Manifiesto sobre la Juventud frente a la Pandemia. Firma el Manifiesto REJS.

  Plantear un nuevo contrato intergeneracional. 



Los miembros de la Red de Estudios sobre Juventud y Sociedad, que integra expertas y expertos en juventud de once universidades y centros de investigación españoles, reunidos virtualmente los días 12 y 13 de noviembre de 2020, con motivo de las III Jornadas de Estudios de Juventud, que congregan a dos centenares de investigadoras e investigadores de distintas generaciones, procedencias y disciplinas, para reflexionar sobre el impacto de la pandemia sobre la juventud, 

Desde que estalló la crisis de la Covid-19, el espacio mediático y los discursos políticos han puesto bajo el punto de mira a las juventudes y el peligro que éstas suponen para la transmisión comunitaria del virus. Estos mensajes de alarma y preocupación respecto a los comportamientos de las personas jóvenes frente a las restricciones impuestas han reforzado la visión negativa sobre las y los jóvenes que ya predominaba en la sociedad en general. Se construye con ello la figura de la juventud, desde una falsa y peligrosa generalización, como un espacio de lo irresponsable, lo peligroso o lo incierto. Una construcción que finalmente reafirma el lugar subalterno que las nuevas generaciones ocupan en nuestras sociedades. Sin embargo, ¿nos hemos parado a pensar en el impacto real que esta crisis supone para las y los jóvenes de carne y huesos?

En pocos meses, su panorama vital, ya de por sí poco optimista, ha cambiado radicalmente. Todos los espacios de socialización que habían de permitir un intento de emancipación a medio y largo plazo, se han visto truncados por el confinamiento. 
El campo educativo, como espacio de crecimiento personal y generacional, se ha visto trasvasado a la virtualidad, en muchos casos con pocos recursos. 
El campo laboral, lleno de ERTE’s, despidos, paro o “no trabajo” ha impactado directamente en aquellos puestos precarios, temporales y/o esporádicos que solían ocupar las generaciones más jóvenes; además, las medidas implementadas han dejado al margen a las personas jóvenes, sus problemas y sus necesidades. 
En el campo social, las restricciones de movilidad, de relación, de práctica deportiva o cultural y, en definitiva, de desarrollo grupal e individual, han encerrado a las juventudes en unos hogares volátiles que muchos no pueden pagar o que magnifican y hacen más gravosa su dependencia respecto de los adultos con los que conviven. 
Todo esto, además, ha afectado directamente en el campo personal e individual de cada joven; esta inestabilidad ha alterado el proceso de desarrollo emocional de muchos de ellos y ellas, condicionando su vitalidad, bienestar y esperanzas de futuro como generación. 

Aún así, contrariamente a esta imagen tan extendida y viral de las juventudes con connotaciones negativas, estudios recientes llevados a cabo por miembros de nuestra red indican que muchos jóvenes se han organizado, han participado en sus comunidades, han prestado apoyo a sus familiares en el uso de las TIC, han liderado proyectos de entretenimiento, han tejido lazos con grupos más desfavorecidos… iniciativas que, aunque en la mayoría de las ocasiones no han sido visibilizadas, nos muestran jóvenes diversos, empáticos, trabajadores, preocupados por la salud y comprometidos con su entorno. Por ello, el problema no estriba tanto en los comportamientos juveniles, que son diversos como sucede con todos los grupos de edad, sino en los espacios que les otorgamos de enunciación, de participación, de gestión y de intervención. Esta disociación entre cuánto se habla sobre jóvenes y cuán poco pueden hablar los propios jóvenes, evidencia el origen de la problemática, que todavía se agrava más entre las juventudes que tienen que enfrentarse a las consecuencias de las desigualdades sociales, de género y de origen étnico.

En este plano de preocupaciones, las III Jornadas de Investigación sobre Estudios de Juventud: “¿Hacia una segunda crisis en la juventud? Socialidades juveniles en tiempos de pandemia”, abren un espacio de diálogo a distintos niveles. Por un lado, constituyen una respuesta crítica que apuesta por el rol activo y comprometido de las personas jóvenes frente al inmovilismo de las políticas públicas, y pueden ser un termómetro capaz de medir las propuestas y evaluar escenarios que la juventud tensiona ante la pandemia. Por el otro, se aproximan a las y los jóvenes desde una perspectiva distinta, y menos habitual, escuchando qué tienen que aportarnos los estudios sobre juventud y, más importante aún, qué tienen que decirnos los propios jóvenes a través de estos estudios.

La pandemia supone un gran reto para nuestras sociedades, pero también es una oportunidad para plantear un nuevo contrato intergeneracional, que pueda servir no sólo para superar la crisis, sino también para afrontar el futuro con mayor cooperación entre las generaciones. 

De igual modo que una sociedad mide su desarrollo por la manera que cuida a sus mayores, también ha de velar por el futuro, considerando irremediablemente a las personas jóvenes. Por ello, nos ponemos a disposición de los representantes políticos para impulsar e implementar políticas para el desarrollo colectivo donde la juventud lidere procesos corresponsables y sostenibles con el avance científico y el progreso humano.

 

Miembros de la Red de Estudios sobre Juventud y Sociedad (REJS 2.0)
 
Eduard Ballesté (Universitat Pompeu Fabra, vocal CI37 FES),
Jorge Benedicto (Universidad Nacional de Educación a Distancia),
Maria Àngels Cabasés (Universitat de Lleida),
Carles Feixa (Universitat Pompeu Fabra, coordinador de la REJS),
Mònica Figueras (Universitat Pompeu Fabra),
Rafael Merino (Universitat Autònoma de Barcelona),
Almudena Moreno (Universidad de Valladolid, presidenta CI37 FES),
José Javier Navarro (Universitat de València),
Alfredo Oliva (Universidad de Sevilla),
Juan Carlos Revilla (Universidad Complutense de Madrid),
Anna Sanmartín (Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de Fad),
Ariadna Santos (Universitat Pompeu Fabra, coordinadora técnica de la REJS),
Pere Soler (Universitat de Girona),
Benjamín Tejerina (Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco).


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"Jóvenes frente a la pandemia: pasado, presente y futuro", FAD.

 

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3 de diciembre a las 11:00,  
Evento online,  
por la Fundación Pfizer y Fad. 
 
La juventud es uno de los colectivos que experimentará de forma más acusada las consecuencias sociales, económicas y psicológicas de la pandemia COVID-19. Aunque los próximos meses son una incógnita por resolver, desde Fad creemos que la clave para afrontarlos es someter a análisis el presente y orientar nuestras actuaciones de cara a ofrecer a los y las jóvenes el apoyo que necesitan para salir fortalecidos y reafirmadas de esta crisis. ¡Profundiza en nuestra labor investigadora en este boletín!

La pandemia ha puesto a prueba las formas de relación y los hábitos de la juventud, ha sido un revulsivo para su bienestar emocional y, sobre todo, ha venido a cuestionar sus expectativas de futuro.

Entre el pesimismo y una toma mayor de conciencia de las prioridades vitales están reconstruyendo sus planes y redefiniendo sus necesidades de desarrollo.

¿Podrá suponer todo esto un cambio en la manera que tienen de definir su bienestar? ¿Y en sus valores? ¿O en la importancia que le otorgan a la salud? ¿Cómo podemos, desde el mundo adulto, acompañar estos cambios? ¿Nos podemos apoyar en soluciones a crisis anteriores para enfrentar la crisis sanitaria? 
 
Se presentan los resultados del informe "Jóvenes en pleno desarrollo y en plena pandemia. Cómo hacen frente a la emergencia sanitaria" y contarán con un diálogo experto sobre jóvenes, bienestar, salud y tiempos de cambio. 
 
Si estás interesada/o en asistir, reserva tu plaza ahora y te la confirmaremos en los próximos días. 
 


 


"La respuesta judicial ante las necesidades de la infancia y adolescencia con discapacidad intelectual y/o del desarrollo".

 II Foro "Investigación, prevención e intervención en violencia sexual 
contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo: 
Buenas prácticas desde el enfoque de los derechos de la infancia
y XXI Foro Estatal Justicia e Infancia.









días 10 y 11 de diciembre de 2020,
Plataforma Zoom.



Este foro se define, precisamente, como un punto de encuentro entre todos los agentes involucrados en distintos aspectos vinculados a las situaciones de violencia contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo, y se orienta  a la difusión y mejora del conocimiento y experiencias de éxito sobre esta realidad, especialmente en España, con el objetivo de fortalecer los derechos de las personas menores de edad con discapacidad intelectual y del desarrollo, en concreto en el contexto judicial. 

Personas destinatarias: se dirige a profesionales y estudiantes de las distintas disciplinas afines al ámbito infantil y adolescente, organizaciones que trabajan en el contexto de la protección a la infancia y la adolescencia y al público general sensibilizado con esta realidad.

Accesibilidad: esta actividad formativa contará con Servicio de Intérpretes de Lengua de Signos Española (ILSE) para personas sordas por parte de la Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madrid (FESORCAM). 

A continuación, os proporcionamos los enlaces en los que se podrá ampliar la información respecto al programa científico y a las inscripciones:  

Programa acceso

Formulario de inscripción acceso




Bajo el marco de acción de dos programas estatales de FAPMI-ECPAT España: 

Acceso a Justicia e Infancia

Acceso a Programa Estatal de Investigación....


Con el apoyo y financiación del Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación, y con la colaboración del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar, junto a otras instituciones y entidades.
 



Garantía infantil europea: contribución de Eurochild a la hoja de ruta publicada por la Comisión Europea. Posicionamiento.

 The European Child Guarantee - Eurochild input to the Roadmap published 
by the European Commission.



Eurochild welcomes the initiative to create a European Child Guarantee.
On 19 August 2020 the European Commission presented a Roadmap1 on the European Child Guarantee, opening up for inputs from the public for a period of seven weeks.

Eurochild, having followed the initiative since its inception at the European Parliament, including as part of the consortium carrying out phase I of the feasibility study on the child guarantee, is pleased the European Commission outlined this important initiative.

The latest statistics indicate that 23.4 % of children were at risk of poverty or social exclusion in 2018. The economic recession following the pandemic will dramatically increase poverty levels, including child poverty levels across Europe. The value and urgency of the initiative is therefore very apparent.

Notwithstanding the important progress, Eurochild encourages the European Commission to:
1. Capitalise on the high level political commitment from the EU to call for long-term structural reforms for better outcomes for children in EU Member States
2. Put in place a robust monitoring system
3. Ensure that EU funds are mobilised to prevent and tackle child poverty
4. Promote the engagement of civil society.

Solo vale disfrazarse para palpar la realidad?.

Es el microrrelato ganador del Concurso con motivo del Día  de la Violencia Contra La Mujer. Una chica del IES Al Ándalus de  Almuñécar es la autora. 

"Aquel día de carnaval, pasaba por una calle que desconocía. El viento frío ondeaba mi falda y mi piel descubierta se erizaba. Mi cuerpo fatigado me suplicaba descansar, pero el miedo me pedía andar más rápido. No solo se escuchaban mis pasos sino que además, se podían distinguir otros más rápidos que los míos. Los nervios se apoderaban de mi cuerpo, mas los tacones me impedían correr. Su sombra oscura me alcanzaba y en un acto de segundos, me descalcé y corrí como nunca. Aliviado llegué a casa. Me di cuenta que disfrazarse de mujer no fue una buena opción."
Feliz noche.

Crónicas de Infancia. Filosofía con chicos para grandes y chicos.

 Después de dar clases de filosofía durante seis años 
en dos escuelas primarias de la ciudad de Río Cuarto, Córdoba, 
entendí –tarde- que debía consignar de algún modo las intervenciones de lxs niñxs. 
El resultado es este libro.
Il. NASA/Paul DiMare
Adolfo Córdova.


La infancia es más poderosa que la ficción.
Andrés Barba.


Intro ex profeso(r)

Después de dar clases de filosofía durante seis años en dos escuelas primarias de la ciudad de Río Cuarto, Córdoba, entendí –tarde- que debía consignar de algún modo las intervenciones de lxs niñxs. El resultado es este libro. Al momento de escribir cada una de las crónicas primaron la urgencia y la economía expresiva. Urgencia por no olvidar lo ocurrido en el aula, economía expresiva para contaminar lo menos posible con mi visión las voces de lxs niñxs.

Casi todas fueron escritas desde el teléfono, en el viaje en colectivo de un trabajo a otro, de allí que no mantengan una homogeneidad estilística. Decidí no dársela una vez reunidas en su versión final para que el eventual lector las tuviera a su disposición tal como fueron escritas. Las compartí en mi cuenta de Facebook durante el 2017 -aunque algunas datan de años anteriores-, intentando adaptarlas a los modos de expresión propios de las redes sociales, en los que rigen la brevedad y la concisión.

El criterio de selección del material fue muy simple. Al final de cada clase me pregunté qué me había impactado y por qué. Seguramente dejé de lado, olvidé y transformé más de una intervención. Me responsabilizo por la limitación de mi memoria y el filtro de mi subjetividad, que actuó como juez sobre aquello que podía ser convertido en crónica o relato breve. Todas oscilan entre esos géneros.

A lo largo del año fueron ganando lectores. Algunos me recomendaron que las reuniera en un libro. Lo hice y se los agradezco.

El libro es, obviamente, para sus protagonistas: lxs niñxs.

 3

Los de tercer grado saben que soy marciano. Ya no lo oculto. Cada clase lo demuestro con alguna habilidad que sólo alguien de otro planeta puede tener. Desde principios de año, en el taller de filosofía trabajamos con Crónicas Marcianas, un cuento por clase. Las historias se deforman tanto que terminan siendo una descripción de mi vida en Marte. Hoy conté “Los músicos”. En el cuento, las madres humanas prohíben a sus hijos jugar en las milenarias y muertas ciudades marcianas. Después de eso hablamos sobre prohibiciones, tabúes y las consecuencias literarias de su ruptura: locura y ceguera. Al final de la hora se me acerca Franca (8 años), muy seria:

—Profe, tengo dos preguntas. Una: ¿en Marte también hay tabules? Y dos: si una nena se arrepiente de un tabul, como el que contaste del chico que se enamora de la mamá y se saca los ojos, ¿igual se vuelve loca?

4

Gustavo enunció la teoría cósmico-biológica más aceptada en tercer grado, aunque tuvo serias críticas:

—La tierra nació de un choque de meteoros gigantes —explica con las manos—. Después vino el choque con la luna, que congeló todo.

—Ahh —interrumpe Ignacio—. ¿Y los dinosaurios?

—Pará —muestra su palma—. Falta para eso. Después de la luna cayó otro meteoro y derritió el hielo. Ahí aparecen los dinosaurios.

—Acá hay gente que no cree en Dios —Alexio, inquisidor.
—Dios salió de la Biblia, Alexio. Después de todo eso —Ema, enojada por la interrupción.
—El Gustavo ve muchos videos en Youtube —se escucha desde el fondo—. Se cree todo.

El acusado guarda silencio. Se pone más serio que de costumbre y destruye a la voz anónima.
—Acá hay gente que cree en la Biblia.

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En tercer grado hablamos sobre la vida y Celeste dijo que es como una ropa que a los niños les queda grande y a los viejos, chica. Cuando uno crece se va ajustando al tamaño del tiempo, hasta que no entra más. Eso es la muerte. Ignacio no estuvo de acuerdo y dijo que lo que queda cada vez más chico es el cuerpo. Se sostuvieron la mirada. Celeste precisó: el cuerpo es la vida.

7

En sexto grado seguimos con Crónicas Marcianas. En el cuento de hoy, los humanos que habitan Marte se enteran por radio de que en la Tierra empezó la III Guerra Mundial y por la noche ya no la ven celeste y verde, sino gris, del color del humo. Hablamos sobre la posibilidad del fin de la vida en el planeta durante casi media hora. El diálogo se fue tornando cada vez más gracioso y absurdo. Tuve que cortarlo cuando Tomás preguntó muy serio: “Si los aliens algún día vienen a matarnos, ¿a quiénes van a defender los de ISIS?”. No pude contener la risa.

Ahora pienso que si pudiéramos presenciar el fluir de la conversación de los niños durante un par de horas, guiados sólo por la libre asociación que parece regir sus ocurrencias, tendríamos una experiencia ominosa del mundo y de nosotros mismos; sentiríamos la amenaza de algo informe que vive y late bajo esas palabras que no queremos reconocer como nuestras.

9

En 2013 empecé a trabajar en un colegio donde el taller de filosofía con niños iba a durar seis meses. El resto del año los niños iban a tener robótica. Los que ahora están en sexto grado, a punto de abandonar el primario, iban a segundo. Eran graves y curiosos, dispuestos a sacrificar recreos para seguir hablando. Se permitían llorar, entristecerse y volver a la pregunta como a su tierra natal. Una vez les conté la Alegoría de la caverna y a la clase siguiente Agustina sacó de la mochila un ejemplar de La República. Me dijo con liviandad, como si fuera algo de todos los días, “Mirá profe, acá está lo que vos nos contaste”. Leyó y los compañeros la escucharon. Tenían siete años.

Un par de clases después, casi sobre las vacaciones de invierno, les anuncié que íbamos a volver a vernos recién al año siguiente, porque después del descanso empezarían otro taller. No podían creer que filosofía terminara, preguntaban por qué, indignados, sintiéndose estafados por mí y por la escuela. Les dije lo que sabía, como pude, porque yo tampoco quería que terminara el taller.

Entre semana hablé con la directora para preguntarle qué posibilidades había de seguir dándolo. Recién hacía dos años que daba clases y no había tenido nunca un curso así. Ofrecí, incluso, no cobrarlo, con tal de poder mantener cautivos de la filosofía a ese grupo tan raro y hermoso de niños. Me dijo que iban a ver, iban a tratar de hacer lo posible. Había que ver. Ese “había” significaba esperar la palabra de sus superiores.

Pasaron unos días. Era la última clase y había planeado unos juegos para hacerla más llevadera, menos triste, para mí y para ellos. Ni bien llegué, la directora me saludó muy sonriente y me dijo que los chicos de segundo habían pedido que filosofía siguiera; que eso había sido decisivo. El taller iba a continuar después de las vacaciones. No sólo por ese año, sino indefinidamente. Veinte niños de siete años, pensé, quizás con un poco de extremismo, le ganaron una batalla a la técnica. No hay Piaget que valga o que pueda explicar eso. Con ellos reafirmé mis convicciones. La infancia es, siempre, otra cosa, renueva el mundo con su voz excéntrica e impredecible. No puede calcularse ni normalizarse sin perderse.

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Mi experiencia con los niños no me tiene como protagonista, soy su testigo. La excepción a eso está dada por mis recuerdos, tergiversados por la mediación del tiempo, opacados por el mundo adulto. La infancia es una promesa que, en la época que atravesamos, parece volverse imposible. Somos exiliados de aquellos tiempos donde todo era mítico. Lo que me resulta más triste es que los añoramos en primera persona y los evocamos en tercera. Quién pudiera hacerlas coincidir y decir no “soy el que era”, sino “fui el que voy a ser”, y que el presente lo reconcilie con lo perdido.

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En tercero alguien trajo a colación la muerte de un familiar. Hacia ahí se disparó la clase. Santi dijo que la alma no se pudre, pero el cuerpo que usa sí. Le pregunté qué es el alma y dijo que éramos nosotros. Conté que hace mucho un señor que se llamaba Platón había dicho lo mismo. Ah, Platón, el de la caverna, dijo Pía. Acto seguido, Valentín agregó que el alma no se ve, como los números. No puedo contener la emoción y le pregunto cómo es eso y agrega que los números existen pero no se ven, salvo si los escribís. ¿En dónde existen, Valen? ¿Y cómo? Oh, Pro, en su mundo. Hace cara de que es obvio.

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Terminamos con Crónicas marcianas, pero en tercer grado casi nadie desconfía de mi marcianidad. La semana pasada vieron la nave aterrizando cerca de la escuela. Cuando entré al aula, cinco minutos después, me dijeron que me habían visto. Les pedí, como siempre, discreción. Desde el día que les enseñé el alfabeto marciano recibo cartas en dos idiomas. Descubrieron mi lengua verde cuando entré haciéndoles burla. Al principio creyeron que era de tomar mates en la salita con las seños. Pero no, resultó ser una alergia al agua de la tierra. Ya saben que cuando falto es porque voy a ver a mi familia marciana. Tengo un dibujo que explica un poco de dónde vengo. Es un abismo mucho más grande que el cielo, es el misterio de la infancia, el trazo de los colores del planeta y la galaxia donde estamos perdidos.

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Les leo a mis alumnos de tercer grado el primer capítulo de El gran pez. La última oración dice “Mi padre se convirtió en un mito”. Les pregunto cómo es eso, cómo un padre se convierte en mito. Hay varias manos que se levantan. Ignacio dice que alguien se convierte en mito cuando hace algo poco común, como San Martín. Bajan varias manos. Franca se enoja. San Martín no es un mito, dice. Es historia y fue verdad. Cuando agrega eso último parece dudar. ¿Qué pasa, Franquita, por qué ponés esa cara?, pregunto. Porque no está segura, profe, dice cosas y no está segura, acota alguien, no sé quién. Porque ahora no sé otra cosa, contesta Franca con demora. ¿Qué no sabés? Me mirá a través de sus lentes, es tan rubia que su pelo parece blanco. No sé qué es la historia. Lo dice con gravedad. Lo nota todo el curso. Se hace un silencio largo, reflexivo. Al fondo, Jorge levanta la mano. Sí, Jorgito, dale. La historia es un mito. Gustavo se agarra la cabeza. Niega. Y agrega: Jorge, decime una cosa, ¿te pensás que todo lo que hicimos desde primer grado hasta ahora fue un mito? Jorge abre los ojos y sonríe de costado. Se para y lo empuja. Sí, yo soy Sirifo y vos la piedra. Todos se ríen y alguien, no sé quién, lo corrige. Es Sísifo, Jorge, Sísifo[1].

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Úrsula es una nena educadísima y amorosa. Tiene diez años, va a quinto grado. Mientras esperamos que vengan a buscarla me dice que con esto de las nuevas reglas me interrumpieron justo, entre el final del cuento y la parte de las preguntas; que a ella lo que más le gusta de la clase de filosofía es eso, la parte de las preguntas. Lo repite como para no dejar lugar a dudas. Cuando mis alumnitos se refieren a las preguntas que nos hacemos, suelen agregar la palabra “difíciles”. A Úrsula le gustan las preguntas difíciles y le molesta que interrumpan la clase por una cosa tan poco importante como las reglas nuevas. Lo dice ella, que a los ojos de la normatividad imperante es un ejemplo. Lo dice fuera del aula, en el pasillo. Me lo dice a mí. Después me mira y sonríe. Le digo que a mí también me gustan mucho las preguntas. Los dos sabemos qué es lo importante.

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Hoy vi por primera vez cómo un alumno de sexto grado se reía a las carcajadas. Siempre se sienta al fondo, es muy serio y habla en neutro. Tiene once años pero me saca media cabeza. Dicen los diagnósticos que tiene asperger. Los compañeros son muy pesados y él tiene menos paciencia que yo, enseguida se enoja. Pero hoy fue distinto. Se quedó charlando conmigo al final de la hora mientras a nuestro lado se desplegaba esta escena: Mateo, en crocs, toca con la planta olorosa de su pie a todo el que pasa a su lado, muchos se ríen, otros le dicen que es un asco, yo no me meto, que se regulen solos; Jerónimo entra corriendo al aula, ve el par suelto de las crocs, sin el pie de su dueño, y se la lleva; Mateo lo persigue de atrás y este niño, a mi lado, estalla en risas. Cuando recupera el aire dice que es la primera vez que entiende un chiste de sus compañeros, que nunca entendió los chistes de Mateo y que esto fue increíble –así adjetiva. No sé cuánto tiene que ver la clase de filosofía con esto, puede que nada, pero estoy seguro de que en un orden más apegado a las normas institucionales promedio Mateo no hubiera jugado a tocar con su pie oloroso al resto, Jerónimo no le hubiera choreado la croc y un niño seguiría sin entender los chistes, preocupado por no tener una risa en común con sus compañeros.

27

Estamos a fin de año. Lo sienten ellos, lo siento yo. Las clases se diluyen en juegos, en chistes, en peleas. No me opongo a nada y termino cautivo, transpirado de correr y saltar. Así salgo de quinto y entro a tercero. Están mucho más sosegados. Me preguntan qué pasó con las historias de marcianos. Quieren saber el final y les digo que no hay. Thiago se sorprende y dice que entonces nunca van a saber si soy marciano o no. En seguida saltan todos los que no me creen, me ponen a prueba, piden antenas, naves, trucos. Sostengo la historia de siempre, como hice todo el año. Me llevan de la mano a la sala de café. Preguntales a las seños de qué planeta sos, a ver si es cierto lo que decís, exige Melanie. Está enojadísima. Pregunto y se confirma mi marcianidad por boca de las seños. ¿Qué más quieren? ¿Qué otra prueba necesitan?, les digo, dolido. Una de las tres Almas me abraza y me pide perdón. Perdón, profe. Me explotan los ojos de lágrimas y no puedo decir nada. Es un abrazo largo. El resto me mira. Perdónenme ustedes, pienso, por ser esto. No te preocupes, Almita, le digo y me seco los ojos mientras Valentín le pregunta a Lucas por qué estoy llorando. Me parece que extraña Marte, dice Lucas, con la mano al costado de la boca, tratando de que no lo escuche.

[1]Personaje mítico de la cultura griega, condenado a un castigo ejemplar: debe cargar, eternamente, con una gran roca hasta la cima de una montaña. Cada vez que consigue aproximarse a la cima, la roca lo vence y rueda ladera abajo, por lo que debe reemprender la tarea.

*Joaquín Vazquez, (Rosario, 1990). Profesor y licenciado en Filosofía. Docente de la Universidad Nacional Río Cuarto, Instituto de Formación Docente Continua Villa Mercedes, IFDCVM. Publicó Continuidad y separación, antecedentes conceptuales de lo divino en Plotino (filosofía, UNiRío, 2016), La voz en los maderos (poesía, Cartografías, 2016), Crónicas de infancia (crónica/microrrelato, Kintsugi, 2018), El nacimiento de un genio (cuentos, Trench, 2019) y Observaciones sobre las plantas (poesía, HD, 2020).

Entrada No. 208

Autor: Joaquín Vazquez. Autor de la intro: Adolfo Córdova

"Crónicas de ​I​nfancia​.​ Filosofía con chicos para grandes y chicos​"​,
Kintsugi Editora. ISBN: 9789874679833  

Ilustración de portada: Francisco Cunha

Fecha original de publicación: 20 de noviembre de 2020

Un plan de seis puntos para proteger a nuestros niños. Informe UNICEF sobre consecuencias Covid-19 en la Infancia.

 Se necesita urgentemente una coordinación global para evitar que la crisis de COVID-19
se convierta en una crisis de derechos del niño. 
UNICEF publicó el día Universal de la Infancia 20 noviembre, un informe 
en el que se demuestra cómo, si bien los síntomas entre los menores infectados son leves, 
las infecciones están aumentando y el impacto a largo plazo en la educación, 
la nutrición y el bienestar de toda una generación de niños y jóvenes puede marcar  su vida
Por ello, pide acabar con el mito  de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. 
También destaca que, con las medidas adecuadas, es mejor tener las escuelas abiertas que cerradas.
UNICEF/UNI374528/Ijazah

Por todo ello y para responder a esta crisis, UNICEF pide a los Gobiernos y otros agentes de la sociedad:

  1. Asegurar que todos los niños continúen con su educación, incluyendo en este principio el cierre de la brecha digital
  2. Garantizar el acceso a los servicios de nutrición y salud, y hacer que las vacunas sean asequibles y estén disponibles para todos los menores
  3. Apoyar y proteger la salud mental de niños y jóvenes y poner fin al abuso, la violencia de género y la negligencia en la infancia
  4. Aumentar el acceso al agua potable, el saneamiento y la higiene y abordar la degradación ambiental y el cambio climático
  5. Revertir el aumento de la pobreza infantil y garantizar una recuperación inclusiva para todos
  6. Redoblar los esfuerzos para proteger y apoyar a los niños y sus familias que viven en situaciones de conflicto, desastre y desplazamiento
"Este Día Mundial de la Infancia, pedimos a los gobiernos, los socios y 
el sector privado que escuchen a los niños y den prioridad a sus necesidades". 
 "Mientras todos reimaginamos el futuro y miramos hacia un mundo pospandémico, 
los niños deben ser lo primero", dijo Fore.


El 20 de noviembre es el “Día de la Revolución” de los NNA o, propone la ONU, el Día Universal del Niño.

Nacer nos hace sujetos políticos. 
Y todos y todas (también los adultos) estamos en constante cambio, 
en (trans)formación, completos e incompletos.
"Todos tenemos que crecer".




Lxs niñxs, adolescentes y jóvenes son personas. 
No están “en formación” más de lo que estamos los adultos. Hace poco, en la Semana del Álbum, expuse un recorrido de libros con infancias en resistencia que dicen “¡basta de callarnos!” y compartí lo que me parece un error recurrente en muchos discursos adultocentristas alrededor de las infancias y juventudes. Con aquella retahíla de “lectores en formación”, “niños y niñas en formación”, “jóvenes formándose”, pareciera que nos colocamos en una tarima, siempre superior, de personas completas, “graduadas”, que dictan y callan y desestiman a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos políticos. Como si ser sujeto político fuera un lugar fijo, estático, al que se asciende un buen día, una vez que hemos terminado de “formarnos” (¿cuándo? ¿en la mayoría de edad? ¿en la jubilación?), y es hasta entonces que tenemos verdadero criterio y contamos. 
Nacer nos hace sujetos políticos. Y todos y todas estamos en constante cambio, en (trans)formación, completos e incompletos.

La mirada en ángulo cenital, tan recurrente, recuerda las palabras de Graciela Montes en su artículo “No hay como un buen ogro para comprender la infancia”, publicado en El corral de la infancia (FCE, 2000): “Lo que hace que la infancia sea infancia, lo que la define, es la disparidad, el escalón, la bajada. Adulto-niño, grande-chico, maestro-alumno, el que sabe y el que no sabe, el que puede y el que no puede. Lo desparejo. Una relación marcada irremediablemente por la hegemonía. En primera y última instancia una relación de poder que acarrea la dominación cultural…”.

El nacimiento de la infancia en nuestra cultura ha significado cambios revolucionarios en la forma en que organizamos nuestra vida diaria y la participación activa de los niños y niñas en esta, pero, amparados en la fragilidad infantil humanista y luego romántica, también se les ha inhabilitado y disminuido al rol de angelitos ajenos al mundo real.  

Las personas de 3, 5, 8, 11, 13, 17 años de edad no están a medias, son personas enteras de esas edades que saben, tienen derechos, agencia y opiniones. Llevó su tiempo, pero niños, niñas y sus cómplices, con voz y voto, consiguieron que un 20 de noviembre de 1959 las Naciones Unidas publicara la Declaración Universal de los Derechos del Niño. Más importante aún fue hacer esta declaración un instrumento jurídicamente vinculante, es decir, los Estados que la firman tienen una obligación legal de cumplirla. Ello se logró otro 20 de noviembre, pero de 1989, con la aprobación de la  Convención de los Derechos del Niño. Y es al día de hoy el tratado internacional más ratificado (aunque falte tanto camino para que se respete).

Dice la ONU en su página: “Esta Convención, la más universal de los tratados internacionales, establece una serie de derechos para los niños y las niñas, incluidos los relativos a la vida, la salud y la educación, el derecho a jugar, a la vida familiar, a la protección frente a la violencia y la discriminación, y a que se escuchen sus opiniones”.

La Revista de la Universidad-UNAM me encargó que escribiera un artículo sobre la visión de los niños y niñas sobre el futuro, para el número de diciembre-enero. Les interesaba un enfoque como el de mi artículo “¿Cómo contarles Ayotzinapa?“. Así que diseñé un cuestionario, en el ánimo de las Autoentrevistas de Wonder Ponder, con posibilidad de ser modificado por el entrevistado, y, con la ayuda de amigos y amigas mediadores recopilamos 68 testimonios. Comparto aquí un adelanto coral con algunos deseos de lxs niñxs para el futuro: “que los niños no sean maltratados”, “que haya más respeto entre niños y niñas”, que no existan: “enfermedades ni enfermos”, “violencia”, “bullying y drogadicción”; “que no roben a los niños y las niñas”, “que se resuelvan las desapariciones y muertes de los niños”, “que disminuya la contaminación”, “que el país no sea tan estricto”. 

En estos tiempos pandémicos, a muchxs de ellxs les preocupa particularmente la enfermedad y la muerte, y muestran una suerte de aversión a la tecnología por exceso de exposición a dispositivos electrónicos. “¡No más pantallas!”, citaba antier Beatriz Helena Robledo a un niño lector en un conversatorio dentro del Séptimo Seminario de Fomento a la Lectura de la UNAM.

La ONU también reconoce en su página sobre el Día Universal del Niño: La crisis de la COVID-19 ha resultado ser una crisis de los derechos de los niños”. 

¿Harán referencia al incremento en la violencia doméstica, las limitaciones para estudiar, la reducción de convivencia con pares, la falta de atención médica? Traducido así en derechos: “Derecho a la protección contra el abuso y la discriminación”, “Derecho a la educación”, “Derecho a reunirse con otros”, “Derecho a una vida segura y sana”. Muchos de estos derechos fueron publicados en un hermoso libro en el que dialogan con poemas de María José Ferrada e ilustraciones de Francisca Yáñez: Los derechos de los niños (un árbol de pan, un abrigo y una nube donde jugar) (Planeta, 2018). Me gusta en particular este que hace referencia a los amigos y amigas:

Otro libro, de descarga gratuita, de María José Ferrada es Ronda que abraza la tierra que contiene la declaración Universal de Derechos Humanos ilustrada por Karina Letelier y resumida para niños y niñas (Fundación de Documentación y Archivo de la Vicaría de la Solidaridad, 2020).

También han circulado recientemente muchas reediciones de la La anarquía explicada a los niños, publicada originalmente en 1931 por José Antonio Emmanuel, impulsor de la Biblioteca Anarquista Internacional (B.A.I.)

Aunque el contenido es emancipador, el tono indicativo delata su carácter arcaico y un tanto aleccionador. Encuentro mayor sentido en las publicaciones que no le dicen al niñx “habla”, sino que lo dejan hablar, le dan espacio en la página. Hice un recuento de este tipo de libros colaborativos en esta entrada La imaginación inigualable.

Se suma a ese corpus que escucha con atención y fascinación a lxs niñxs, Crónicas de infancia de Joaquín Vazquez (Kintsugi, 2018), notable híbrido entre ensayo y microficción, diario y testimonio, de un profesor de filosofía, poeta y, como revela frente al grupo de chicos y chicas, marciano. Un adulto que asume toda subjetividad en su voz y en su elaboración literaria pero que también quiere ser fiel a la espontaneidad y hondura de sus interlocutores.

“Mi experiencia con los niños no me tiene como protagonista, soy su testigo. La excepción a eso está dada por mis recuerdos, tergiversados por la mediación del tiempo, opacados por el mundo adulto. La infancia es una promesa que, en la época que atravesamos, parece volverse imposible”, dice en uno de los microensayos de su libro, parte de una selección que preparó generosamente para el blog.

Entre la defensa de los derechos de lxs niñxs (y un día simbólico, 20 de noviembre, tan importante), el Día Mundial de la filosofía (19 de nov.) y los 100 años de Bradbury (sus Crónicas marcianas son código familiar entre Joaquín y su grupo, y eje narrativo de su libro), no puedo encontrar mejor representante que este sensible antropólogo de la infancia, uno de esos aliados con los que niños, niñas, adolescentes y jóvenes han contado para contar su versión, uno de esos que los reconocen como personas y habilitan espacios críticos de conversación, pensamiento y agencia política. Un profe un poco marciano, sí.

“La infancia es, siempre, otra cosa, renueva el mundo con su voz excéntrica e impredecible. No puede calcularse ni normalizarse sin perderse”, escribe Joaquín. Que así sea y que disfruten de este vistazo entrañable e inspirador a sus Crónicas…

Adolfo Córdova

Estado de la Pobreza 2020: la mayor radiografía social de España

 (EAPN-ES). 

El X Informe sobre el Estado de la Pobreza se presentó el 14 de octubre en el marco de la Semana de Lucha contra la Pobreza y la Desigualdad.
Por décimo año consecutivo, la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social presenta su Informe anual de seguimiento del indicador AROPE -At Risk Of Poverty and/or Exclusion- en España y sus comunidades autónomas, que ofrece a la sociedad...
La propuesta de los informes nacionales de vigilancia de la pobreza es dar prioridad a la propia evaluación de los miembros de lo que está sucediendo con la pobreza en su país, basándose en la experiencia de las personas en situación de pobreza. 
Los objetivos de este informe sobre España son: hacer un seguimiento de las principales tendencias y políticas sobre pobreza y exclusión social en España, y sensibilizar sobre temas prioritarios para las personas que se encuentran en esa situación.
EAPN es una red dedicada a la lucha contra la pobreza cuyo objetivo es trabajar juntos para lograr una reducción de la pobreza, a través de un efectivo estrategia de lucha contra la pobreza basada en la participación, a nivel nacional y de la UE. La vigilancia de las tendencias de la pobreza es parte de este proceso, exigiendo cuentas a los gobiernos, y sensibilización del público en general. 

Equidad en la educación escolar en Europa

Este informe de la Comisión Europea, Plataforma de Políticas Nacionales de la EACEA, Eurídice 
ofrece una descripción general de las estructuras y políticas educativas que influyen en la equidad en la educación escolar

Conecta estas características a nivel del sistema con el desempeño de los estudiantes en encuestas de evaluación de estudiantes internacionales (PISA, PIRLS y TIMSS). 

Al analizar 42 sistemas educativos europeos, el informe identifica qué políticas y estructuras están asociadas con niveles más altos de equidad en el desempeño de los estudiantes. 

El informe examina las siguientes características del sistema educativo: participación en la educación y el cuidado de la primera infancia, financiación escolar, diferenciación y tipos de escuelas, elección de escuelas, políticas de admisión, sistemas de seguimiento, repetición de grado, autonomía escolar, responsabilidad escolar, apoyo a las escuelas desfavorecidas, apoyo a estudiantes de bajo rendimiento y la oportunidad de aprender.

Acceso al Informe.

La escuela de la ciudadanía.

Cuaderno de Campo, 
BLog, Mariano Fdez. Enguita.
 
La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos.  Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

Jornadas de Apego y Desarrollo, SEPS.


La Sociedad Española de Pediatría Social (SEPS) celebra sus 
Jornadas de apego y desarrollo.

Los próximos 25 y 26 de noviembre de 2020 la Sociedad Española de Pediatría Social (SEPS) celebra sus Jornadas de apego y desarrollo, a través de la plataforma virtual en tiempo real juntasdigitales.es.

Estas jornadas están dirigidas a profesionales de la salud (médicos, pediatras, psiquiatras, psicólogos, profesionales de enfermería, trabajo social, educadores...) y profesionales en formación y tienen como principales objetivos, entender la importancia del apego en el desarrollo integral del niño/a y detectar precozmente trastornos del apego en la práctica clínica.
Durante estas jornadas se abordarán temas como el embarazo adolescente y la importancia de las relaciones tempranas desde una perspectiva interdisciplinar, de la mano de ponentes expertos.

👉 Más información e inscripciones aquí 
👉 Descargar el PROGRAMA

Una nueva ley de educación para una nueva normalidad.

El objetivo principal es promover una educación como derecho y pilar fundamental del conocimiento, 
recuperando la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, 
adaptando los modelos de enseñanza y aprendizaje a la transformación digital y 
poniendo el foco en la importancia de la formación personalizada, 
en el desarrollo del alumnado y en la adquisición de competencias profesionales.

Silvia Carrascal,

Una vez más, la sociedad española recibe con expectación un nuevo cambio de la ley educativa. La denominada LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación, acceso al texto) se plantea como una reorganización del sistema educativo español para atender a las necesidades de una sociedad que ha cambiado.

El objetivo principal es promover una educación como derecho y pilar fundamental del conocimiento, recuperando la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, adaptando los modelos de enseñanza y aprendizaje a la transformación digital y poniendo el foco en la importancia de la formación personalizada, en el desarrollo del alumnado y en la adquisición de competencias profesionales.

Una reforma educativa, la octava para los denominados millennials, que entraría en vigor el próximo curso y que empezaría a aplicarse a partir del proceso de admisión de los alumnos y escolarización, al inicio del segundo trimestre de 2021.

Esta nueva ley llega en una etapa de inmersión global en un plan de recuperación de la covid-19 donde la totalidad de las sectores y algunos de los grandes motores e infraestructuras económicos, sociales y culturales de España se han visto debilitados.

Una crisis que nos ha ayudado a detectar necesidades
Hemos puesto a prueba la capacidad que tenemos para lidiar con el impacto de una pandemia a gran escala, donde la educación también se ha visto afectada. Se han puesto de manifiesto no solo las necesidades en torno a recursos tecnológicos y humanos, sino las desigualdades o puntos de mayor vulnerabilidad de nuestro sistema educativo.

Por ello, es necesario mejorar nuestra capacidad de resolver los problemas de la actualidad con eficiencia y eficacia. La educación es un aspecto clave para construir una sociedad más resiliente, que tenga el conocimiento, las competencias y las habilidades necesarias para adaptarse a la sociedad.

En este contexto, los sistemas educativos deberán ser el eje motor de esta transformación y ocupar el centro de la planificación de los proyectos de recuperación de empresas, instituciones y organizaciones gubernamentales.

La necesaria voluntad política
Ante esta situación, son grandes los retos y desafíos de la educación y prioritaria su atención para el cumplimiento de lo dispuesto en la Agenda 2030 a nivel mundial. Esto requiere voluntad política y compromiso de los gobiernos, de la sociedad civil, del sector privado, de los jóvenes y de las organizaciones para construir sistemas educativos inclusivos, equitativos y adecuados para todos los estudiantes.

El sistema educativo español deberá garantizar con esta nueva ley un impacto significativo en los modelos de enseñanza y aprendizaje, formando a personas cualificadas, diversas, creativas, innovadoras y capaces de resolver los problemas y necesidades de la sociedad para trabajar en las nuevas profesiones y empresas del futuro.

El mayor desafío es promover un aprendizaje que dote a los estudiantes de las habilidades y competencias profesionales para ser piezas clave de la sociedad. La revolución industrial, tecnológica y digital en la que nos encontramos no aceptará una formación que no tenga un enfoque multidisciplinar, innovador y flexible, que no promueva el espíritu emprendedor, las habilidades sociales y comunicativas, la creatividad y el pensamiento crítico.

Los cinco ejes transversales de la ley
Los cinco ejes transversales de la LOMLOE, pilares fundamentales que garantizan el cambio de paradigma y la necesidad de “transformar la educación”, un tema recurrente en las últimas décadas, son los siguientes:
- La educación como un derecho.
- La perspectiva de género y la coeducación.
- La educación digital.
- El aprendizaje competencial y personalizado.
- La educación para el desarrollo sostenible.

Los 10 desafíos

Los 10 desafíos de la LOMLOE se plantean como una agenda clara para definir un sistema educativo español que actúe como pilar básico de las políticas educativas y gubernamentales en la actualidad, y con una amplia batería de recursos. Un reto difícil que requerirá, además de una inversión económica, una participación activa de todos los agentes implicados: estudiantes, familias, educadores, organizaciones e instituciones educativas, así como los gobiernos y la sociedad civil.

Según un informe de la OCDE, es fundamental que el gasto público en educación, un derecho humano fundamental para todos y cada uno de los individuos, sea una prioridad para garantizar un acceso con equidad, en igualdad de oportunidades y a lo largo de toda la vida, adquiriendo y desarrollando las competencias que necesitan para participar activamente en la sociedad y cumpliendo con la Agenda mundial Educación 2030.

Un aumento del gasto
En la LOMLOE se prevé un incremento del gasto público educativo hasta un mínimo del 5 % del PIB. En 2016, la proporción de gasto procedente del sector público fue del 2,6 % en España. En 2017, el gasto público total en educación de primaria a terciaria como porcentaje del gasto gubernamental total fue de 11% en promedio en todos los países de la OCDE.

Habrá una mayor autonomía de los centros en la reorganización curricular y un incremento de la implicación de las familias, los profesores y los estudiantes en los consejos escolares, uno de los cambios de la LOMLOE que impactará y contribuirá, entre otros, a facilitar la educación inclusiva y la atención de la diversidad de manera más personalizada.

Con respecto a la utilización del castellano como lengua vehicular, el aprendizaje de este y la lengua cooficial en aquellas comunidades que la tengan, dejando de ser vehicular, pretende contribuir a la inmersión lingüística, facilitando que el estudiante, al término de la Educación Secundaria, domine plenamente las dos lenguas.

Las dos grandes apuestas
Las apuestas más relevantes que ha hecho el Gobierno con respecto a esta nueva ley son reforzar la educación de los estudiantes a edades tempranas y formar al profesorado en las competencias del siglo XXI.

La ley contempla promover la calidad en la educación y la escolarización de los niños de 0 a 3 años contribuyendo al desarrollo personal y social de los más pequeños. En una sociedad altamente tecnológica y en constante transformación, resulta imprescindible plantear un acceso con equidad a la formación en Educación Infantil.

La otra apuesta es la formación del profesorado, su identidad y desarrollo profesional con el objetivo de garantizar una experiencia global de aprendizaje para todos los estudiantes. En este contexto y ante los retos y desafíos de la educación, el profesorado se convierte en eje fundamental del proceso de transformación de la educación.

En conclusión, entendemos que la nueva ley trata de responder a las necesidades de la nueva sociedad y a la nueva normalidad. Pretende adaptarse a los requerimientos que esta hace a los estudiantes, fomentando sistemas educativos inclusivos que eliminen los obstáculos de participación y rendimiento, con una apuesta firme por la Formación Profesional y la adquisición de competencias profesionales.

Es importante tener en cuenta su forma personal de aprender, sus necesidades y los nuevos estilos de aprendizaje, así como eliminar cualquier forma de discriminación en el ámbito educativo, ya sea por lengua, religión, cultura, conocimiento, zona geográfica, género y diversidad.

"Protección integral de la infancia frente a la violencia: desde la Ley a la respuesta de los profesionales”, curso SEPS/UNED.

La Sociedad Española de Pediatría Social (SEPS
y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) 

organizan el primer curso on line sobre 
Protección integral de la infancia frente a la violencia: desde la Ley a la respuesta de los profesionales

dirigido a profesionales de los ámbitos de la salud y de los servicios sociales: Pediatras hospitalarios, Pediatras de Atención Primaria, Enfermeras/os, Médicos de Familia, Ginecólogos/as, Psicólogas/os, Educadores Sociales, Trabajadores/as Sociales y Médicos Residentes.

El curso comenzará el próximo día 23 de noviembre y se enmarca en la estrategia de formación de profesionales frente a la violencia a la infancia.