España es uno de los países europeos con mayores deficiencias a la hora de cumplir
las múltiples recomendaciones de la UE dirigidas a incluir
la educación afectivosexual en los currículos escolares
La falta de voluntad política obstaculiza un cambio en las aulas
que solo se dará si las leyes obligan a ello,
y ejemplos como ‘Sexualidades’ o ‘Skolae’ lo demuestran.
Está en juego construir una sociedad más igualitaria
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| Aula de un colegio público, en 2014. Juan Carlos Mejías |
España es uno de los países europeos con mayores deficiencias a la
hora de cumplir las múltiples recomendaciones de la UE dirigidas a
incluir la educación afectivosexual en los currículos escolares desde
edades tempranas. Así queda recogido en el informe ‘Comprehensive sexuality education: why is it important?’,
publicado en febrero de 2022 a petición de la Comisión de Derechos de
las Mujeres e Igualdad de Género (FEMM). De los 27 Estados integrantes
de la Unión, solo ocho siguen sin implementar la educación
afectivosexual en sus centros educativos de forma obligatoria, y España
se encuentra en esa lista.
El documento recoge hasta seis resoluciones en firme del Parlamento
Europeo, que, desde el año 2015, ha pedido a “la Comisión [Europea] que
apoye la implementación en los Estados miembro de programas de educación
afectivosexual integral” (2019) y a los propios “Estados miembro que
aseguren el acceso universal a una educación afectivosexual integral,
científicamente rigurosa, basada en evidencias, adecuada a la edad y
libre de prejuicios para todos los niños y niñas” (2021). A nivel
internacional, es la UNESCO quien marca la pauta al establecer la
garantía de “una educación sexual integral y de calidad” para “todos los
niños y jóvenes” como la primera prioridad en su
‘Estrategia de Educación para la Salud y el Bienestar’.
‘Sexualidades’, un ejemplo del modelo español
A pesar de todo ello, la realidad es que, hoy en día, “la educación
afectivosexual es un derecho que no se puede ejercer en España”. Lo
afirma José Vázquez, coordinador de proyectos de salud y educación
sexual en la Consejería de Salud de Asturias, poco después de descolgar
el teléfono para hablar con CTXT acerca del programa
‘Ni ogros ni princesas’.
Enmarcado en la línea de trabajo ‘Sexualidades, proyecto educativo’, se
trata de una iniciativa autonómica ideada para aquellos centros en los
que “haya profesorado que se comprometa a dar sesiones de educación
afectivosexual en el aula, bien en horario de tutoría o bien en sus
materias”, cuenta Vázquez. Él mismo resume las implicaciones de este
requisito: “Los centros educativos deciden de forma voluntaria si
quieren participar o no, es voluntariedad pura y dura”.
La educación afectivosexual en España es muy limitada, por no decir precaria, y se basa en la voluntariedad
En este sentido, el funcionamiento de la educación afectivosexual en
Asturias sirve como ejemplo para explicar la situación en la que se
encuentra esta cuestión a nivel nacional. José Vázquez participó en un
estudio sobre los programas educativos autonómicos, llevado a cabo en el
año 2021, cuya conclusión demostró que “la educación afectivosexual en
España es muy limitada, por no decir precaria, y se basa en la
voluntariedad”. “A nadie se le ocurre que las Matemáticas puedan ser
voluntarias; sin embargo, sí pasa con la educación afectivosexual, que
es un cuerpo de conocimientos objetivos y científicos amparados por la
OMS y la UNESCO”, denuncia.
A la hora de buscar culpables, Vázquez lo tiene claro: “Esto depende
del Estado, en realidad. Las comunidades autónomas tienen cierto margen,
pero el currículum se decide con una ley de educación estatal. La
última es la LOMLOE, y no recoge la educación afectivosexual” más allá
de “objetivos que, si no se concretan, se quedan en intenciones”. De
hecho, la reforma educativa del Gobierno de coalición ha tenido un
impacto negativo en el proyecto ‘Sexualidades’.
En origen, la iniciativa impulsó la creación de cuatro materias
curriculares de educación afectivosexual en Asturias, una para cada
curso de la ESO, que se ofrecían como parte de las materias de libre
configuración autonómica. De esta manera se abría la posibilidad de que
los centros que así lo decidieran pudieran ofertar dos horas a la semana
de educación afectivosexual en primero, segundo y tercero de la ESO, y
tres horas a la semana en cuarto. “Ahora, con la LOMLOE, de primero a
tercero de la ESO ya vienen todas las materias fijadas, tanto a nivel
nacional como la concreción que se hace después de forma autonómica,
entonces solo hay posibilidad de ofertar una materia que proponga el
centro en cuarto de la ESO”, cuenta Raquel Busto, licenciada en
Psicología y orientadora de un centro educativo asturiano.
En este nuevo contexto, ‘Sexualidades’ pierde gran parte de su
alcance. Su punta de lanza, el programa ‘Ni ogros ni princesas’, ha
quedado reducida al acceso –siempre voluntario– del profesorado a un
“material didáctico con una parte teórica, con contenidos, y una parte
práctica, con propuestas para desarrollarlos en el aula”, explica José
Vázquez. Superada la barrera de la voluntariedad, los y las profesoras
que quieran recibir esta formación se enfrentan a otros obstáculos. “En
nuestro caso la formación es fuera del horario lectivo, por las tardes.
Dependes de la conciliación, muchas veces implica presencialidad… no es
fácil”, desvela Raquel Busto.
Como complemento, ‘Ni ogros ni princesas’ ofrece talleres externos y
puntuales, normalmente uno para cada curso de la ESO, impartidos por
personal de enfermería, la Consejería de Juventud o la asociación LGTBI+
Xega.
Tanto Busto como Vázquez coinciden en la necesidad de introducir la
obligatoriedad de la educación afectivosexual, un factor prácticamente
inexistente en España.
‘Skolae’, la excepción obligatoria
“‘
Skolae’
es un programa obligatorio para todas las etapas de escolarización
(desde 0-3 años hasta bachillerato y grados medios y superiores) y todos
los centros navarros sostenidos con fondos públicos. Por normativa,
todos los centros tienen que entrar”. Amelia Fernández de Monje, jefa
del Negociado de Coeducación en ‘Skolae’, es quien pronuncia las
palabras que persiguen tantos proyectos de educación afectivosexual y
que, de momento, solo pueden decirse desde Navarra. Cuestionada acerca
de lo que ha propiciado esta excepcionalidad, Fernández de Monje pone en
valor la existencia de una “apuesta política” a nivel autonómico que
empieza a abrirse camino con “la ley foral 14/2015, de 10 de abril, y la
ley foral 17/2019, de 4 de abril. Ahí es donde nos dicen: hay que
trabajar la coeducación”.
Gracias a este andamiaje legislativo, complementado con un decreto
foral publicado en 2021, “que refuerza la obligatoriedad”, y una serie
de órdenes forales “que concretan” el empuje en medidas y acciones bien
definidas, los centros educativos públicos y concertados en Navarra se
encuentran inmersos en un proceso de “construcción de estructuras
estables para que se vaya creando una identidad coeducadora”, afirma
Amelia Fernández de Monje. Tanto ella como su compañera Oihana Etxarte,
asesora en coeducación y también presente en la conversación con CTXT,
insisten en la necesidad de ampliar la mirada más allá de la educación
afectivosexual: “Nosotras creemos que la educación sexual tiene que
estar dentro de un contexto coeducativo, porque si no, no tiene
sentido”. ¿Y qué es la coeducación? Se trata de un enfoque educativo que
tiene como objetivo “que los alumnos y alumnas vayan construyendo esa
mochilita para poder elegir el proyecto vital desde la libertad, la
diversidad de opciones, sin condicionantes de género y aprendiendo a
identificar las desigualdades y hacerles frente”, cuentan desde
‘Skolae’.
La experiencia evidencia que la obligatoriedad es un aspecto crítico para lograr una transformación educativa integral
Una de las quejas de
Raquel Busto, desde Asturias, entronca a la perfección con los
argumentos de ‘Skolae’. “Cuando hay cursos de educación afectivosexual
siempre vamos las mismas personas. Y siempre somos mujeres. Para los
chicos es mucho más potente que sea un hombre el que les dice
determinadas cosas, porque se va a convertir en un referente de otro
tipo de masculinidad”, dice Busto; “si permitimos la voluntariedad,
vemos que durante años se formaban siempre las mismas mujeres. Y eso no
puede ser. Entonces se decidió que tenía que ser todo el claustro quien
recibiese estas formaciones”, coinciden Amelia Fernández de Monje y
Oihana Etxarte.
Más concretamente, el programa ‘Skolae’ se apoya en la creación de
dos figuras fundamentales: el grupo impulsor y el plan de identidad
coeducadora. La justificación para la primera de ellas demuestra que en
Navarra están más de un paso por delante del resto del país: “No es
suficiente con formar a todo el claustro, necesitamos un grupito en el
que haya alguien del equipo directivo que dé continuidad al proyecto,
para que no desaparezca con la movilidad que tenemos en los centros
públicos”.
En esa misma línea, el plan de identidad coeducadora está diseñado
para garantizar que la coeducación se instala en el núcleo mismo de los
centros públicos y concertados. ‘Skolae’ propone cuatro fases de
formación obligatoria para todo el profesorado, cada una de ellas con el
requisito de reservar 12 de las 35 horas anuales de formación con las
que cuentan los y las profesoras –quienes forman parte del grupo
impulsor deben utilizar las 35 horas para esto–, a través de las cuales
se va integrando “la transformación progresiva de un centro educativo
mixto en un centro coeducativo”, en palabras de Amelia Fernández de
Monje, que sigue desarrollando: “La idea es que la formación sea
teórico-práctica: tú te vas formando y a la vez eso lo llevas al aula.
El profesorado tiene que pasar de utilizar las actividades que propone
‘Skolae’ a saber cómo hacerlo para introducir en sus programaciones
propias el enfoque coeducativo. Que la coeducación esté todo el rato en
su mirada”. Esta pretensión de transversalidad queda afianzada por los
mencionados planes de identidad coeducadora, que, según explica Etxarte,
quedan plasmados “dentro de la propia documentación interna del
centro”. De esta manera, tras completar las cuatro fases, se mantiene
por escrito “la obligación de seguir coeducando”.
El esfuerzo político en Navarra ha posibilitado que cada uno de estos
elementos esté perfectamente desgranado en la legislación autonómica,
condición insoslayable a la hora de impulsar un progreso verdaderamente
significativo hacia la coeducación. El problema, también para Fernández
de Monje y Etxarte, es que “la LOMLOE menciona la educación
afectivosexual, pero no concreta nada”, así que todo “depende de que
cada comunidad autónoma lo haya querido especificar”.
Hacia una sociedad más igualitaria
A pesar de las barreras que generan la voluntariedad y la falta de
iniciativa política, Raquel Busto ha observado progreso en su
experiencia impartiendo Sexualidades Diversas en cuarto de la ESO:
“Sobre todo las chicas se ven más fuertes para dar su opinión acerca de
las cosas que quieren hacer y las que no”. Como ejemplo más concreto,
cuenta que pone en práctica un reto quincenal “en el que todo el
alumnado tiene que cocinar en casa, planchar, etc. Ahí se dan cuenta y
ponen en valor muchas cuestiones que antes no valoraban”.
Oihana Etxarte destaca que uno de los cambios más inmediatos que
‘Skolae’ introduce en los centros tiene que ver con el lenguaje: “El
alumnado se vuelve superexigente cuando no escuchan lenguaje inclusivo”.
Y por si esto fuera poco, añade: “También están más receptivos y más
alerta a casos de agresiones sexistas”.
En relación a los contenidos, Amelia Fernández de Monje asegura que
“los conocimientos y aprendizajes están adaptados a cada etapa”. Junto a
su compañera, enumeran algunas de las cuestiones a tratar según el
ciclo educativo: “En educación infantil podemos trabajar los apegos
seguros. En primaria se puede hablar de los cambios fisiológicos que
irán teniendo nuestros cuerpos, especialmente con las chicas, que suelen
mostrar actitudes negativas hacia sí mismas y que viven la menstruación
como algo sucio. Hablamos también de los modelos de belleza desde una
perspectiva crítica para minimizar esa presión social. En secundaria
podemos entrar en las atracciones, los celos y la frustración cuando me
ponen límites, o de cómo saber ponerlos”.
Además de formar parte de ‘Skolae’, Oihana Etxarte cuenta con
experiencia docente, y recuerda con especial cariño una anécdota con un
grupo de primero de primaria: “Teníamos diferentes materiales para
relajarnos cuando estábamos enrabietadas, uno de ellos era un masajeador
para la cabeza. Me di cuenta de que dos txikis se estaban
haciendo un masaje y, sin intervenir, escuché cómo le preguntaba uno al
otro ‘¿dónde quieres que te haga el masaje?’, y la respuesta fue
‘prefiero que no sea en la cabeza’. Ese momento se aprovechó para
remarcar lo bien que estaba preguntar dónde quería el masaje, que la
otra persona haya sabido decir dónde no quería y que tú le hayas
respetado”.
La reacción ultra
Corresponsabilidad, consentimiento, denuncia de desigualdades,
identificación de violencia de género… A pesar de las grandes
diferencias entre ‘Sexualidades’ y ‘Skolae’, ambos proyectos demuestran
la capacidad de la educación afectivosexual para provocar cambios
profundos. Mar Venegas, socióloga e investigadora de la Universidad de
Granada especializada en educación, género y sexualidad, explica a CTXT
que “el modelo de ciudadano y ciudadana que queremos construir en
nuestra sociedad se configura fundamentalmente a través de la
socialización escolar”, por ello, “todo el trabajo que se hace a nivel
coeducativo es precisamente para contrarrestar los referentes dominantes
patriarcales, que pueden ser homófobos, tránsfobos y abiertamente
machistas”.
En un contexto de reacción antifeminista enfervorecida, esta socióloga destaca el “pánico moral” propagado por “grupos y
lobbies
ultraconservadores financiados para reforzar los valores religiosos
contra la apuesta de la educación afectivosexual”. Titulares como ‘La
guía educativa que enseña a masturbarse desde los tres años llega a los
tribunales de Cataluña’, publicado en el diario
ABC en
diciembre de 2022, alimentan una campaña del miedo que ha calado. Desde
la Comisión de Derechos de las Mujeres e Igualdad de Género (FEMM) se
advierte de que el profesorado en España “ha expresado su malestar por
tener que abordar el tema de la educación sexual debido a las posibles
consecuencias que puedan tener las opiniones de los padres y las
madres”. Raquel Busto lo nota cuando “algunas familias dicen que
queremos convencer a sus hijos de algo. Piensan, por ejemplo, que la
homosexualidad es algo de lo que les podemos convencer”. Por su parte,
desde ‘Skolae’ reconocen que, más o menos, tienen “una denuncia cada
año”, aunque “siempre son de ocho familias como mucho”.
[Durante la realización de este reportaje, una de esas denuncias
interpuestas por algunas familias provocó la anulación del Plan de
Coeducación 2021-2023
aduciendo errores en su tramitación. Sin embargo, “la sentencia no afecta al programa”, aseguran desde ‘Skolae’, puesto que el plan 2021-2023 ya está extinto.]
España es el cuarto mayor inversor europeo en cuestiones antigénero
El esfuerzo de la ultraderecha en este sentido es notorio. Según
una investigación del Foro Parlamentario Europeo para los Derechos Sexuales y Reproductivos,
entre 2009 y 2018 se invirtieron 707,2 millones de dólares en lo que el
documento denomina activismo “antigénero”, dentro del que se encuentra
la guerra abierta contra la educación afectivosexual.
España ocupa un lugar privilegiado en esta red de asociaciones, partidos políticos,
think tanks y millonarios ultracatólicos. Concretamente,
las organizaciones españolas Hazte Oír y CitizenGO
“generaron unos ingresos de 32,8 millones de dólares” entre 2009 y
2018, “convirtiéndose en el cuarto mayor inversor europeo” en cuestiones
“antigénero”, revela este exhaustivo informe.
Frente a todo ello, el optimismo de Amelia Fernández de Monje: “Sigue
habiendo familias que ese día no mandan a su hijo o hija a clase, pero
cada vez va a ser más difícil porque es transversal ya. Es como el
txirimiri,
que no lo notas pero te va calando”. Y una petición: “Hemos comprobado
que en la medida en que generamos espacios y dedicamos tiempo en los
centros educativos, el alumnado sí expone cuáles son sus malestares y
sus necesidades, y agradecen mucho que se hable de ello. Pero esto
resulta insuficiente. Vemos muy necesaria esa apuesta política, porque
si no se facilita ese escenario, difícilmente se avanza”.
