Coordinó la Comisión de elaboración del Diseño Curricular del nivel Secundario del Ministerio de educación de la provincia de Chubut (2012).
.Subsecretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-2015)
.Integró el comité ejecutivo del Programa Nacional Conectar Igualdad en representación del Ministerio de Educación de la Nación (2014-2015)
.Director del proyecto de investigación PIUNAHUR “La construcción de la comunidad en la escuela: la judicialización de las relaciones escolares en el nivel secundario PIUNAHUR 2017-2019 Universidad Nacional de Hurlingham
.Co-autor de “Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela” (Comp. Carina Kaplan) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2006. y “Violencia escolar bajo sospecha “(Comp. Carina Kaplan) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero . Ed.Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires.
.Coautor de “El desafío de crear contextos para hacer y estar bien” Junto con .Bernardo Blejmar, Laura Pitluk y otros. Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2016
.Autor de “Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. Bs.As. 2014. Compilador y co- autor con Marcela Martinez y Gustavo Galli de “Judicialización de las relaciones escolares. Conversaciones con Philippe Meirieu” Editorial Noveduc ,Buenos Aires 2019


Mario Lodi, maestro rural, que puso el paidocentrismo y la proximidad entre niño/maestro/entorno/naturaleza en el base de la acción educativa.

Hace unas semanas se cumplieron cien años del nacimiento de Mario Lodi, 
uno de los grandes educadores italianos del siglo XX. 
Sus experimentos en la escuela rural de una pequeña aldea de Lombardía quedaron registrados con precisión narrativa. 
Lodi plasmó la propuesta pedagógica de Célestin Freinet con un inconfundible acento rural. 
Paidocentrismo y cooperación definen su forma de entender la docencia.


Nacido hace un siglo en Piádena (Lombardía), Mario Lodi no fue mucho más lejos de su localidad natal para desarrollar la actividad educativa por la que ha pasado a la historia de la pedagogía. En rigor, ni siquiera se movió de ella, ya que Vho —la pequeña aldea en cuya escuela rural llevó a la práctica su particular enfoque didáctico— no deja de ser, administrativamente, una pedanía de Piádena.
Mario Lodi. Imagen toma da de www.antonellalenti.it

Conviene no soltar la noción de cercanía para acercarse a la figura de Lodi, seguidor del francés Célestin Freinet, cuyas ideas y técnicas enriqueció con un barniz de cosecha propia. En especial, mediante un fuerte énfasis en la cooperación y un paidocentrismo a ultranza, habituales también en otros maestros y pedagogos italianos de la segunda mitad del siglo XX. “Allí dieron una impronta propia a las propuestas freinetianas, centrándose en el diálogo y la interrelación de alumnos con alumnos, de los chavales con el profesor, y entre profesores. Lodi es el paradigma de la corriente italiana”, asegura Javier Casado, maestro jubilado y miembro del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, que agrupa a los freinetianos españoles.

Lodi se graduó como maestro en el año 1940. Tampoco en este caso se desplazó en exceso: estudió en el Istituto Magistrale de Cremona, capital de la provincia lombarda homónina a la que también pertenece Piadena (apenas 30 kilómetros separan a ambas localidades). El italiano obtuvo el título de maestro en plena Segunda Guerra Mundial. El fervor bélico-fascista de aquella época soliviantó profundamente al joven Lodi, que pasó unos años en la cárcel por oponerse al régimen de Mussolini.

Tras el fin de la contienda, este compromiso político había sentado con solidez las bases de un compromiso pedagógico que no le abandonaría el resto de su vida. Casado traza una clara analogía entre la trayectoria de Lodi y la de tantos maestros renovadores españoles que, como el propio Casado, dieron —especialmente durante el franquismo tardío y la transición— continuidad a en el aula a sus convicciones políticas: “Fuimos maestros militantes pedagógicos, quizá pecando a veces de idealistas. Lodi también era un utópico, pero en esta profesión es bueno aspirar a una utopía, tenerla como horizonte”.

En los años 50, los escritos de Freinet se popularizan entre los educadores transalpinos más críticos con la escuela tradicional. Muchos maestros y maestras (y en menor medida profesores de secundaria) experimentan en aquellos años con las principales técnicas freinetianas: el texto libre, la imprenta, el cálculo vivo… Se funda entonces el Movimento di Cooperazione Educativa, con Lodi como una de sus figuras más destacadas. La institución —que influyó notablemente en su homóloga española— inicia entonces una incansable actividad de difusión, intercambio de ideas e innovación pedagógica que dura hasta nuestros días.

En 1956, Lodi recala en la pequeña escuela de Vho y encuentra, por fin, un lugar de libertad para aplicar sus ideas educativas. Allí permanece hasta 1978. Más de 20 años de clases dinámicas en las que alumnas y alumnos tienen voz y voto, con la figura del maestro oscilando entre el mero observador y el facilitador de conexiones no tan evidentes para una mente sin madurar. En una entrevista de Francesco Tonucci a Lodi, reproducida en el último número de la revista Educar(NOS), el maestro italiano afirmaba, a una pregunta sobre su supuesto “espontaneísmo”, lo que sigue: “Partir del niño significa aceptar su experiencia como el material sobre el que trabajar para conectarlo con los problemas del ambiente y de la sociedad, en un proceso continuo de ampliación […] del saber individual y de grupo”.

En los 22 años que enseña en Vho, Lodi publica también algunas de sus obras más conocidas. Cipi, que cuenta la sencilla historia de un pájaro y supone un referente esencial de escritura colectiva entre alumnos y maestro. O Il paese sbagliato (traducido, según algunos estudiosos, confusamente al español como El país errado, cuando sería más correcto traducir, en este caso, paese como pueblo, y quizá sbagliato como equivocado).

Más que sesudos ensayos pedagógicos, la mayoría de libros escritos por Lodi reflejan con precisión lo ocurrido en el aula, la magia que surge cuando el maestro facilita a sus alumnas un espacio de libertad genuina. “Era un forofo de la historia oral, de dejar a los niños que se expresaran. Transmite en sus obras cómo los chavales van reflexionando sobre su propia realidad y quieren saber más. Son transcripciones de conversaciones reales en las que los alumnos, a través de sus razonamientos sobre lo que les atañe más directamente, van desarrollando conocimiento, van aprendiendo”, explica Casado. Y añade que Lodi ejerció en él una influencia notable en su modo de entender la acción educativa: “Logró que mi afán como maestro fuera escribir un diario, unos cuadernos llenos de anotaciones”. Aunque Casado no se plantea, por el momento, dar forma editorial a ese material en bruto de apasionada observación docente, sí pudo, hace unos años, dar a conocer su forma de trabajar a alumnos de Magisterio mediante una colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid.

A principios de los años 60, Lodi fue a visitar a Lorenzo Milani y su famosa Escuela de Barbiana (Toscana), otra gran experiencia pedagógica del rico siglo XX italiano. La visita fue corta pero tremendamente fructífera. Según José Luis Corzo, editor de Educar(NOS) y principal difusor de Milani en España, este pudo conocer de primera mano las experiencias de escritura colectiva que Lodi ya estaba llevando a cabo en Vho. “Le resulta algo nuevo y muy beneficioso, Milani lo repitió una y otra vez. Con el tiempo, va desarrollando su propio método, que culmina en Carta a la Maestra [otra cumbre de la escritura colectiva escolar]”.

Corzo sostiene que ambos educadores adaptaron dicho método a la etapa educativa de sus alumnos (primaria para Lodi, secundaria para Milani). “En el caso de Lodi, era deductivo: tenían la idea de escribir sobre un pajarito y los niños proponían capítulos: cómo creció, cómo se hizo papá… Y lo iban desarrollando en textos libres que corregían entre todos”, explica Corzo. El de Barbiana, sin embargo, optó por la vía inversa. “Para Milani, el proceso era inductivo: proponía escribir, por ejemplo, al jefe del Estado, y cada chico escribía su texto. A partir de ese material, digamos empírico, se iban reuniendo similitudes, se organizaban y se construía un texto colectivo que, como siempre insistió Milani, superaba a cada uno de sus autores”.

Lodi deja la enseñanza reglada en 1978, pero ni mucho menos abandona el mundo de la educación. Tampoco arrincona el contacto directo con los chavales. Hasta su fallecimiento en 2014, se vuelca en iniciativas variopintas en las que traslada su apuesta pedagógica más allá de la escuela. A propuesta de las autoridades de Piadena, diseña y lidera a finales de los 70 la Scuola della Creatività, abierta a niños entre 3 y 14 años, así como a adultos. La scuola se erige en auténtico laboratorio de tormentas creativas que trascienden las fronteras disciplinares, aunque las artes escénicas tuvieron un gran peso específico. Ya en los 80, la creatividad infantil también articula su siguiente proyecto: un repositorio con 5.000 cuentos elaborados por niñas y niños de toda Italia.

Las décadas posteriores sitúan a Lodi en múltiples frentes de batalla. La lucha contra el efecto pernicioso de la televisión entre los menores y la revalorización del juego como instrumento educativo esencial son solo dos de ellas. También fundó Il Giornale dei Bambini, un periódico íntegramente escrito e ilustrado por chavales. Todas sus iniciativas surgieron de una premisa que acompañó su vida y obra: la educación no debería implicar cadenas, sino un aprendizaje de la libertad. Como dijo a finales de los 80 en un congreso internacional (recuerda el especial de la revista Educar(NOS)), “el niño no es propiedad de la familia, ni de la escuela, ni del estado; cuando nace, tiene derecho a la felicidad”.

Hablando sobre la muerte y el duelo con niños y niñas.

¿Qué significa morir?, ¿qué creencias religiosas, espirituales o filosóficas tenemos los adultos sobre el final de la vida?, ¿qué preguntas se hacen los niños?, ¿por qué hablar con ellos de este tema?,  ¿cómo lo hacemos si a nosotros como adultos no cuesta y nos angustia asumir este hecho vital? 


Los niños y niñas se hacen infinidad de preguntas sobre la muerte sin necesidad de haber vivido un duelo o haber sentido el dolor de perder a un ser querido. Intuyen, observan y se dan cuenta perfectamente de los cambios que experimentan las plantas, los animales y las personas. Preguntarse el porqué de estos cambios no responde más que a su deseo de aclarar y confirmar lo que ya desde muy pequeños intuyen y quieren saber, porque lo que realmente vive un niño con mayor angustia es que sus cuestiones queden sin explicación.

Comprender este concepto no es sólo un cuestión racional sino que la emoción tiene un papel fundamental. Nosotros podemos explicar a los niños lo que la muerte significa pero su asimilación dependerá de su edad, su momento evolutivo y grado de madurez, sus experiencias vitales, su desarrollo cognitivo así como el estilo de comunicación que utilicemos y la actitud que tengamos ante este tema. Y es que saber no es lo mismo que asimilar lo que se sabe.

No importa si tenemos dudas o no tenemos respuestas para todo. De lo que se trata es de saber reconocer nuestras propias limitaciones, de acercarnos al niño no como “sabedores” de todo, sino como personas también limitadas con dudas y con preguntas sin resolver.

Para ayudarnos a dar respuesta a algunas de nuestras inquietudes como educadores, ya sea en el ámbito familiar o escolar, hay publicada bibliografía muy interesante (en español y en inglés) que nos invita a reflexionar y nos acerca pautas básicas a tener en cuenta a la hora de abordar este tema con nuestros hijos o nuestros alumnos:

Hablemos de Duelo: Manual Práctico para abordar la muerte con niños y adolescentes. Fundación Mario Losantos del Campo, octubre de 2016.

Un manual práctico que podéis descargar de forma gratuíta y que ayuda a los padres, profesores y adultos en general a solucionar sus dudas sobre el duelo infantil y a encontrar la mejor forma de explicar a los niños qué es la muerte en las diferentes etapas del desarrollo. Señala aquellas emociones y cuestiones que son más habituales y nos ayuda a identificar los signos de alarma que debemos tener en cuenta en caso de que el niño necesite ayuda profesional.

Incluye un apartado para abordar este tema con personas con discapacidad intelectual.

Recoge bibliografía recomendada para educadores, cuentos para leer con los niños así como películas y otros recursos didácticos.

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“Las pedagogías alternativas agravan las desigualdades de clase”.


Ani Pérez, en Tetuán, Madrid. Álvaro Minguito
Ani Pérez,
 Doctora en educación, investiga las pedagogías libres, así como su impacto en escuelas alternativas y su entrada en la educación pública. Ha puesto voz a murmullos. Y lo ha hecho desde la investigación. Ani Pérez defendió en marzo su tesis La educación libertaria en un contexto neoliberal. Dilemas, desafíos y aportaciones en la Universidad Autónoma de Madrid. Ahora prepara con la editorial Virus una versión del tratado donde aborda las luces y sombras de las pedagogías libres y cómo estas se pusieron de moda hace más de una década, con el surgimiento de escuelas alternativas, y cómo han llegado incluso a la escuela pública a través de programas filantrópicocapitalistas. En la tarde de ayer dio una charla en la Mostra del Llibre Anarquista de Castelló de la Plana, organizada por el espacio comunitario autogestionado La Verduleria.

Vamos a intentar no pisar muchas cabezas con esta entrevista. Seremos amables y elegantes, como una escuela privada Montessori a 500 euros la mensualidad. ¿Te parece?
Amable sí, pero no con la amabilidad impostada de las Montessori.

Tenemos hijas casi de la misma edad, por lo que hemos asistido al boom de las escuelas alternativas, también llamadas libres. En mi caso, primero celebré esas iniciativas, luego asistí a jornadas a puertas abiertas y, finalmente, las rechacé y matriculé a la cachorra en centros públicos. Tú haces una doble crítica, tanto hacia la segregación que fomentan como al método pedagógico que imparten. ¿Empezamos por lo fácil? La segregación.
La decepción de gente que empezamos a interesarnos por estas experiencias, bien por respeto a la infancia, bien por una crítica al autoritarismo y totalitarismo, es una experiencia compartida por muchas personas. Me preocupa la desesperanza y creo que nace, precisamente, en esa segregación que nombras: son proyectos muy elitistas. ¿Qué familias hay? No siempre son estereotipos de familia burguesa que buscan una escuela privada, pero hay otras formas de segregación. Los mecanismos se vuelven más invisibles y, cuando estas pedagogías no directivas entran en la escuela pública, privatizan de alguna manera la pública. La antropóloga Maria Menegaki indica que la terminología acompañamiento y no directividad suponen una barrera muy grande para los barrios obreros. 

Vayamos entonces con lo difícil: la domestificación de nuestras herederas.
Estas pedagogías se basan en concebir que educar es extraer potencialidades innatas de los niños. En contextos de izquierdas, esta idea se justifica con que educar es violento y autoritario. En las pedagogías alternativas incluso no hablan de educar, sino de acompañar el despliegue de la propia individualidad. Acompañar, descubrir talentos de cada niño y niña, pero sin entender el origen como contexto que se tenga que compensar para dar más a quien menos tiene, sino en el sentido de dar más a que quien más tiene. Si una niña está interesada en la lectura, deberá dársele más libros. 

A la escuela se le exige compensar desigualdades, y en eso fracasa, pero sí tiene un papel que cumplir: por lo menos, que no se agraven

Voy a hacer de abogada del diablo: ¿acaso cada una no tiene sus propios intereses? Hay críos que son unas máquinas corriendo, otros construyendo presas con arena para ríos de agua de parque infantil.
Sí, cada uno los tiene, pero la lectura que busco es que una no puede interesarse por algo que no conoce. Hay que ser críticas con las visiones esencialistas que consideran que esos intereses no tienen que ver con el contexto del niño o niña, porque claro que lo tienen. Y por supuesto no defiendo una escuela que no tenga en cuenta los intereses previos. Al contrario. Es importante que haya espacio para ponerlos en común, la escuela tiene que estar en relación con lo que surge fuera de ella. El problema es que las pedagogías alternativas no favorecen la construcción colectiva. Hay una frase de Georges Snyders sobre la función de la escuela que me gusta mucho: dice que la escuela debería servir para ampliar los límites de nuestro deseo. Lo bonito es que cada una trae a la escuela, o a cualquier espacio social, tus propios intereses y estos se comparten. Otra cosa importante de los intereses es que si no pongo en cuestión que tienen que ver con el contexto de cada niño y niña, ¿qué puede ocurrir? Que esté legitimando o naturalizando desigualdades sociales. Por ejemplo, es mucho más probable que alguien se interese por la lectura si sus familiares tienen libros en casa y leen que otra persona que no tiene experiencias placenteras relacionadas con la lectura. A la escuela se le exige compensar desigualdades, y en eso fracasa, pero sí tiene un papel que cumplir: por lo menos, que no se agraven, y las pedagogías alternativas lo que hacen es agravarlas.

Mucho de lo que nos venden a las madres es basura con enfoques muy peligrosos, que tienen que ver con supeditar necesidades de las madres a sus hijos, pero muchas veces no son las necesidades de los hijos, sino sus deseos

Tengo una amiga psicóloga que cuando me entra la paranoia de mala madre porque grito demasiado me dice que tranquila, que ser madre es meter la pata y ser hija es heredar los traumas de tus progenitores. Pero cada dos por tres me llega un mail de la Fundació Bofill alertándome de lo mal que está todo y de lo guay que es el filantrocapitalismo. ¿Qué hago, Ani?
Para empezar, siempre intento transmitir tranquilidad. Algo que está ocurriendo con las pedagogías alternativas y la crianza respetuosa es la profesionalización de la crianza, parece que haga falta leerse muchos libros para ser madre. Intento transmitir tranquilidad y recordar que muchas formaciones que se venden por aquí y por allá potencian la culpabilidad de las mujeres. Mucho de lo que nos venden es basura con enfoques muy peligrosos, que tienen que ver con supeditar necesidades de las madres a sus hijos, pero muchas veces no son las necesidades de los hijos, sino sus deseos. Además, se hace un abuso al atribuir los problemas que tenemos como adulta a la relación con la familia. Claro que la familia es importante, pero para cualquier cosa que te pasa como adulta no hay que indagar si tu madre te levantó la voz de pequeña.

Muerte a las constelaciones familiares.
Totalmente.

Hablemos de la Fundación Bofill. 
Controlo más a la Botín, del Banco Santander. Hacen negocio entorno al pensamiento positivo. Desarrolló un programa llamado Educación Responsable de educación emocional, que consistía en formar al profesorado, también de la pública, para trabajar la educación emocional en el aula. Las críticas son muy delicadas de plantear, porque no estamos defendiendo que no importa cómo se siente un niño en la escuela, ni mucho menos, el buen trato es importante. Lo que se critica es el propio enfoque de la educación emocional que tienen, y que lo indignante de la Fundación Botín es que el Banco Santander desahucia a centenares de familias y, al mismo tiempo, da talleres en las escuelas de barrios obreros y se publicitaron diciendo que les ayudaban a gestionar los miedos a ser desahuciados. Esto es tremendo. Igual esos niños lo que necesitan es conocer la PAH y no que les hagan un taller de resiliencia basado en el pensamiento positivo.

En Catalunya, Bofill y La Caixa han metido la pezuña hasta el fondo en el sistema concertado de las escuelas, Gobierno catalán mediante (sobre todo de Junts, posconvergencia). ¿La vanguardia catalana es una amenaza real para el resto de territorios?
No quiero pecar de analizar una realidad que no es la mía, pero lo que puedo comentar son mis impresiones cuando trato de profundizar ahí. Frente al contexto de Madrid, que hay determinadas políticas del PP y una apuesta por la concertada y que la izquierda tiene claro que, como mínimo, hay que empezar desconfiando de términos como libertad de elección y autonomía de los centros. El caso de Catalunya me parece mucho más complejo de analizar porque hay políticas de la administración publica en la que la innovación educativa está tejida de una manera más compleja. Me parece que es una realidad que ha calado más.

La no directividad sustituye el poder de la palabra por el poder del silencio. Y el silencio puede influirnos de maneras mucho más directivas, pero mucho más caóticas que la palabra

Citando a Michel Cornaton, dices que la no directividad que defienden las escuelas alternativas es imposible y que renunciar a ella implica técnicas de camuflaje.
Muchos pedagogos marxistas así lo han señalado. Hay gente que considera que la no directividad es educar de una manera poco directiva, y para mí no es así, sino la renuncia a educar, la renuncia a influir. Pero si se llamara así, tendría menos buena prensa. La no directividad sustituye el poder de la palabra por el poder del silencio. Y el silencio puede influirnos de maneras mucho más directivas, pero mucho más caóticas que la palabra.

Y tanto, pero pongamos un ejemplo por si acaso.
Si tú percibes que una amiga está enfadada contigo y te lo dice, puedes tomar una decisión, puedes orientar tu conducta, puedes hablarlo y solucionarlo. Pero si recibes silencio, no puedes tomar una decisión clara. Modificas tu conducta de forma errática y quizá el problema se agrava. Es el silencio como castigo. El silencio tiene mucha influencia, pero esta es caótica y resulta mucho más difícil decidir con autonomía.

Pero sobre todo alertas de que uno de los riesgos de la actividad autodirigida es que desaparezca la lucha de clases, como si la única pugna en la vida de una criatura fuera la de luchar contra la persona adulta. ¿Puedes explicarnos esta hipótesis?
En las escuelas no directivas se defiende que la adulta tiene que retirarse porque eso va a permitir a las niñas y niños ser libres, como si las violencias que reciben vinieran únicamente de los adultos. Se espera que así se genere armonía, buenas relaciones y buen trato, pero creo que hace falta pasar poco tiempo con niños para darse cuenta de que el conflicto entre personas ocurre. Todos los conflictos se entienden como malentendidos entre dos personas iguales porque los dos son peques y que, una vez se retira la adulta, ya no va a haber agresiones machistas o racistas. Pero la infancia también tiene clase, género, raza, orientación sexual. Todas estas visiones que romantizan la infancia, que afirman que es buena e inocente, son muy peligrosas, porque es como cuando nos dicen a las mujeres que somos amables y cuidadosas por naturaleza. Eso conlleva a negar derechos o a castigar con más dureza a quien se sale de este camino.

Pareciera que defiendes la escuela tradicional, ¿es así?
En absoluto, no soy en absoluto nostálgica, ni pesimista, soy una persona que se emociona enseguida.

¿Qué características tienen las pedagogías libertarias y por qué triunfan?
Hay gente que me describe como una pedagoga anarquista y en realidad lo que hago es investigar sobre pedagogía libertaria. No hago una defensa, ya que la pedagogía libertaria ha hecho cosas contradictorias entre sí. Cuando describo las características de la pedagogía libertaria suelo enumerar unos principios dejando claros que son cajones que caben muchas prácticas, y que luego hay que analizar: antiautoritarismos, educación integral, autogestión, solidaridad y apoyo mutuo y coeducación. No los nombro como una receta, si no que sirven para reflexionar sobre las prácticas. Dentro del movimiento libertario se ha idealizado figuras y experiencias. En parte lo entiendo, porque ha habido ganas de combatir el estigma del anarquismo, pero en esa idealización se ha perdido la autocrítica. Idealizar limita mucho nuestra capacidad de autocrítica y dejamos de imaginar realidades mejores.

¿Cómo debiera ser el sistema educativo público?
Esta pregunta es complicada porque al responderla es fácil que una acabe aceptando implícitamente la existencia de un Estado burgués que controle las condiciones en las que se desarrolla la educación. Es decir, hacer propuestas de mejora supone de alguna manera aceptar las bases dadas y nos lleva a una mirada cortoplacista que para mí es una trampa. El problema es que, si intento pensar a largo plazo, me resulta muy difícil imaginar cómo podría ser la educación en una sociedad utópica porque ahora mismo pienso en redes de pequeñas escuelas populares que tengan cerca bibliotecas, museos, espacios al aire libre…, pero estoy segura de que hay posibilidades que aún no puedo ni concebir, que lo que puedo pensar está muy condicionado por lo que ya conozco. Y por eso sigo formándome y profundizando en la crítica, porque creo que la crítica orienta y, sobre todo, nos permite rechazar respuestas simplistas como las que dan las pedagogías alternativas.

Y si fueras ministra de Educación, ¿qué es lo primero que intentarías modificar? O lo más viable.
Pues nunca sería ministra de Educación, pero me parece urgente que el profesorado tenga acceso a una formación más rigurosa y completa, bajar las ratios, eliminar los conciertos a escuelas privadas, crear más escuelas públicas y dotarlas de más recursos, acabar con las políticas de libertad de elección ―que solo han servido para aumentar la competición entre centros y la segregación escolar―. Esto teniendo muy presente que la lucha no puede pasar solo por la escuela, porque entonces está perdida.

Educar no es adoctrinar, justo lo contrario: la educación te permite pensar mejor y, también, dudar de lo que piensas

¿Educar es adoctrinar?
No, es justo lo contrario. La educación te permite pensar mejor y, también, dudar de lo que piensas. Si no, no merece llamarse educación. Lo que pasa es que hay quien confunde influir con adoctrinar y, conscientemente o no, al renunciar a influir lo que hace es favorecer el adoctrinamiento. Estoy muy de acuerdo con Jesús Palacios, que decía que la educación necesita de una dirección, pero “no una dirección que pretenda hacer niños estándar, todos iguales y cortados por el patrón que el maestro haya escogido, sino una dirección que permita a las individualidades expresarse y desarrollarse, una dirección que abra posibilidades en lugar de cegarlas”. Y la dirección, así entendida, no tiene nada que ver con el adoctrinamiento.

¿Ya has presentado la tesis?
La defendí en marzo de este año, pero he seguido trabajando en ella después. Ahora estoy justo terminando de revisarla para publicarla en unos meses con la editorial Virus