La infancia bajo el neoliberalismo:







Me parece que en vuestro libro, al trasluz de la crítica del "régimen de lo hiper", se puede ver una cierta idea de la infancia. Me gustaría empezar por ahí, ¿cuál es vuestra idea de la infancia?




José Ramón Ubieto: La infancia, decía Freud, es un tiempo para comprender que un día se saldrá de allí para hacerse mayor. Eso requiere jugar, curiosear y preguntar, sin otras cortapisas que las defensas psíquicas (pudor, vergüenza) que los propios niños/as van construyendo, cada uno a su tiempo y a su ritmo. Eso sería una infancia “feliz y tranquila”, la que no está demasiado invadida por especialistas ni acelerada, simplemente cuidada.
Marino Pérez Álvarez: La infancia, por ser la primera etapa de curso de una vida, es preparatoria para otras que se constituyen sobre ella. La estructura psicológica, estilo de personalidad, modo de ser, pautas de apego, vínculos afectivos, etc., se forman en la infancia. Aunque muchas transformaciones ocurren después, en cierta medida la infancia es el crisol de nuestra personalidad. La gran responsabilidad de la educación parental y escolar es formar para la vida adulta con todo lo que depara, pero sin dejar de ver que los niños son niños.


El régimen de lo hiper

Se ha hablado a menudo del "fin de la infancia", por el debilitamiento de los ritos de paso, por la televisión que sustituye a los padres, etc. Vosotros afirmáis que la frontera entre niños y adultos se desvanece cuando todos estamos invitados a convertirnos en productores y consumidores bajo el dominio del "régimen de lo hiper". ¿En qué consiste ese régimen?
JRU: Lo hiper es el exceso y la prisa por concluir, sin dar tiempo a mirar y comprender. Las lógicas adultas suponen la conclusión, que siempre implica cierta precipitación, pero la lógica de lo infantil es de otro orden y no requiere concluir, permite equivocarse y fracasar más a menudo. Cuando eso no se respeta, se produce la colonización de la infancia por ese imperativo excesivo e hiperacelerado. Y, como dices, el consumo nos infantiliza y nos iguala niños/adultos en el mismo modo de satisfacción (devorar/tragar).
MPA: El mundo de la infancia forma parte de la sociedad, no es un mundo aparte. En una sociedad caracterizada por la producción y el consumo, los niños están también bajo el régimen de rendimiento, competencias y deseos. Desean objetos a menudo diseñados para su satisfacción inmediata como las tabletas, los video-juegos, las golosinas y los comestibles. Todo empieza cuando el marketing se dirige directamente a los niños que a su vez influyen a los padres. Y tiene que ver con la pérdida de autoridad y de sentido común de los padres, sin capacidad de poner límites (quizá temerosos de hacerlo), ellos mismos influidos por el mismo régimen consumista.

Hace poco recordaba nostálgicamente con un amigo el tiempo infantil. Ese tiempo dilatado en el que los veranos parecían no acabar nunca,  tan distinto a nuestro tiempo acelerado ("no hay tiempo", "no me da la vida", "no llego a nada"). Este amigo me dijo: "hoy ese tiempo no existe, los niños ya no se aburren". ¿Estáis de acuerdo? ¿Qué hemos perdido, al perder el aburrimiento?
JRU: El sujeto, infantil o adulto, necesita el intervalo, o sea, el vacío en el cual alojar su pensamiento o su invención. El aburrimiento es ese intervalo entre una cosa y otra, que causa entonces lo que Lacan decía: “el deseo de otra cosa”. Cuando llenamos la infancia de objetos y actividades, taponamos el vacío y abortamos también la creación. Hoy esa maniobra está muy promocionada por un capitalismo pulsional que quiere hacernos pensar que tiene la clave de nuestra satisfacción en forma de objetos de consumo.
MPA: Sí, estamos en un tiempo acelerado, hiperactivo, donde muchas actividades se apelotonan. Es un tiempo distinto de aquel “tradicional” que, quienes lo hemos vivido, echamos de menos con nostalgia. La necesidad del encaje de varios tiempos en uno suele ser a costa del tiempo familiar y del tiempo libre. Incluso el tiempo libre ya está colonizado. Se ha llegado a esto por la conjunción de un régimen del rendimiento (“sociedad del rendimiento”) y la tecnificación de la vida cotidiana que ya incluye el juego, el entretenimiento y la diversión. Así, los niños juegan con máquinas en las que todo ocurre al instante, las imágenes cambian cada segundo y un minuto les parece una eternidad. El aburrimiento es un sufrimiento, no un tiempo intermedio para pensar.

Escuché el otro día al pasar una ráfaga de conversación en la que una madre le decía a otra: "¿cómo, que tu hijo tiene 8 años y no toca aún ningún instrumento?" Ese régimen de lo hiper parece lo contrario del antiguo régimen represivo: no nos prohíbe, sino que nos incita; y no lo sufrimos, sino que nosotros mismos lo activamos y reproducimos, como un  régimen de intensidad al que estamos enganchados. ¿Cómo explicar su influencia sobre nosotros cuando nos hace sufrir tanto?
JRU: Freud hablaba de la pulsión de muerte como ese empuje del sujeto a encontrar su satisfacción en la repetición de algo que va en contra suyo. Étienne de La Boétie ya se refirió a ello tres siglos antes al hablar de “servidumbre voluntaria”. Lo hiper es también el nombre actual del superyó freudiano, la compulsión a la repetición de un imperativo que nos produce una satisfacción paradójica, que siempre pide un esfuerzo más. Gozamos con nuestros gadgets –los niños también-, pero pasado el umbral del placer no podemos dejarlos y seguimos hasta el hartazgo. Hoy los smartphones ya son la primera causa de los accidentes mortales de tráfico.
MPA: Este “régimen de intensidad” funciona como un sistema de fuga de uno mismo, de centrifugación, uno siempre está alterado, sin capacidad de pensar que es hablar consigo mismo en silencio. Ya no estamos en tiempos de un superego freudiano “represor”. El superego hoy parece decirnos “diviértete”, “sé feliz”. Este superego no es mejor, porque lleva también su tiranía: la tiranía de la “euforia perpetua”, la búsqueda de la felicidad y la centrifugación del yo. Al final, la vida real es como es y el principio del placer (euforia, diversión) paga su tributo al principio de la realidad en la forma de depresión, ansiedad, burnout, trastorno de déficit de atención, etc.


El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

Podría pensarse, después de hablar el régimen de lo hiper, que el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es su consecuencia: la sobreestimulación provocaría ese trastorno de la atención. Pero para vosotros no es así, es más complejo. ¿Creéis que la sobreestimulación provoca realmente trastornos de la atención pero que no pensables desde la etiqueta TDAH o cómo sería vuestro planteamiento?
JRU: Hoy vivimos todos en la cultura del zapping y del multitasking: el déficit de atención es generalizado. Cuando el rendimiento es evaluable, como sucede en la escuela, ese modo ‘déficit atencional’ es etiquetado como un trastorno individual. Y es cierto que, en algunos casos, hay razones que justifican una valoración clínica, pero en muchos otros casos se trata de un universo TDAH totalmente sintónico con la época. ¿Qué adulto esta hoy 50’ tras 50’ realizando una misma tarea, sin apenas interrupción?
MPA: Como he desarrollado más específicamente en otro libro, titulado Más Aristóteles y menos Concerta®, entiendo que el “TDAH” resulta de la interacción entre formas de vitalidad (diferencias individuales caracterizadas por el movimiento, el ritmo y la vitalidad) y formas de vida referidas al ritmo del tiempo que hoy se plasma en “estilos parentales” multitarea e hiperactivos. Los padres están desbordados por los propios niños cuyo estilo de comportamiento no halla fácil acomodo en una sociedad que se ha vuelto estándar y finalmente intolerante.
Utilizo “TDAH” entre comillas porque no asumo que es una enfermedad o trastorno mental como lo pintan, sino un modo de ser resultante de una forma de vitalidad y una forma de vida que lo exacerba en vez de entenderlo, respetarlo y reconducirlo. En su lugar, se prefiere, según parece, verlo como un trastorno mental a través de un diagnóstico. No nos engañemos: el diagnostico significa trastorno mental. Es necesario rescatar a los niños del “fuego amigo” que los diagnostica.

¿Qué efectos tiene la etiqueta TDAH? Habláis de una "expropiación de la experiencia". ¿Qué quiere esto decir?
JRU: Los veranos que añorabas eran una fuente de experiencias –y todavía lo son para muchos/as adolescentes. Una experiencia es algo que te cambia subjetivamente porque no es previsible del todo y exige que pongas el cuerpo (consumos, sexualidad, riesgos). Tienes que hacerla tuya y extraer alguna conclusión. Hoy vivimos “instantes de felicidad”, “satisfacciones intensas de 2 minutos”, todo menos experiencias. Etiquetar y protocolizar en modo prét-à-porter lo que pasa por el cuerpo de cada uno es una forma de expropiarle de su propia subjetivización de ese acontecimiento vital y corporal.
MPA: La etiqueta empaqueta el modo de ser del niño y el problema que pueda suponer en un diagnóstico estándar. El diagnóstico reduce el niño a unos síntomas, como si todos los que reciben el diagnóstico fueran iguales, lo que un psiquiatra infantil llama “macdonalización de la infancia”.
El diagnóstico expropia la experiencia del niño y su modo de expresión y comportamiento al expropiar la posibilidad de los demás de entender su modo de ser, convertido en un “trastorno”. Si se viera el “TDAH” como un modo de ser y estilo de comportamiento (en vez de como una enfermedad) entenderíamos mejor al niño y le ayudaríamos en los aspectos que fueran necesarios, sin la macdonalización del diagnóstico y del tratamiento. Las ayudas se pueden ofrecer sin necesidad de un diagnóstico formal, en función de los problemas concretos en su propio contexto escolar y familiar.

¿Cuáles son vuestras conclusiones sobre la medicación del TDAH? ¿Sirve, no sirve, para qué sirve?
JRU: Servir, seguro que sí. La cuestión es para qué y para quien. Para “curar” el TDAH no parece, entre otras cosas porque no sabríamos qué debería curar (¿la agitación, el despiste, la impulsividad?). Lo que sabemos, hasta hoy, es que los psicoestimulantes (anfetaminas) en algunos casos ayudan a la concentración, pero lo hacen de manera temporal y por un tiempo limitado, a partir del cual sólo tienen efectos secundarios y adversos. En un número reducido de casos es necesaria, bien prescrita y con seguimiento riguroso, para algunos niños que no pueden alcanzar una mínima atención para conversar o aprender. Son pocos casos.
MPA: El “TDAH” es en mi opinión una etiqueta desafortunada que da a entender unas cosas que no existen dejando fuera los aspectos esenciales. Da a entender que es una enfermedad o trastorno del neurodesarrollo de origen genético, de lo que no hay evidencia, por más que es la concepción oficial. A parte de su insostenibilidad, el mayor problema de esta concepción es que deja fuera el modo de ser del niño (vitalidad, expresividad, estilo de comportamiento) y las circunstancias de cada uno (familiares, escolares, sociales).
La etiqueta sirve a una diversidad de intereses, cuyo mayor perjudicado a largo plazo quizá va a ser el niño. Como quiera que el “TDAH” se refiere a un problema (un problema no es una enfermedad), se debería hablar de ayudas referidas al problema concreto (rendimiento, comportamiento, autocontrol, aprender a esperar). Existen numerosas ayudas familiares y escolares sin pasar por la macdonalización del diagnóstico.


Acompañar, escuchar, vaciar

Me gustaría hablar también de las "alternativas", de otras prácticas posibles más allá de la solución médica. Habláis de "acompañar", de que acompañar es precisamente no "etiquetar", sino acoger la singularidad. ¿Podéis contarme más y casos concretos?
JRU: Acompañar es interesarse por lo que le pasa al otro y no sólo por lo que hace o no hace. Ocuparse de lo que le angustia y le hace sufrir, más allá de los ideales previos que tengamos sobre o para él.
Una historia: una adolescente viene a vernos porque no puede evitar cortarse, en piernas y brazos. Su madre tiene muchos problemas con el alcohol y su padre quedó lejos, en su país de origen. Esta chica se encuentra muy desorientada y no puede evitar producirse esas heridas, que luego enseña a los adultos. Hay que tomar eso como una demanda y acompañar ahí es poner en valor sus invenciones. Ella dibuja muy bien, en tonos góticos, pero le cuesta mostrar su obra. Yo le animo a hacerlo y ella empieza a hacer fotografías en bosques donde recorta algo del paisaje (ramas, lagos...) para crear una imagen propia, algo fragmentada. Esos recortes le ayudan a frenar sus cortes y puede entonces mostrar al otro su obra, separada del cuerpo. Ya no nos enseña sus marcas/heridas, sino sus dibujos y fotografías. Es un progreso importante para ella.
MPA: Otro caso puede ser “el niño que cambió a su profesor”. Los profesores suelen tener expectativas positivas o negativas de los niños, las cuales funcionan a veces como profecías autocumplidas para bien y para mal. Si un profesor no espera gran cosa de un niño puede que al final el niño sea así en parte porque se le presta menos atención, no se espera que sepa las cosas, etc. Los niños también tienen expectativas de los profesores: que no le van a preguntar, que sólo se fijan en él cuando se porta mal, etc.
El profesor y el niño pueden estar en un bucle de negatividad, como un niño que vimos en el servicio de psicología de un centro. Convenimos con el niño en que sorprendiera al profesor teniendo las cosas hechas, mostrándose voluntario, atendiendo, a ver si el profesor se daba cuenta. A la par, sugerimos al profesor que observara posibles cambios en el niño. De esta manera, se rompió el bucle de expectativas negativas mutuas en favor de una dinámica de positividad. Entendemos que la clave estuvo en hablar con el niño, comprender su posición, ponerse de su lado y acompañarlo en el experimento convenido y experiencia resultante.

Ese acompañamiento pasa por otra relación con el "síntoma". ¿Qué es el síntoma? ¿Cómo sería esa otra relación?
JRU: El síntoma es la “solución” singular no programada, la que cada uno inventa para vivir. Tiene una clave de mensaje, cifra algo de nuestro inconsciente, pero también indica un modo de funcionamiento y por tanto de goce. Acompañar es ayudarles a descifrar algo de ese mensaje, pero sobre todo a hacer de ese síntoma algo que les permita un lazo con el otro y una satisfacción querida, evitando el aislamiento y la pulsión más destructiva. Ser hiperactivo puede conducirte a lo peor (fatiga, enfermedades, accidentes), pero si uno lo pone a trabajar, con ayuda, ese síntoma puede terminar siendo su clave para relacionarse con los otros y satisfacerse con su cuerpo.
MPA: A diferencia de su sentido médico, un síntoma pide ser escuchado e interpretado en el contexto de la persona y sus circunstancias, no explicado en términos de mecanismos y eliminado como una mera molestia. En una perspectiva fenomenológico-hermenéutica, el síntoma es una anomalía (una formación de compromiso o un “arreglo neurótico” según la magnífica expresión de Adler), pero no un fenómeno anormal, aberrante, enfermo en un sentido médico. Más allá de su sentido médico, la noción de síntoma también se podría usar como diagnóstico de una sociedad. Así, por ejemplo, el “TDAH” dice tanto o más de la sociedad en la que vivimos que de un niño al que se aplique.

Habláis también de la importancia de "vaciar": vaciar de actividades y objetos que saturan los espacios para que los chicos puedan elaborar sus experiencias, encontrar sus propia soluciones, experimentar positivamente el aburrimiento. ¿Cómo se vacía hoy en el régimen de lo hiper?
JRU: Poniendo en juego la movilidad y el objeto ’nada’. Frente al parasitismo de los objetos de consumo que nos alienan, hay que recuperar la movilidad como una oportunidad de aprendizaje y de vínculo. Parte de la “epidemia” del TDAH se debe a que la pasividad de muchos métodos de aprendizaje convierte al movimiento en una conducta perturbadora y, por tanto, susceptible de ser clasificada como trastorno, ¡cuando en realidad debería ser un medio de aprendizaje! El objeto ‘nada’ es sostener el intervalo, aguantar cierto vacío para confiar en que de eso saldrá algo. Hace poco, el colegio elitista británico de Eton confiscó los móviles a los alumnos por la noche. En lugar de un motín, los docentes encontraron un alivio en los chicos que pudieron descansar sin el imperativo de responder mensajes o likes.
MPA: Elaborar experiencias siempre es un proceso intersubjetivo, en relación con otros, con adultos y con otros niños. Las situaciones cotidianas, los juegos y los cuentos infantiles son contextos naturales para el desarrollo de la autorregulación emocional y de la relación con los demás. “Que nos quiten lo leído” es el eslogan de una exposición de treinta años de literatura infantil y juvenil en Asturias. Se echan de menos la lectura y los juegos tradicionales, al aire libre, en grupo, entre varios, donde los niños cooperan, compiten, resuelven conflictos, se enfadan y hacen las paces, aclaran la reglas o convienen otras, aprenden a esperar turno, algo que no está en los vídeo-juegos y las tabletas.

Migración, desplazamiento y educación: ¡construyendo puentes, no muros!.


Día Internacional del Migrante,
   18 de diciembre.

El Informe GEM* 2019 continúa su evaluación del progreso hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) sobre educación y sus diez metas, así como otras metas relacionadas con la educación en la agenda de los ODS.



Su foco principal está en el tema de la migración y el desplazamiento. Presenta evidencias sobre las implicaciones de los diferentes tipos de migración y desplazamiento para los sistemas educativos, pero también el impacto que puede tener la reforma de los currículos educativos y los enfoques de la pedagogía, y la preparación de los docentes para abordar los desafíos y oportunidades planteados por la migración y el desplazamiento. Da voz a las experiencias en comunidades de acogida y hogar.

Con la ayuda de estudios de caso, ilustra los enfoques que funcionan y que podrían ampliarse. 
De esta forma, pretende ser una herramienta para los profesionales. Abordará la inversión en educación de buena calidad en áreas rurales que sufren despoblación y en áreas de tugurios que sufren grandes flujos de población,  en países con altos índices de emigración y en aquellos con altos índices de inmigración,  en emergencias de refugiados a corto plazo y en crisis prolongadas. 
Su análisis, conclusiones y recomendaciones avanzan los objetivos de SDG 4 y su llamado a no dejar a nadie atrás.



*The Global Education Monitoring Report is an independent annual publication. 
It is funded by a group of governments, multilateral agencies and private foundations, and facilitated and supported by UNESCO.

Las voces de adolescentes privados de libertad en Argentina.

“El Sistema de Justicia Juvenil es claramente selectivo”.

Autores*:Matias Bruno, 
Mariángeles Misuraca, 
Hernán Monath.
Argentina,
CENEP.

UNICEF presentó hoy “Las Voces de las y los Adolescentes Privados de Libertad en Argentina”, un estudio sobre los chicos y las chicas detenidos en Centros Cerrados. La investigación de UNICEF y el Centro de Estudios de Población (CENEP) realizó encuestas al 40% del total de las y los adolescentes privados de la libertad, quienes hablan de la escuela, la violencia, sus familias, el proceso judicial que transitan, sus sueños y sus proyectos para el futuro. 

El último relevamiento nacional sobre adolescentes en conflicto con la ley penal de UNICEF y la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (2015) contabiliza alrededor de 7200 jóvenes que se encuentran cumpliendo algún tipo de medida penal, de los cuales 1300 están en Centros Cerrados. Las medidas penales son diversas e incluyen la privación de libertad en centros cerrados, alojamiento en centros de restricción de la libertad y medidas penales en territorio, también conocidas como medidas alternativas a la privación de la libertad.
“En la escuela me iba bien, era un alumno tranquilo. Nunca tuve problemas con profesores ni con compañeros. Dejé [en primer año del secundario] porque tenía que ayudar a mi mamá. (…) Mi papá estaba preso en ese momento y yo salí a trabajar para ayudar a mi mamá. Mi hermanito sí siguió yendo a la escuela”.

Quien habla es Brian de 16 años. Es uno de los 500 chicos y chicas encuestados por UNICEF en un estudio cuyo objetivo es generar un insumo -basado en el testimonio de los chicos- que produzca información para el diagnóstico, análisis e implementación de políticas públicas para un sector de la población altamente vulnerable.
Los nombres que se reseñan en el estudio se utilizan a modo ilustrativo y no guardan relación con los autores reales de las citas, para proteger y preservar la identidad de los y las adolescentes que participaron de las encuestas.

La muestra fue realizada por regiones geográficas: Buenos Aires (Provincia y Ciudad Autónoma), Centro, Cuyo y Norte del país. En total fueron relevados 22 centros cerrados. A través de las encuestas, se obtuvo información sobre las trayectorias biográficas de los chicos, su educación, sus experiencias con el trabajo, sus recuerdos sobre los lugares en donde se criaron y sus familias, el acceso a derechos básicos durante la privación de libertad, la relación con las fuerzas de seguridad.

“El Sistema de Justicia Juvenil es claramente selectivo”, advirtió Hernán Monath, Especialista en Protección de Derechos y Acceso a la Justicia de UNICEF. “El estudio muestra que los adolescentes que ingresan a los centros de privación de la libertad son los que tienen mayor vulnerabilidad y menores recursos para enfrentar tanto los riesgos sociales como el proceso penal, y eso determina que se los encierre. Hay una ausencia marcada del Estado para garantizarles tempranamente derechos básicos, pero una intervención férrea a través del sistema penal y las medidas de encierro cuando se les imputa haber infringido la ley”, explicó.

El 28% de los chicos encerrados vivió en la calle. El 14% lo hizo en “hogares de niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales” porque sufrió violencia y maltrato en su casa, abandono, abuso sexual, entre otros factores. Casi el 40% manifestó haber sido maltratado por las “fuerzas de seguridad” antes del encierro. 3 de cada 10 sufrió algún tipo de violencia en la institución. La mayoría no pudo realizar la denuncia. 
Los datos presentados por UNICEF indican que la privación de la libertad es una medida sancionatoria ineficaz para cumplir con los fines educativos y de reinserción social que debe tener toda sanción especializada para adolescentes. La mitad de los encuestados afirmó que no se trataba de su primera vez en una institución de encierro. La mayoría de los adolescentes que ingresa a un centro de privación de la libertad egresa sin un proyecto de vida que posibilite su reinserción social y les ayude asumir un rol constructivo en la sociedad.

“La educación y la formación para el trabajo en los Centros es fundamental -señaló Monath- Los chicos valoran la escuela y los talleres de oficios, pero los recursos materiales y humanos son insuficientes y la calidad de las propuestas dependen de la voluntad de las personas que se desempeñan en las instituciones y no de una política establecida”.

La investigación de UNICEF y CENEP también indagó sobre las condiciones de vida en los centros y detectó, entre otras irregularidades, falta de acceso a tratamientos de salud, abusos en los regímenes disciplinarios, dificultades para mantener un contacto con el mundo exterior, situaciones de violencia. En cuanto a las condiciones edilicias, se constató ausencia de luz natural y ventilación, falta de calefacción, humedad en las paredes, pisos y materiales sueltos, roedores e insectos y espacios reducidos, principalmente en sitios de descanso, instalaciones sanitarias, patios y salones.

Los tratados internacionales como la Convención sobre Derechos del Niño establecen que la privación de libertad debe ser aplicada como último recurso y por el menor tiempo posible. Además, deben existir condiciones que respeten su integridad física y su dignidad. En Argentina 7 de cada 10 chicos desconoce cuánto tiempo estará encerrado. “Esta situación genera incertidumbre, desconfianza y el incumplimiento de sus garantías procesales -advierte UNICEF-. Hay una enorme distancia entre los chicos y el proceso judicial, y muchas dificultades para entender lo que les ocurre”.

“Me gustaría terminar el secundario, hacer un curso de capacitación -contó Luciano, 16 años -. Yo sí puedo. Tengo que poner empeño. Tengo que hacer lo posible, aunque me cueste. Igual no sé cuándo iré a salir de acá...”

El contacto con los jueces que siguen sus causas es mínimo: los procesos resultan incomprensibles para ellos. El estudio advierte que esta situación “impide cualquier aprendizaje o proceso de reflexión que pueda llegar a esperarse del tránsito por el proceso penal, aunque en cualquier caso la capacidad restaurativa de la sanción privativa de libertad está seriamente cuestionada”.
Adolescentes encerrados y con hijos. Los datos de la encuesta muestran que 1 de cada 4 adolescentes tiene al menos un hijo o una hija a cargo: el porcentaje es similar entre varones y mujeres (23,5% y 24,1%) en el total del país. Estos datos evidencian el carácter prematuro de las maternidades y paternidades en la población adolescente privada de libertad.

El abordaje socioeducativo en los centros de encierro debería fortalecer las capacidades para ejercer la maternidad/paternidad, así como afianzar los vínculos con sus hijos e hijas, y eventualmente con sus parejas. Las situaciones de traslado y las distancias con sus centros de vida dificultan los vínculos familiares.
 
MÁS VOCES

“Una vez por mes o cada dos meses viene mi mamá, pero no puede venir porque tiene muchos problemas económicos. No importa lo lejos, importa el boleto… Tiene a mis hermanitos, les tiene que dar de comer, mantener la casa. Mi papá no viene ni me llama por teléfono, ni yo lo llamo, no quiero saber nada de él.” Camila, 16 años.
“Yo no iba a la escuela, hacía que iba a la escuela. Me escapaba. Un día iba y otro día no, y no se daban cuenta…” Kevin, 16 años.


RECOMENDACIONES DE UNICEF

. FORTALECER LAS POLÍTICAS PÚBLICAS ORIENTADAS A GARANTIZAR EL CUMPLIMIENTO DE LOS DERECHOS DE LAS Y LOS ADOLESCENTES. Deben aplicarse políticas públicas universales para garantizar la igualdad de oportunidades, y el pleno respeto de todos los derechos de la niñez y adolescencia, en particular a través de las áreas de salud, educación, seguridad social, vivienda, entre las principales. Debe existir una fuerte participación del Sistema de Protección Integral de los Derechos de niños, niñas y adolescentes con líneas de trabajo específicas, que además sean útiles para prevenir las causas que pueden originar la comisión de delitos.


. PROMOVER UN SISTEMA DE JUSTICIA JUVENIL ESPECIALIZADO. La finalidad del Sistema de Justicia Juvenil debe centrarse en la prevención del delito y en las causas que podrían originarlos. Los procesos penales deben ser diferenciados de los que se aplican a las personas adultas. Los funcionarios que los llevan adelante deben tener conocimientos específicos y experiencia de trabajo en niñez y adolescencia. La intervención del derecho penal debe ser mínima, la utilización de las sanciones debe ser reducida y aplicada en dispositivos preparados para el trabajo con adolescentes. Asimismo, deben cumplirse las garantías del debido proceso legal en base a los estándares internacionales en materia de niñez y adolescencia que tienen jerarquía constitucional en el país. Las reformas penales necesarias deben surgir de manera coordinada entre la Nación y las provincias.
 
. IMPULSAR MEDIDAS ALTERNATIVAS. La privación de libertad debe utilizarse de manera excepcional, como último recurso y por el menor tiempo posible. UNICEF aboga por el empleo de medidas alternativas al proceso penal y medidas penales no privativas de la libertad con enfoque restaurativo y objetivos socioeducativos. Las sanciones penales que se aplican a las y los adolescentes tienen que focalizarse en la responsabilización subjetiva, acompañándolos en el diseño de un nuevo proyecto de vida que los aleje del conflicto con la ley penal. Los enfoques restaurativos además permiten un trabajo conjunto con las víctimas y la comunidad.


. CREAR Y FORTALECER MECANISMOS DE SUPERVISIÓN Y MONITOREO INDEPENDIENTES DE CENTROS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD. Las y los adolescentes deben tener la posibilidad de denunciar las situaciones de maltrato. Es imprescindible la generación de mecanismos de carácter independiente que, en caso de recepción de una denuncia o ante el conocimiento de una de violación a la integridad física o psíquica, tomen las medidas administrativas y judiciales correspondientes.

. REFORZAR LOS PROGRAMAS QUE ACOMPAÑEN EL EGRESO Y PERMITAN EL TRABAJO ARTICULADO CON LAS FAMILIAS. Es necesario aumentar los recursos destinados a apoyar programas de egreso de los dispositivos penales que fomenten la reintegración en la comunidad con proyectos de vida autónomos y respetuosos de las libertades fundamentales de terceros. Asimismo, y con el fin de alcanzar y potenciar los resultados de las medidas socioeducativas, se debe fomentar la participación de la familia y referentes afectivos.

. DESTINAR RECURSOS PÚBLICOS SUFICIENTES Y METODOLOGÍAS ESPECIALIZADAS EN EL TRABAJO CON ADOLESCENTES. El acompañamiento de las y los adolescentes que cumplen una sanción penal en dispositivos de encierro debe tener condiciones adecuadas para garantizar y resguardar todos sus derechos y dignidad. Además, deben contar con personal civil interdisciplinario, formado especialmente para trabajar con jóvenes y articular intervenciones con los sistemas educativos y de salud. Asimismo, debe aumentarse la inversión para la creación y fortalecimiento de programas y equipos que gestionen medidas no privativas de la libertad.

*AUTORÍASMatias Bruno, Mariángeles Misuraca, Hernán Monath
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN: Matias Bruno (CENEP),Hernán Manzelli (CONICET/CENEP), Ana Safranoff (CENEP).
REVISIÓN DE CONTENIDOS: María Jose Veiga. Fundación Justicia y Derecho.

Más de 14.000 niños inmigrantes están bajo custodia de los Estados Unidos, un récord histórico.

Tal Kopan *,

The number of undocumented immigrant children in government custody has topped 14,000 for the first time, a rise that shows no signs of slowing as the Trump administration enforces policies that are keeping them in government facilities longer.

Editorial del San Francisco Chronicle: 
Ataques injustos de la administración de Trump contra inmigrantes legales.

Aerial view of the tent city at the Marcelino Serna Port of Entry in September in Tornillo, Texas.
Photo: Ivan Pierre Aguirre / Ivan Pierre Aguirre Sanders/Wingo

There were 14,056 unaccompanied immigrant minors in Department of Health and Human Services custody on Friday, according to a government source familiar with the number. A spokeswoman for the Department of Health and Human Services confirmed that the total had reached approximately 14,000.

That number tops records set just two months ago, putting further strain on an already overburdened system.

The issue of immigrant children in government custody gained widespread attention in the spring and summer when the Trump administration separated thousands of families at the southern border. Almost all those separated children have since left Health and Human Services care, but the total number of children in the system has steadily grown.

The reason is that children who arrive unaccompanied in the U.S. are spending more time in holding facilities before they can be released to suitable adults, often family members. One change that has especially slowed that down is an agreement Health and Human Services signed earlier this year for Immigration and Customs Enforcement to do background checks on potential sponsors.

ICE confirmed in September that it had used that information to arrest undocumented adults who came forward to take custody of children. Previous administrations didn’t look into people’s immigration status when deciding whether to release children into their care, but that changed under President Trump.

The Health and Human Services care system was intended to be a temporary bridge for often-traumatized children into a more stable home while they sought legal status in the U.S. But the Trump administration changed course, declaring that no undocumented immigrant was off limits from potential arrest and deportation.
One result has been an increase in children in custody beyond what the network of shelters across the country can accommodate. Health and Human Services has opened tent facilities in Texas that can house thousands more children.
The revelation that ICE was arresting undocumented potential sponsors of children has prompted legislation to try to block the practice.
Sen. Kamala Harris, D-California, co-sponsored a bill this week that would bar the government from using information it collects in the process of resettling children to arrest immigrants. It would also divert funding from ICE to pay for Health and Human Services care.

“Right now, unaccompanied children are being held in detention facilities or living in tent cities due in part to potential sponsors’ fear of retribution from ICE for coming forward,” Harris said in a statement. “This is an unacceptable obstacle to getting these children into a safe home, and we must fix it.”

Health and Human Services spokeswoman Evelyn Stauffer attributed the growing number of children in custody to a “crisis at the border” and “broken immigration system.”

“Their ages and the hazardous journey they take make unaccompanied alien children vulnerable to human trafficking, exploitation and abuse,” Stauffer said. “That is why HHS joins the president in calling on Congress to reform this broken system.”

*Tal Kopan is the San Francisco Chronicle Washington Correspondent. Email: tal.kopan@sfchronicle.com Twitter @talkopan


Saber, Mirar, Saber Acoger, Saber Acompañar.

Guía para Profesionales ante Chicas adolescentes 
que sufren Violencia de Género: 
Saber, Mirar, Saber Acoger, Saber Acompañar.


© Instituto Andaluz de la Mujer,
Consejería de Igualdad y Políticas Sociales,
Junta de Andalucía.
Elaborada por: Paola Fernández Zurbarán.



                                                                                  Acceso a la Guía

Os presentamos la guía ‘Saber mirar, saber acoger, saber acompañar’, dirigida a profesionales que estén en contacto con mujeres adolescentes y que, por tanto, puedan
encontrarse ante la difícil situación de ayudarles en caso de sufrir violencia de género. 

Una situación que puede darse, y que de hecho se da, desgraciadamente, en la sociedad, dado que la violencia de género es una lacra social, un problema de carácter estructural, que sigue perpetuándose generación tras generación, debido al sistema machista y patriarcal en el que crecemos y vivimos, que se reproduce a través de la cultura, la moda, la música, la literatura, la publicidad, los medios de comunicación, la religión, los videojuegos, las redes sociales... Hablamos de un problema presente en toda sociedad, en todas las esferas sociales y, por supuesto, en todas las capas de población, incluidas las más jóvenes.

Saber detectar de manera temprana los casos de violencia de género en jóvenes es clave para intervenir de manera inmediata, derivar a los servicios especializados del Instituto
Andaluz de la Mujer y ayudar así a erradicar el problema. La colaboración, desde su ámbito, de cada profesional es imprescindible en esta importante tarea, y queremos que para ello cuenten con el apoyo de esta importante herramienta.
Esperamos que les sea de gran utilidad.

El Instituto Andaluz de la Mujer ha realizado La GUÍA PARA PROFESIONALES ANTE CHICAS ADOLESCENTES QUE SUFREN VIOLENCIA DE GÉNERO: SABER MIRAR, SABER ACOGER, SABER ACOMPAÑAR con la finalidad de favorecer que las y los profesionales de distintos ámbitos que trabajan con chicas adolescentes puedan detectar e intervenir de forma adecuada con las chicas jóvenes que sufren violencia machista.

¿De qué se trata?
Es una herramienta para facilitar a las y los profesionales que trabajan con chicas adolescentes a detectar la violencia de género, así como para ofrecer pautas de intervención para la adecuada comunicación, acogida, orientación, derivación y acompañamiento a estas menores en el proceso de salir de una situación de violencia de género.

¿ A quién va dirigida?
Profesionales de distintos ámbitos que trabajan con chicas adolescentes (entre 14 y 17 años): Técnicas CMIMs, Sanitarias/os, profesorado, profesionales de servicios sociales, profesionales de servicios de protección al menor, profesionales de justicia juvenil, educadoras/es sociales, etc.

¿ En qué consiste?
Es una Guía descargable desde la página web del IAM que recoge orientaciones y herramientas específicas para el abordaje profesional de esta problemática.

¿Qué ofrece?
Información, orientación y estrategias para abordar desde distintos contextos profesionales la situación de violencia de género que sufre la adolescente.Ofrece pautas para la detección, la comunicación, la acogida, la orientación, la derivación a servicios especializados y el acompañamiento que precisan estas menores para superar la situación de violencia de género que están viviendo.

"Los Costes de la Violencia contra la infancia. Impacto económico y social". Presentación informe...

Educo y Cátedra Santander de Menores tienen el placer de invitarle a la presentación del Informe:
"Los Costes de la Violencia contra la infancia. Impacto económico y social".

El informe Los Costes de la violencia contra la infancia. Impacto económico y social, presenta un recorrido por las secuelas que en la vida de niñas, niños y adolescentes, puede dejar la violencia y el efecto económico que esta puede generar en un estado a través del incremento del gasto público y la pérdida de valor social.
30 de noviembre a las 9:30h
Central Universidad Pontificia Comillas
ICAI-ICADE - Sala de Conferencias
Calle Alberto Aguilera, 23, Madrid


10:00-10:15
Bienvenida
Da Clara Martínez,  Directora Cátedra Santander de Derecho y Menores,
Universidad Pontificia de Comillas

Da Macarena Céspedes, Directora España de Educo


10:15-11:30
Presentación del informe
“Los Costes de la Violencia contra la Infancia: Impacto económico y social”  El contexto general de España.
D. Resti Ramos, Especialista en Innovación de Educo

Metodología y resultados.
D. Kepa Larrañaga, Netólogo, Asociación GSIA


Tratamiento de datos sobre violencia contra la infancia:
recopilación y recomendaciones.

Adam Dubin, Investigador Cátedra Santander


11:30-12:00
Conclusiones y Recomendaciones
Hacia una mejor presupuestación.
D. Jorge Cardona, Miembro del Comité Derechos de Niño de Naciones Unidas

Conclusiones del estudio
Da Clarisa Giamello, Responsable de RRII e Incidencia Política de Educo


12:00-12:30
Turno de Preguntas

12:30-12:45
Cierre
D. Julio Molinario, Presidente de Educo
(por confirmar)
Representante gobierno
(por confirmar)


13:00-14:00
Cocktail
INSCRÍBETE

Acompañamiento digital: estrategias para una vida online saludable.


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Vivimos en un mundo móvil, globalizado y fuertemente mediado por la tecnología digital. 
¿Estamos preparados como sociedad para ayudar las generaciones más jóvenes a vivir en él, a afrontar los retos que la virtualización les presenta? 
 ¿Debemos evitar el contacto de los niños y niñas con la tecnología como parece ser la última moda entre las familias de los ingenieros de Silicon Valley o iniciarles en el lenguaje de programación para que no se queden fuera de la ola digital?. 

Todos los informes sobre prospectiva del futuro nos dicen que más de la mitad de los empleos que hoy conocemos desaparecerán en unos años superados por la robóti­ca de unas máquinas que se encargarán de liberarnos de tareas rutinarias. Lo que no está tan claro es por qué tipo de profesiones serán sustituidos, pero al menos parece evidente que serán los niños y niñas de hoy quienes estén llamados a decidir ese rumbo.
En las visiones sobre la tecnología del futuro nos encontramos habitualmente con dos posturas enfrentadas: desde las más distópicas que nos despiertan los miedos más viscerales, a las más utópicas que nos envuelven con su magia acrítica. 
Los medios de comunicación no parecen ayudar a poner un poco de sentido común en todo este desconcierto. Así vemos una noticia sobre el daño cognitivo que pueden causar las pantallas a los menores y otra que la contradice, un niño español que aprendió a programar con 6 años y una ley en Francia que quiere prohibir los móviles en los colegios. Si llegamos a la sección de deportes, entonces veremos un buen número de jugadores cuya camiseta luce publicidad de juegos online mientras otra noticia nos dice cómo están creciendo las casas de apuestas en los barrios más pobres y con ello también la ludopatía en los más jóvenes. 
¿Con cuál quedarnos?

Durante mucho tiempo, y aún persiste, se ha vivido bajo el paradigma de la exposición, como ya ocurriera con el mismo dilema frente a la fascinación que ejercía la televisión en los años 70. De hecho una de las preguntas recurrentes de las familias es saber cuántas horas máximas debe estar un menor frente a la pantalla para evitar daños en su salud y evitar el riesgo de adicción.

Pues bien, este tipo de aproximaciones cuantitativas no son la receta para curar la angustia digital que nos pueda generar el futuro incierto de nuestros hijos. Ni cuánto tiempo de pantalla ni a qué edad darle su primer móvil. Debemos empezar a dejar de obsesionarnos con el cuánto y empezar a trabajar en el cómo. Así lo recomiendan desde hace tiempo grandes referentes de la investigación en estos temas como Mimi Ito desde EE.UU. o Sonia Livingstone y Alicia Blum-Ross desde Inglaterra. Todas ellas nos llaman la atención sobre la importancia de asumir una actitud ponderada, lejos de los perfiles de abrazo y rechazo más extremos, para asumir y potenciar la tecnología digital desde usos críticos y creativos.

En concreto, Mimi Ito habla de que los padres deberían convertirse en “héroes digitales” para sus hijos actuando como modelos para normalizar y, a la vez, cuestionar las prácticas digitales. Entre otras recomendaciones, destaca la disposición de una mayor empatía frente a la hipocresía de condenar a nuestros hijos por algo que nos ven hacer a nosotros, la disposición y negociación de rutinas dentro del espacio familiar por encima de las normas rígidas y la apertura hacia el disfrute en el uso creativo de la tecnología frente a la autopercepción de culpabilidad en la crianza de los hijos. De esta forma se pretende abrir un diálogo fructífero de aprendizaje mutuo en lugar de imponer y generar rechazo.

Por su parte, Livingstone y Blum-Rose nos dicen que en lugar de Cantidad hay que enfocarse en el Contexto (dónde, cuándo y cómo se accede al contenido), el Contenido (qué es lo que se está viendo o usando) y las Conexiones (qué relaciones se establecen o no y cómo se están facilitando o impidiendo otras). En otras palabras, es más pernicioso que un niño esté 1 hora a su suerte con un tablet, que 3 horas acompañado de un adulto que actúa de mediador en un aprendizaje/entretenimiento más fructífero.

¿Qué sucede con la Escuela, cómo puede afrontar este reto?
La Escuela no es ajena a la esquizofrenia social que hemos señalado tanto a nivel mediático como a nivel doméstico. Si por un lado volcamos sobre ella las esperanzas de formar a la nueva generación digital, por otro nos encontramos con paradojas como son las llamadas a la prohibición de los dispositivos móviles (cuando, recordemos, con 15 años ya tienen uno propio y con 10 años el 25% también). Esto acaba provocando una situación de parálisis, cuando no también de rechazo, ante los riesgos del mal uso de la tecnología.
Nunca es tarde, sino más urgente si cabe, seguir reclamando una mirada más global y empoderada sobre la tecnología, huyendo de concebirla como una mera herramienta y pasar a considerarla como parte de un ecosistema más complejo. Este enfoque parte de los principios de la Educación en medios o Media Literacy aplicada al entorno digital (también llamada “Alfabetización Transmedia“). Inspirados en teóricos y precursores como Paulo Freire, entre otros, podemos abordar el entorno mediático digital con el objetivo de formar consumidores críticos pero también productores creativos en un proceso iterativo que trabaje constantemente tanto el análisis como la práctica. Esto nos permite adentrarnos en el mundo digital conociendo sus lenguajes, sus códigos y sus técnicas para ser capaces de generar una distancia emocional del mismo y tomar decisiones más informadas. De igual forma, deberemos ser capaces de generar discursos y prácticas situadas en el contexto aprovechando las oportunidades que nos brindan los nuevos medios.

Una buena forma de estructurar esta aproximación es partir de las motivaciones que guían el uso digital y desvelar sus mecanismos con ejemplos cercanos a los intereses de los jóvenes para que incorporen herramientas de pensamiento crítico y de expresión creativa. Por ejemplo: ¿Por qué cuando visitamos una web o pulsamos en un anuncio, este nos persigue allá donde naveguemos? ¿Qué papel juegan los algoritmos en la imagen del mundo que recibimos en nuestro perfil social? ¿Cómo distinguir a un presentador real de su avatar creado por Inteligencia Artificial? ¿Cuáles son las mecánicas de los videojuegos que hacen que resulten tan adictivos?

Desde el plano creativo, hay mucho también por hacer y, lo que es más importante, aprender con nuestros alumnos. ¿Por qué no participar en una liga escolar de eSports liderada desde ámbitos educativos y no meramente comerciales?¿Cómo diseñar una campaña para exigir un mejor etiquetado en la alimentación?¿Por qué no aplicar técnicas de gamificación al aprendizaje? ¿Cómo crear una estrategia en Instagram para promover la belleza real?
Para ello es clave que el profesorado no se sienta solo en este desafío, sino que comparta ansiedades y establezca relaciones en comunidad (alumnos, profesores y familias) y que se lance a experimentar sin miedo al fracaso anteponiendo el proceso sobre el resultado y disfrutando de la cultura digital: conociendo sus límites y aprovechando sus oportunidades.

* Tíscar Lara es Directora de Comunicación de la Escuela de Organización Industrial. Como periodista y profesora especializada en cultura digital tiene 20 años de experiencia en el uso crítico y creativo de la tecnología aplicada al aprendizaje. Ha sido distinguida como una de LasTOP100 Mujeres en España, además de Visiting Scholar en la Universidad de Harvard y Special Reader en la Universidad de Los Ángeles. Actualmente se enfrenta al mayor reto de su vida: acompañar a su hija en el apasionante desafío del mundo digital.

Un comienzo injusto: desigualdad en la educación de los niños en países ricos.






En los países más ricos del mundo, 
a algunos niños les va peor en la escuela que a otros 
debido a circunstancias que escapan a su control, 
como el lugar donde nacieron, el idioma que hablan 
o la profesión que ejercen sus progenitores.

UNICEF Innocenti Launches Report Card 15:      

Office of Research - Innocenti
Acceso al Documento.       

Estos niños acceden al sistema educativo en situación de desventaja y pueden quedarse aún más rezagados si las políticas y prácticas educativas refuerzan, en lugar de reducir, la brecha entre ellos y sus compañeros. Esos tipos de desigualdad son injustos. No todos los niños tienen las mismas oportunidades de alcanzar su pleno potencial, de perseguir sus intereses y de desarrollar sus talentos y habilidades, acarreando con ello costos sociales y económicos. Este informe se centra en las desigualdades educativas en 41 de los países más ricos del mundo, todos ellos miembros de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) o de la Unión Europea (UE). A partir de los datos más recientes disponibles, se examinan las desigualdades a lo largo de la infancia —desde el acceso a la educación preescolar hasta las expectativas educativas una vez concluida la enseñanza secundaria— y se analizan en profundidad las relaciones entre la desigualdad educativa y factores como la actividad profesional de los padres, los antecedentes migratorios, el género y las características de las escuelas.
La principal particularidad de este informe es la tabla clasificatoria, donde se resume el calado de la desigualdad educativa en la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. El indicador de la desigualdad en la educación preescolar es el porcentaje de alumnos matriculados en centros oficiales un año antes de la edad oficial de ingreso en la escuela primaria. Tanto para la escuela primaria (cuarto curso, alrededor de los 10 años) como para la escuela secundaria (15 años), el indicador muestra la diferencia entre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de lectura por los estudiantes que obtienen los mejores y los peores resultados.

Nota de prensa y accesos: 

Gordon Brown, UN Special Envoy for Global Education, delivered a video address to kick off the launch event, emphasizing that, even after 200 years of public education, we still have a long way to go to close the gaps. Watch his video address.
Report authors Kat Chzhen, Anna Gromada, and Gwyther Rees presented the key findings of the report, with a focus on sources of educational inequalities, and findings for each stage of education: preschool, primary school, and secondary school.
The launch event also featured two panel discussions with experts, educators, and students discussing the importance of mitigating education inequality and what the most pressing policy and programming recommendations are.

In another first, UNICEF Innocenti developed a dedicated website for Report Card 15: An Unfair Start: https://www.unicef-irc.org/unfairstart, which features an interactive league table and other figures from the report, as well as infographics and data videos to highlight the key findings, conclusions, and recommendations from the report.



What are the sources of education inequality and how can we close the gaps?
Report Card 15: An Unfair Start addresses these questions and more.

Follow the conversation on Twitter: #UnfairStart