Máster Propio en Políticas de Infancia y Adolescencia: Retos Actuales. Preinscripción 2020/2021.

Máster Propio en Políticas de Infancia y Adolescencia: Retos Actuales.

Accede desde aquí a la preinscripción.

El Máster en Políticas de Infancia y Adolescencia responde a una demanda creciente de capacitación en el área del diseño y aplicación de políticas de infancia, poniendo especialmente el foco en algunos de los grandes retos a los que se enfrentan las mismas, como son la pobreza que afecta a los niños y niñas, su vulnerabilidad frente a distintas formas de violencia, abuso y maltrato, la inmigración, la segregación en el espacio urbano, su inserción en la sociedad digital, o la satisfacción de sus derechos a la educación, la salud y a disfrutar de una vida digna.
El Máster se soporta en dos ejes teóricos principales que son, por un lado, los Estudios de Infancia (Childhood Studies) como área multidisciplinaria de conocimiento de la infancia tal y como la experimentan los niños y niñas, que considera a la infancia como una parte de la estructura social, socialmente construida, y a los niños, niñas y adolescentes como sujetos y actores sociales. Por otro lado, en los derechos humanos de los niños y niñas como base que sustenta su condición de ciudadanía.
De este modo, el Máster se inscribe en las corrientes principales que en el estudio de la infancia rigen en el plano internacional. Así mismo responde a la necesidad de que los y las profesionales que trabajan en administraciones públicas, instituciones, empresas o servicios a la infancia y la adolescencia posean una formación adecuada sobre los derechos humanos de los niños y niñas, de acuerdo a las recomendaciones del Comité de los Derechos del Niño para España y a lo dispuesto en la nueva Ley de Protección Integral de la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia. 

Información sobre este Máster:
       Objetivos
Máster de la Universidad Complutense.


Formación bonificada

La Universidad Complutense de Madrid está  inscrita en el Registro Estatal de Entidades de Formación que depende de la Fundación Estatal para la Formación en el Empleo (FUNDAE), como entidad que puede impartir formación profesional para el empleo, lo que implica que su empresa u organismo puede acogerse al sistema de formación bonificada, de acuerdo con lo establecido en la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación Profesional para el Empleo.
Todas las empresas disponen de un Crédito anual exclusivamente destinado a la formación de sus trabajadores que pueden hacer efectivo mediante la aplicación de bonificaciones a la Seguridad Social para formar a sus trabajadores a coste cero (siempre que se cumplan determinadas condiciones). Si esta cantidad no se utiliza, se pierde.
Aproveche el crédito del que dispone su empresa para matricularse en nuestra amplia oferta de títulos de Formación Permanente.

Más información sobre los servicios de Formación Bonificada


Documentos sobre Infancia y COVID-19: Recopilación.



Acceso a la base documental.


A lo largo de estos difíciles meses transcurridos desde que comenzó la pandemia mundial de COVID 19, el Observatorio de la Infancia en Andalucía ha tratado de recopilar los principales documentos relacionados con el nuevo coronavirus y la infancia.
El volumen de materiales localizados nos ha llevado a crear una sección específica sobre la cuestión, con objeto de ofrecer a la comunidad investigadora un acceso rápido y cómodo a este conocimiento.
Entre los documentos que componen esta sección, los usuarios pueden acceder a informes, guías, materiales didácticos, artículos y recomendaciones elaboradas por distintos organismos internacionales, nacionales o autonómicos así como de distintas entidades investigadoras y organizaciones no gubernamentales.
Las temáticas de los documentos son muy amplias: desde salud y educación hasta participación infantil, protección o discapacidad, pasando por pobreza, tecnologías de la información u ocio y tiempo libre.
El modo en que el material se ha clasificado en nuestra página web permite que esta selección continúe ampliándose con el tiempo, permitiendo ofrecer siempre los más recientes materiales sobre COVID-19 e infancia.


¿Pueden los padres dejar de llevar al colegio a sus hijos por miedo a la COVID-19?.

El problema surge cuando los padres piensan que esas condiciones no se dan 
y se puede poner en riesgo la salud de los niños.
La resolución del conflicto exige poner en el centro de la discusión los derechos del niño 
para, desde ahí, determinar la responsabilidad de padres y poderes públicos. 
El niño es titular del derecho fundamental a la educación, no los padres, 
que están obligados a llevar a los niños al colegio durante la etapa obligatoria.

Clara Martínez*

En las últimas semanas han proliferado los grupos de padres y madres que se niegan a llevar a sus hijos al colegio por miedo a la pandemia del nuevo coronavirus. Alegan que seguir el curso de manera remota, desde el hogar, reduce la diseminación del virus, entre otros argumentos.
De acuerdo con la Convención sobre los derechos del niño, a los padres les incumbe la responsabilidad primordial de su crianza y desarrollo y, en ejercicio de dicha responsabilidad, su preocupación fundamental será siempre el interés superior del niño.
Asimismo, el Código civil dispone que la patria potestad, como responsabilidad parental, se ejercerá siempre en interés de los hijos, de acuerdo con su personalidad y con respeto a sus derechos y a su integridad física y mental.
Por su parte, los poderes públicos deben respetar y apoyar el ejercicio de esa responsabilidad parental y tienen la obligación de implantar una enseñanza obligatoria y gratuita que asegure el derecho a la educación de todos los niños entre 6 y 16 años.

El Estado debe garantizar el acceso a las enseñanzas

Ahora bien, el acceso a las enseñanzas debe garantizarse por el Estado no solo en condiciones de universalidad, gratuidad y calidad, sino también de seguridad. No se puede garantizar el derecho a la educación sin unas mínimas condiciones de salud para los niños. El problema surge cuando los padres piensan que esas condiciones no se dan y se puede poner en riesgo la salud de los niños.
La resolución del conflicto exige poner en el centro de la discusión los derechos del niño para, desde ahí, determinar la responsabilidad de padres y poderes públicos. El niño es titular del derecho fundamental a la educación, no los padres, que están obligados a llevar a los niños al colegio durante la etapa obligatoria.
Por su parte, los poderes públicos están obligados a implantar un sistema educativo de calidad y seguro. No poner todos los medios y recursos públicos necesarios para garantizar las condiciones sanitarias en los centros escolares supone una limitación difícilmente justificable de un derecho fundamental constitucionalmente consagrado.

Derecho fundamental

No llevar al niño al colegio por miedo al contagio no parece ser, por si sola, una razón suficiente para privar al niño de su derecho fundamental a la educación, por muy bienintencionada y humanamente comprensible que sea.
Toda decisión de los padres sobre la vida de sus hijos debe buscar la satisfacción del interés superior del niño.
El objetivo de este fundamental concepto, presente en toda nuestra legislación, es precisamente garantizar el disfrute pleno y efectivo de todos los derechos del niño: derecho a ser escuchado, a la vida, a la supervivencia y el desarrollo, a la no discriminación, al juego y el esparcimiento, a un nivel de vida adecuado, a la identidad, al máximo nivel posible de salud, a la libertad de expresión y de información, a la libertad de conciencia, pensamiento y religión y, entre otros, también, el derecho a la educación.
Los padres tienen la obligación de respetar los derechos del niño en el ejercicio de su responsabilidad parental, por lo que su opinión personal sobre lo que en cada caso sea “lo mejor” para su hijo en ningún caso podrá estar por encima del cumplimiento de esos derechos.
La patria potestad no puede seguir siendo entendida como el ejercicio de un poder unilateral que faculta a los padres a tomar la decisión que les parezca oportuna respecto de sus hijos (ir o no ir al colegio, según el umbral subjetivo de preocupación por el contagio), sino como una responsabilidad para que en cada de una de dichas decisiones se busque siempre el mayor nivel de satisfacción de todos los derechos del niño.
Los derechos del niño (de)limitan necesariamente el ejercicio de la patria potestad y obligan a una ponderación de todos ellos atendiendo a las concretas circunstancias.

Los derechos del niño deben estar en el centro

En momentos de crisis como la que actualmente vivimos el temor, la incertidumbre y la escasez de recursos pueden poner en riesgo la realización de los derechos del niño en la que tanto hemos avanzado desde que se ratificó la Convención sobre los Derechos del niño, hace ya treinta años.
En particular, es imprescindible garantizar el derecho del niño a la educación porque la educación es mucho más que la mera escolarización oficial para la adquisición de contenidos.
La educación permite el desarrollo holístico de la personalidad del niño, le da herramientas para superar limitaciones y reducir desigualdades, supone una oportunidad para el esparcimiento, el juego y la socialización del niño, procura un entorno protector y de cuidado, promueve el respeto y la participación del niño y lo prepara para su vida adulta de acuerdo con un marco ético y de valores democráticos. La educación persigue el desarrollo holístico del niño hasta el máximo de sus posibilidades, su integración en la sociedad y su interacción con otros.
La escolarización es necesaria para satisfacer el derecho a la educación del niño, pero es también un medio para la realización de otros muchos derechos imprescindibles para el desarrollo integral al que también el niño tiene derecho.

El miedo al contagio puede privar al niño de mucho más que de recibir clases, especialmente cuando se trata de los colectivos más vulnerables. Es responsabilidad de todos poner los derechos del niño en el centro.

*Directora de la Cátedra Santander de los Derechos del Niño de la Universidad Pontificia Comillas, Universidad Pontificia Comillas

2020 Childhood Studies Virtual Conference.

 The Childhood Studies Department, Rutgers-Camden invites you to the 2020 Childhood Studies Virtual Conference. 8 Graduate panelists (with various interests within the field) will present their research and findings throughout three monthly sessions at 12 noon on:


.- September 25, 2020:  Exploring Girl Child Empowerment and State Policies

Host: Palak Vashist


Speakers: 

Smruthi Bala Kannan

Rashmi Kumari

Mary Louise Mittsdarffer


.- October 23, 2020:  Revisiting Privileges of Children, Juvenile Justice & Black Childhood
Host: Beth McIntyre

Speakers: 
Diana Carolina Garcia
Janene Ryan
Michelle Lyttle-Storrod

.- November 20, 2020:  Problematizing the Moralization and Idealization of Childhood:  America's Historical Obsession with Child Development
Host: Joe Giunta

Speakers: 
Heather Reel
Elisabeth Yang


For more information, here is a link with the conference details.

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Exploring_childhood_studies mailing list
Exploring_childhood_studies@email.rutgers.edu
https://email.rutgers.edu/mailman/listinfo/exploring_childhood_studies

 


"El niño es el maestro. Vida de María Montessori", libro y entrevista a Cristina De Stefano .

Mª Montesori, Wikipedia.
“Creyeron que hipnotizaba niños 
 porque estaban tranquilos en clase”.

En el 150 aniversario del nacimiento Mª Montessori
una apasionante biografía de una pionera de las nuevas pedagogías 
cuyo método está hoy más vivo que nunca. 

Cristina de Stefano nació en 1967 en Italia y vive en Francia. Es periodista y autora de obras como La corresponsal, su aclamada biografía de Oriana Fallaci. 
Esta vez quiso saber más de otra mujer que le fascinaba.  Ha tenido acceso a cartas y material inédito.

El resultado es 
El niño es el maestro. Vida de Maria Montessori.
Editorial Lumen.



¿Alguna sorpresa?
La mayor, para mí, descubrir el lado espiritual del personaje y su larga colaboración con el fascismo, dos aspectos de los que se habla poco.

Entonces... ¿qué tipo de feminismo era el suyo?
Reformista y práctico. Luchaba por el voto de las mujeres, acceso a la universidad, baja maternal de las puérperas más pobres, educación sexual. La política no le interesaba, pero sí cambiar la vida real de las mujeres necesitadas y de sus hijos.

¿Fue o no la primera mujer en doctorarse en Medicina en Italia?
Solo nos llega su pedagogía… Ella no fue la primera mujer médico en Italia. Esta es una de las muchas leyendas transmitidas por sus admiradores y que yo desmiento en el libro. Pero sí una pionera: fue la única mujer de su curso en la facultad, antes de ella tan solo se habían licenciado dos mujeres en Roma.

¿Qué aprendió de los niños con hándicaps?
Como joven psiquiatra en el manicomio de Roma, descubre el horror de niños discapacitados y encerrados de por vida. Eso la turba tanto que se pasa años estudiando métodos especiales y construye el suyo. Milagro. ¡Llevó a los niños del psiquiátrico a realizar el examen para la licencia de la escuela primaria! Mientras todo el mundo se sorprende de los resultados obtenidos por aquellos pequeños retrasados, ella se pregunta qué había de equivocado en la escuela para que los niños normales aprendieran tan poco.

¿Desconfiaron de su método?
Toda la vida. O la adoraban o la detestaban. Porque era mujer, ajena al mundo académico, obtenía resultados asombrosos (la acusaron incluso de hipnotizar a los niños: en sus clases estaban demasiado tranquilos) y proponía ideas radicales. Seguirla significaba descartar todo lo que se hacía en los colegios.

¿Montessori es un referente al que asirse ahora que estamos a punto de estrenar el año escolar más raro de la historia?
Ella cree que la escuela de antes –como ahora– es completamente incorrecta. Cambia lo esencial. Nada de aulas, pero sí espacios comunicantes, nada de lugares cerrados, pero sí trabajo en la naturaleza, nada de niños pasivos que escuchan, pero sí niños que trabajen solos, ejercicio práctico, autocorrección. Un niño Montessori desde preescolar puede enfrentarse mejor a la educación a distancia, porque sabe trabajar solo
.
¿Qué concepto tenía sobre la maternidad y la paternidad?

No tenía una concepción mística de la maternidad, tenía una concepción mística del niño. Le fascinaba el funcionamiento de su cerebro, tan distinto al nuestro. No era de esas que acarician niños o les dan caramelos: los observaba, como un científico en un laboratorio




Seis jóvenes portugueses demandan a 33 países europeos por no reducir las emisiones.


En una acción legal sin precedentes, seis portugueses de entre 8 y 21 años 
 han presentado una demanda ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos 
 en la que acusan a 33 países europeos de violar su derecho a la vida 
al no hacer lo que les corresponde para hacer frente a la emergencia climática.
De izq. a der., los jóvenes demandantes: Cláudia Agostinho (21 años), Catarina Mota (20), Martim Agostinho (17), Mariana Agostinho (8), Sofia Oliveira (15) y André Oliveira (12)




Las acciones de asociaciones ecologistas para judicializar la lucha contra el cambio climático siguen adelante. Si hace unos meses activistas holandeses conseguían que su Tribunal Supremo de los Países Bajos les diese la razón y forzara al Gobierno a revisar al alza sus objetivos de reducción de emisiones, ahora unos jóvenes portugueses quieren dar un paso más allá. 
 En una acción judicial sin precedentes, seis lusos de entre 8 y 21 años han presentado una demanda ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos de Estrasburgo (TEDH), con la que buscan responsabilizar a los 33 países del continente que se encuentran bajo su jurisdicción de inacción ante la crisis climática.

Los protagonistas de esta iniciativa son Cláudia Agostinho (21 años), Catarina Mota (20), Martim Agostinho (17), Sofia Oliveira (15), André Oliveira (12) y Mariana Agostinho (8), que basan su denuncia en que los 27 estados miembros europeos, así como Reino Unido, Suiza, Noruega, Rusia, Turquía y Ucrania no están realizando recortes de emisiones urgentes y profundos para salvaguardar su futuro. 
 Si la demanda de estos portugueses es admitida a trámite, podría sentar un importante precedente y mostrar el camino para otras acciones judiciales climáticas basadas en argumentos de derechos humanos.
Los jóvenes activistas confían en sus posibilidades de al menos llegar a juicio, ya que su demanda se produce después de que los letales incendios forestales en Portugal en 2017 mataran a más de 120 personas, una catástrofe natural de una intensidad inusitada que numerosas investigaciones han relacionado con el calentamiento global. Además, Portugal, al igual que otros países del sur europeo como España, acaba de registrar uno de sus julios más calurosos en los últimos 90 años.
“Después de los incendios de 2017 nos dimos cuenta de que debemos cambiar y detener urgentemente el cambio climático”, asegura una de los jóvenes activistas
“Temo por mi futuro, ha asegurado a los periodistas una de las demandantes, Catarina Mota durante una conferencia de prensa virtual este jueves. “Vivo con la sensación de que cada año mi casa se convierte en un lugar más hostil”, ha asegurado desde Leiria, en el centro de Portugal, donde ha explicado su decisión en la necesidad de que, “con tan poco tiempo para detener esta situación, tenemos que hacer todo lo que esté a nuestro alcance para obligar a los Gobiernos a protegernos adecuadamente”.

Si tengo hijos, ¿en qué mundo los criaré? Estas son preocupaciones reales que tengo todos los días… Después de los incendios de 2017 nos dimos cuenta de que debemos cambiar y detener urgentemente el cambio climático”, ha denunciado la joven activista. La acción legal cuenta con el apoyo de Global Legal Action Network (GLAN), un grupo de defensa sin fines de lucro, que argumenta en su escrito ante el TEDH que las políticas medioambientales de los 33 Estados son “demasiado débiles” para lograr los objetivos del Acuerdo de París, que exige una reducción en la emisión de gases de efecto invernadero de al menos 50 % para el año 2030, con el fin de limitar el calentamiento del planeta a entre 1,5 y 2 grados centígrados.

Tres años de gestiones

La complejidad y el alcance del caso se entienden mejor al conocer que los activistas, con la ayuda de los abogados de GLAN, llevan casi tres años preparando la demanda para presentarlo ante el TEDH, una actividad para la que han contado con una importante financación tras lanzar una exitosa campaña de crowdfunding en octubre de 2017. La base de la demanda de los portugueses se encuentra en las investigación de la ONG Climate Action Tracker, que permitirá a los abogados argumentar que ninguno de los planes de los 33 países está alineado con su compromiso en virtud del Acuerdo de París de limitar el aumento de la temperatura global “muy por debajo de 2°C”.
El gran obstáculo para la demanda será el llamado “criterio de admisibilidad”, que indica que un caso judicial solo puede llevarse ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, “después de que se hayan agotado todos los recursos internos”. Eso requeriría llevar el caso al tribunal más alto disponible en los 33 países, una opción que sería imposible para los recursos de las organizaciones ecologistas. Aún así, los abogados del caso esperan lograr una excepción a esta regla sobre la base de que perseguir 33 casos idénticos de manera paralela no es “judicialmente práctica”.



En cualquier caso, esta acción llega tan solo un mes después de que más de cien organizaciones internacionales hayan pedido a la ONU la inclusión de un nuevo derecho humano en la Carta de Naciones Unidas: el derecho a un planeta sano. De aceptar la propuesta, esta sería la primera ampliación de la declaración de Derechos Humanos desde su proclamación a mediados del siglo pasado.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha informado de que el 23% de las muertes en todo el mundo están vinculadas al daño y la destrucción del medio ambiente, mientras que cientos de millones de personas padecen enfermedades relacionadas con entornos poco saludables y no naturales.

Además, el cambio climático da lugar directamente a fenómenos climáticos cada vez más extremos: tormentas más frecuentes e intensas, sequías, incendios forestales y aumento del nivel del mar, que a su vez amenazan la vida de miles de millones de personas. Igualmente, la pandemia COVID-19 tiene sus raíces en la pérdida de hábitat y el comercio ilegal de vida silvestre. Ahora, unos jóvenes portugueses buscan la forma de frenar las consencuencias del cambio climático a través de que este posible derecho humano esté garantizado por Europa dentro del derecho a la vida.

"Hacia una reconstrucción con mirada de infancia", Ciclo de debates online, Save the Children.

La crisis social, económica y educativa generada por la Covid-19 ha abierto un debate público sobre la necesidad de repensar la sociedad, la capacidad de las administraciones e, incluso, las diferentes formas de cooperar y cogobernar entre las instituciones y países, así como entre la sociedad y los entes públicos.


DEBATE 1:  RECONSTRUIR LA EDUCACIÓN
Fecha: miércoles, 9 de septiembre
Hora: 10.00h - 11.30h
Lugar: Debate online
Participantes: 
•    Alejandro Tiana: Secretario de Estado de Educación.
•    Javier Imbroda: Consejero de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía.  
•    Xavier Bonal: Catedrático de Sociología y Director del Grupo Globalización, Educación y Políticas Sociales (GEPS) de la UAB.
•    Nélida Zaitegi: maestra, pedagoga, presidenta del Consejo Escolar Vasco.
•    Andrea González: Presidenta de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE).
En este sentido, desde Save the Children creemos que es esencial que este debate, que conlleva una nueva forma de pensar en el interés colectivo, tenga una perspectiva de infancia. Por ello, proponemos un ciclo de debates para que, en las políticas y planes de reconstrucción, se incluya a la infancia y adolescencia como uno de los ejes centrales y un colectivo prioritario. Es cada una de las “mesas digitales” participarán actores relevantes y públicos en cada materia, para debatir con un público experto sobre las prioridades en materia de reconstrucción.
La infancia es unos de los colectivos que más ha sufrido esta crisis. De hecho, el cierre de los centros educativos fue una de las primeras medidas que se adoptó para controlar la propagación del virus. El cambio repentino de un modelo educativo presencial hacia otro a distancia evidenció las diferencias entre alumnado de distinto origen socioeconómico, ampliando, aun mas, las brechas educativas ya existentes. Desde Save the Children creemos que ahora se abre una oportunidad para reconstruir el sistema educativo en términos de inclusión y equidad.
Moderador: Andrés Conde, Director general de Save the Children.

 DEBATE 2:  RECONSTRUIR CON INCLUSIÓN
Fecha: viernes, 18 de septiembre
Hora: 10.00h - 11.30h
Lugar: Debate online
Participantes: 
•    Hanna Jalloul Muro: Secretaria de Estado de Migraciones.
•    Ramón Mahia: Profesor Titular, Dpto. de Economía Aplicada de la UAM.  
•    Mercedes Miletti: asesora en materia migratoria en la Confederación Europea de Sindicatos (ETUC).
•    Laura Corrado: Responsable de la Unidad de Canales Legales e Integración, DG HOME Comisión Europea.
La crisis sanitaria ha puesto en evidencia el importante rol de la población migrante en determinados sectores económicos esenciales. Sin embargo, también ha señalado las principales debilidades de los sistemas de inclusión social y laboral a nivel español y europeo. Reflexiones y medidas sobre cómo lograr que la reconstrucción no deje nadie atrás.
Moderador: Andrés Conde, Director general de Save the Children.

DEBATE 3:  RECONSTRUIR la economía
Fecha: miércoles, 23 de septiembre
Hora: 11.30h - 13.00h
Lugar: Debate online
La crisis económica y social provocada por el coronavirus ha incrementado enormemente las desigualdades afectando gravemente a las familias que antes de la pandemia ya tenían grandes dificultades o estaban en situación de pobreza. Por lo que, es imprescindible que se pongan en marcha políticas urgentes y duraderas que hagan frente a las necesidades y a las carencias que tienen las familias, que luchen contra la pobreza y que las medidas económicas tengan una perspectiva de infancia. 
Participantes: Por determinar

DEBATE 4:  RECONSTRUIR en igualdad
Fecha: miércoles, 30 de septiembre
Hora: 11.30h - 13.00h
Lugar: Debate online
La crisis de la Covid-19 ha puesto en evidencia una vez más que el peso de la conciliación y los cuidados de la familia ha recaído mayoritariamente en las mujeres. Por lo que la vuelta a la normalidad debe llevar a repensar las políticas de igualdad efectivas y poner los cuidados en el centro del debate político, con medidas que permitan a madres y padres poder estar y cuidar a sus hijos/as sin tener que elegir entre vida familiar o vida laboral.
Participantes: Por determinar

DEBATE 5:  JUSTICIA INTERGENERACIONAL Y CAMBIO CLIMÁTICO
Fecha: miércoles, 14 de octubre
Hora: 11.30h - 13.00h
Lugar: Debate online
La emergencia climática se presenta como el mayor enemigo de la vida y los derechos de la infancia y la adolescencia, por ello es esencial incorporar el principio de justicia intergeneracional en el discurso más amplio sobre la justicia climática, y ponerlo en el centro de las decisiones políticas y económicas que se tomen en relación con el cambio climático. 
Participantes: Por determinar

El coste emocional de las nuevas rutinas: La vuelta al cole más allá de las medidas de seguridad.


Patricia Gea,
Diario.es/Nidos .





Niños en un aula del Colegio Privado Alameda de Osuna
 en el primer día del curso escolar 2020-2021,
en Madrid Jesús Hellín / Europa Press
"Se ha venido enfocando esta vuelta a las clases desde un punto de vista adultocéntrico, desde las necesidades de los padres y adultos, pero ahora toca pensar en las necesidades de los menores, no solo desde la seguridad física sino también emocional", afirma Myriam Fernández Nevado, socióloga experta en infancia y adolescencia del Colegio de Politólogos y Sociólogos de Madrid (GSIA). Una mala gestión de las necesidades emocionales y afectivas puede provocar, según Nevado, un bloqueo cognitivo y repercutir en el fracaso escolar. "El niño ha de tener la suficiente estabilidad y seguridad en el entorno para afrontar los cambios que se están produciendo a su alrededor", añade.

Claudia es madre de dos niñas de cuatro y siete años. Cuenta que lleva un par de semanas hablándoles de la vuelta al colegio: qué van a tener que hacer, cuál es su parte de responsabilidad… “Preparando un poco el terreno de esta nueva normalidad, resume, y respondiendo a sus dudas. Me preguntan, por ejemplo, si van a poder jugar con sus amigos, salir al recreo o si las van a encerrar allí si se ponen malas". Esta información previa que Claudia está ofreciendo a sus hijas "es el primer paso para que los niños empiecen a normalizar la situación y se reduzcan por tanto la ansiedad y el miedo provocados por la incertidumbre", afirma Elena Daprá, psicóloga infantil.
"Hay que explicarles todo, desde lo que tienen que hacer y lo que no, a lo que pasará si hay un rebrote o cómo va a ser la relación con sus compañeros y profesores". En una situación de incertidumbre, explica Daprá, el cerebro "rellena" esos huecos de desconocimiento creando expectativas. "Si los resultados son buenos y se cumplen, me ilusiono y todo va bien, pero si son negativos aparece la frustración, la ansiedad, el miedo… Cuanta más información tenga el cerebro menos huecos tendrá que rellenar con expectativas".

Ansiedad de separación
El primer sentimiento con el que van a tener que lidiar los niños y niñas después de pasar los últimos seis meses en casa cerca de sus familias es lo que los expertos llaman "ansiedad de separación". Explica Nevado que "durante la pandemia sentían que estaban en un lugar seguro, con sus padres, que son sus figuras de crianza, quienes sostienen sus necesidades vitales, y de apego, que les aporta el sustento emocional. Después de todo este tiempo estas figuras van a ser sustituidas por otras que tienen que ganarse su confianza". Como Daprá, cree que para reducir esta ansiedad no valen las recetas generales sino que se debe tener en cuenta cada unidad familiar, cada niño, su edad, e incluso las características del centro, desde su construcción física a la diversidad de las aulas y profesionales que trabajen en ellas. Sin embargo, reconocen que se necesitan protocolos a los que recurrir ya que es un trabajo complicado.

El colegio San Cristóbal, situado en el centro de Madrid, ha elaborado en colaboración con un equipo de orientadores un Plan Emocional para guiar a padres y docentes en el proceso de reincorporación de los alumnos. En él se recogen las pautas para gestionar la ansiedad en los días previos, la separación el primer día de clase o el trabajo emocional que se puede hacer tanto en el aula como en la familia. Se trata de incorporar a la formación la educación emocional. "Creemos que en estos primeros días, además de interiorizar las medidas sanitarias, tienen que interiorizar la nueva forma de relacionarse. Además algunos de los alumnos han sufrido en sus familias el impacto más directo de la pandemia, con situaciones de sufrimiento y tensión", explica Manuel Coronel Hernández, director del colegio.
Cree que los padres "están muy perdidos" y por eso desde el centro han puesto a su disposición comunicados, protocolos, planos del colegio con el recorrido de entrada y de salida, circulares y el Plan Emocional que se irá poniendo en práctica a lo largo de este mes. 
"Lo que tenemos claro es que es importantísima la presencialidad del alumnado en los centros". La socióloga Nevado recuerda que la educación es un "derecho de los menores" y para Daprá "es fundamental reforzar en los niños la idea de que volver al colegio es bueno para ellos". Transmitir tranquilidad, hablar de otras cosas mientras se preparan para el primer día de clase, escuchar lo que nos cuenta al final del día, acompañarles a la puerta o hacer corta la despedida son algunas de las recomendaciones de los expertos para facilitar el regreso.

La nueva socialización
La socialización con los iguales en la infancia y la adolescencia es de vital importancia porque complementa el desarrollo personal tanto a nivel individual como colectivo. "Forma parte del ser humano, configura quién soy, mis habilidades sociales, de inteligencia emocional… Las habilidades para la vida, en general, se entrenan en nuestras interacciones con los demás", dice Daprá.

La socióloga Nevado explica que “el impulso más primitivo de niños y adolescentes es querer tocarse, abrazarse, contarse, compartir, por lo que van a tener que reprimirlo”. La forma en que se van a dar estas relaciones dentro del aula con las nuevas medidas de seguridad plantea un escenario nuevo para ellos que va a estar marcado por la distancia. 

En este sentido, las profesionales consultadas identifican dos conceptos que desempeñan un papel clave: el apego y el miedo.
“En la etapa de 0 a 6 años el apego físico es fundamental para el desarrollo de los niños, les da seguridad. No se puede dejar de atender y acompañar a un niño en el aula cuando llore o se sienta mal. Con 8 años puede mantener una distancia física con el profesor, pero en la etapa infantil necesita ser abrazado, con todas las medidas de seguridad, claro”, asegura Nevado. Sin embargo, puntualiza, el apego también se puede conseguir dando sustento a la parte emocional.

"La gestualidad va a ser muy importante", añade Daprá"Los niños, por muy pequeños que sean, son una esponja emocional, no entienden pero absorben. Si cuando le estoy hablando me tiemblan las manos, les voy a transferir miedo, o si llora y no me acerco puede sentir que estoy huyendo de él". Es aquí donde entra en juego el otro concepto clave en la nueva socialización: el miedo, a los otros y al rechazo. "En el colegio todo se vive de forma intensa, recordemos, por ejemplo, el drama que significaba que cambiasen a nuestra mejor amiga del pupitre de al lado. Pues imaginemos si veo que mi mejor amiga me rehúye, me tiene miedo". De nuevo, la forma de ayudar a los niños a adaptarse a las nuevas normas sociales es explicándoles por qué sucede: "no es porque no te quiera sino porque hay un virus y todos tenéis que ser responsables", recomienda Daprá.
"De cualquier modo, no debemos bloquear en los niños sentimientos como la tristeza. Esa emoción también hay que validarla diciéndole que no pasa nada y que no siempre podemos estar contentos. Validar una emoción es decirle: tienes derecho a sentir lo que estás sintiendo", explica la psicóloga. Esto no significa que no haya que observar el comportamiento de los niños y detectar las actitudes que hacen saltar las alarmas de que algo pasa. "Por ejemplo, que un niño que haya desarrollado el habla deje de hablar, o que tienda a querer estar solo demasiado tiempo, que se encierre mucho en su cuarto –excepto en el caso de los adolescentes que necesitan más intimidad… Cuando ves que hay algo que empieza a ser diferente, obsérvalo, si se mantiene en el tiempo, consúltalo con un profesional", recomienda. 
"Hay que ser conscientes de que tanto familias como profesores y niños van a experimentar emociones nuevas, es una circunstancia nueva y de mucha incertidumbre. Es un trabajo complicado el de todos los agentes implicados y es importante, en general, que desaparezca la palabra culpa en favor de la responsabilización", concluye la psicóloga. "Es el momento de trabajar de forma conjunta, padres y docentes, para incorporar cuando antes las nuevas rutinas y formas de socializar. Nos iremos acostumbrando. Pensemos, por ejemplo, en esos niños de países que sufren muchos terremotos y que saben perfectamente qué hacer sin perder la calma. Se normalizará".     

¿Existe el derecho al absentismo en tiempos de pandemia?.

El impacto educativo de la pandemia ha creado una figura inédita
el absentismo no absentista.
Están escolarizados sin escuela.

Sergio, Rodrigo y Alejandra,
en su casa trabajando
Muchas familias se están negando a llevar a sus hijos a la escuela este curso. En principio, hasta que haya vacuna o se minimice el riesgo de contagio. La decisión ha generado un intenso debate en torno a un supuesto derecho al absentismo en tiempos de pandemia. Casi todas las consejerías han optado por las advertencias y amenazas, algunas irreales. El Ministerio ha encargado un informe al respecto. Y todos se preguntan qué hacer con estos alumnos. ¿Merecen atención? ¿Nos olvidamos de ellos hasta que retornen al aula?
¿Existe el derecho al absentismo en tiempos de pandemia?.


El impacto educativo de la pandemia ha creado una figura inédita: el absentismo no absentista. Padres y madres que, sin llevar a sus hijos a la escuela, no se desentienden de su educación. Ni optan por salir del sistema reglado para aventurarse en el aprendizaje desde casa. Los alumnos no acuden temporalmente al centro, pero siguen matriculados. Están escolarizados sin escuela. Aprenden como pueden mientras sus familias reclaman atención didáctica a distancia. Son confinados escolares por voluntad de sus progenitores.

La paradoja se resuelve recurriendo a la RAE, que incluye dos acepciones para el término absentismo. La primera: «Abstención deliberada de acudir al lugar donde se cumple una obligación». La segunda: «Abandono habitual del desempeño de funciones y deberes propios de un cargo». Los chavales que no están yendo a clase —en principio hasta que llegue la ansiada vacuna— encajan en la primera acepción. Pero sus familias no necesariamente en la segunda.

Hay quien piensa que, con los centros abiertos y funcionando según escrupulosas medidas sanitarias, negarse a que los propios hijos vayan al colegio supone incurrir en dejación de funciones paternas. Así lo entienden casi todas las consejerías de Educación. La mayoría han advertido que el absentismo reiterado, con o sin Covid, puede tener graves consecuencias. El protocolo de absentismo, aseguran las administraciones, no entiende de virus. Actúa como un autómata, sin contemplar excepciones. Solo algunas, como Cataluña o la Comunidad Valenciana, han optado por un discurso light, más comprensivo y menos amenazante.
El consejero de Madrid, Enrique Ossorio, dejó caer incluso que las familias que nieguen la presencialidad a sus retoños pueden enfrentarse a tres años de cárcel. Una posibilidad que no figura en el Código Penal ni para los casos más agudos de incumplimiento de los «deberes legales inherentes a la patria potestad», citando su artículo 226, que recoge un máximo de seis meses de prisión para situaciones extremas.

Previa a la vía penal, el absentismo se aborda con el Código Cívil, cuyos artículos 154 y 170 mencionan, respectivamente, la obligación de los padres de garantizar el derecho a la educación del hijo y los efectos potenciales de no hacerlo, incluyendo la retirada de la patria potestad. La secuencia arranca cuando el centro detecta faltas frecuentes y las notifica a la comisión de absentismo local. Esta, a su vez, informa a servicios sociales para que visiten a la familia y evalúen la situación concreta. Ante un expediente desfavorable, el caso puede pasar a la Fiscalía de Menores.

Choque de derechos
«Estamos remitiendo a los centros y a la Inspección escritos elaborados por abogados concretando por qué no estamos llevando a los niños a la escuela. Y mientras, esperamos a que vengan los de servicios sociales a casa para invitarles a café y explicarles la situación», asegura Verónica González Maroto, portavoz de DERPA, una plataforma que congrega a «unas 20.000 familias» que han dicho, por el momento, no a las aulas. 
González Maroto considera «gravísimo» que las autoridades se aprovechen del «desconocimiento de muchos padres y madres», dando a entender que «pasado mañana se puede presentar la policía con el fiscal y quitarte a tus hijos». DERPA reclama que «se deje decidir a las familias» hasta que las aulas sean seguras.

Tras este supuesto absentismo justificado, aparece un conflicto de derechos fundamentales, fenómeno jurídico habitual en la era Covid y campo de acaloradas discusiones. Las discrepancias surgen de las distintas interpretaciones sobre qué significan (y dónde están los límites) de los derechos a la salud y la educación. El dilema, propio de un contexto de crisis sanitaria, pone en duda la validez de la legislación vigente. Hasta el punto de que la ministra Celáa ha solicitado un informe al respecto a la Abogacía del Estado.
Conocido a finales de la pasada semana, el informe insta a no caer en una suerte de indulto a priori para los absentistas de nuevo cuño. Los protocolos, argumenta tras una minuciosa disección legislativa, han de seguir su curso cuando las faltas a clase sean reiteradas. Pero aconseja a centros y administraciones mesura y proporcionalidad. Sobre todo a la hora de «valorar» las «razones de salud del menor y sus familiares convivientes, así como la situación de evolución epidemiológica».

El debate se complica al añadir, en la noción de derecho a la salud, un elemento tan subjetivo y emocional como es el miedo. Este es «libre y respetable», opina Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Giner de los Ríos, que representa a las familias de la pública en Madrid. Morillas añade que su organización «no es quién para decir a los padres y madres lo que tienen que hacer con sus hijos, una decisión muy personal que pertenece al ámbito de la privacidad». Pero sí sostiene que «el derecho a la educación en un marco de igualdad de oportunidades, que pertenece al alumno, solo se garantiza con la presencialidad». El informe encargado por la ministra cae aquí en una cierta ambigüedad. Recuerda que el miedo, por regla general, no exime de culpa. Pero recomienda abordar tan difusa cuestión caso por caso.
La presidenta de la FAPA sostiene que «los centros son ahora seguros gracias al excelente trabajo de docentes y equipos directivos, aunque el riesgo cero no existe». Y entiende que este particular movimiento absentista viene, en buena medida, motivado «por la desinformación de las administraciones y su negativa a contar con la participación de las familias en la planificación del nuevo curso».

Desde la Asociación por la Libre Enseñanza (ALE, promotora del homeschooling en nuestro país), su vicepresidente, Alejandro Múñoz Fernández, asevera que el derecho a la educación no debería implicar siempre escolarización. «La Constitución habla solo del primero en su artículo 27, mientras que las leyes educativas se ocupan del segundo», afirma. Tras un exautivo análisis legislativo, el informe de la Abogacía del Estado concluye, por su parte, que en España ambas nociones se funden en un vínculo sine qua non.

Alumnos con patologías
Acostumbrados a la alegalidad, los homeschoolers españoles conocen bien los entresijos del protocolo de absentismo. Y sus diferentes interpretaciones y formas de aplicarlo. Múñoz Fernández explica que comunidades como Cantabria o el País Vasco han creado figuras específicas para que, en sus visitas al domicilio, los trabajadores sociales emitan informes favorables, siempre que se demuestre que el alumno «está bien atendido y cuenta con un plan de estudios individualizado» a cargo de los padres. En otras regiones, no escasean ejemplos de expedientes que han terminado en la Fiscalía de Menores. Sea como fuere, el movimiento vive un momento dorado en España. ALE ha registrado «un notable incremento de socios, sobre todo en el último mes», afirma su vicepresidente.
Aunque las autoridades dieran por buena la opción homeschooling, persisten dudas sobre la capacidad de educar sin escolarizar entre los padres que mantienen a sus hijos en casa por temor al contagio. Las familias homeschoolers desescolarizan por vocación. Las madres y los padres que asocian vacuna —o pandemia bajo mínimos— con vuelta a las aulas lo hacen (a su entender) por obligación. Unos planifican a conciencia una enseñanza personalizada y suelen contar con redes de apoyo extraescolar. Los otros han de improvisar vías para que sus hijos sigan aprendiendo y no pierdan comba respecto al currículum oficial.

González Maroto cuenta que sus «reinvindicaciones pasaban, en un principio, por que el sistema garantizase una educación online de calidad». Ahora, continúa, «nos conformamos con que no nos pongan trabas legales y los centros faciliten tareas y alguna tutoría explicativa». A los alumnos más pequeños les suelen enseñar los padres, ya que se trata de «contenidos asumibles». En edades avanzadas, algunas familias se están organizando en pequeños grupos para «contratar clases particulares presenciales a cuatro o cinco alumnos y en hogares alternos». Son habituales también las sesiones individuales de pago, en formato online o presencial. La portavoz de DERPA menciona además los portales de las consejerías como fuente nutrida de materiales didácticos.

Muchos centros y profesores se encuentran ante una disyuntiva: ¿deben invertir tiempo y recursos en los estudiantes absentistas por motivos sanitarios esgrimidos desde sus familias? El presidente de la federación de directores de la Pública en Euskadi (HEIZE por sus siglas en euskera), Iñigo Salaberria, traza una división nítida: alumnos con una vulnerabilidad de salud diagnosticada (problemas respiratorios, cardiopatías…) y alumnos en principio perfectamente sanos. «Comparto que, para los primeros, las familias reclamen medios si sus hijos no acuden a la escuela por no ser aconsejable en este momento» asegura. Salaberria piensa que los centros han de «identificar las necesidades de este tipo de alumnado y, junto a las administraciones, darles respuesta», ya sea vía online o mediante un servicio de atención domiciliaria, tal y como está previsto para chavales que padecen enfermedades graves. Sin embargo, el presidente de HEIZE opina que las familias con hijos sin ninguna patología no deberían beneficiarse de este tipo de mecanismos excepcionales. «Las decisiones basadas en el miedo suelen no ser correctas», zanja.