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"¡La libertad de conciencia no comienza a los 18!".


"Los derechos del niño y las creencias religiosas".
Creer o no creer es la libertad de todos. Al menos en teoría. Pero ¿qué pasa con los niños?,
¿De dónde proviene la libertad de los padres para criarlos de acuerdo con sus propias convicciones 
y dónde comienza "el derecho del niño a la libertad de pensamiento, conciencia y religión", 
como lo garantiza la Convención sobre los Derechos del Niño?






Con motivo del 30 aniversario de los derechos del niño, se ha celebrado un coloquio internacional en Ginebra, los días 2 y 3 de mayo, sobre el tema altamente sensible "Los derechos del niño y las creencias religiosas". 



Creer o no creer es la libertad de todos. Al menos en teoría. Pero ¿qué pasa con los niños? ¿De dónde proviene la libertad de los padres para criarlos de acuerdo con sus propias convicciones y donde comienza "el derecho del niño a la libertad de pensamiento, conciencia y religión", como lo garantiza la Convención sobre los Derechos del Niño? , adoptada por la ONU en 1989? 

Esta espinosa pregunta será respondida por la conferencia internacional "Derechos del niño y creencias religiosas", organizada por el Centro de Interfaz de los Derechos del Niño de la Universidad de Ginebra y varios socios, que se celebrará el 2 y 3 de mayo.

Para Jean-Pierre Rosenczveig, ex presidente de la Corte de Niños de Bobigny (F), "en general estamos en un silencio sin sentido en esta área: los niños" deben "registrarse en las creencias religiosas de sus padres". 

El magistrado experto del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) puso este tema en un tema mucho más amplio: "Pocos adultos piensan que el niño tiene otros derechos además de no ser objeto de abuso". A partir de ahí, para imaginar que puede elegir su religión, ¡hay una brecha! ¡Pero la libertad de conciencia no comienza a los 18!
Derechos contra derechos

Debe recordarse que cada niño tiene sus propios derechos, independientemente de si pertenece a una familia o comunidad. Y los intereses de padres e hijos no son necesariamente los mismos, especialmente en esta área. Además, "la relación entre los derechos del niño y los derechos de los padres con respecto a la libertad de religión o de creencias ha sido controvertida", señala el Relator Especial de la Asamblea General de la ONU. En el informe de 2015 ". Por un lado, ha habido cierta preocupación de que el estatus del niño como titular de derechos sea contrario a los derechos de los padres, abriendo así el camino a múltiples Interferencias de los organismos estatales en la socialización religiosa de los niños. Por otro lado, algunas personas piensan que se debe exigir a los padres que brinden una educación religiosa "neutral" a sus hijos ", dice Heiner Bielefeldt.

No le transmitas tu religión a tu hijo, ¿sería deseable?. "También sería un error educar a los niños para que no crean", dice Jean-Pierre Rosenczveig. Abstenerse de comunicarse con las propias convicciones podría significar que la dimensión espiritual no es importante. "Dar a un niño una educación religiosa es hacerle consciente de la dimensión espiritual de la vida, animarlo a descubrir valores no materiales y hacerlo consciente de la fuerza que puede aportar la oración", dice Frédérique Seidel, asesora especial por los derechos del niño en el Consejo Mundial de Iglesias. Sin embargo, continúa, "es importante, sea lo que sea lo que creen los padres, tener cuidado de no intentar imponer a los niños cuando queremos compartirlos, descubrirlos".

Pero concretamente? ¿Dónde poner el límite? "Los padres tienen derecho a dar a sus hijos la educación religiosa que escuchan. Sin embargo, el niño tiene derecho a rechazar los preceptos de esa religión, incluso a vivir como ateo en nombre de su libertad de conciencia ", dice el magistrado. "Ir a la iglesia los domingos responde a la disciplina familiar; Creer o no creer es una cuestión de convicción personal ".

Amenazas reales
Imponer el velo o cualquier dieta, prohibir las clases de natación o la educación sexual o marcar al niño en su cuerpo como lo hace con la circuncisión, son prácticas religiosas que cuestionan los derechos del niño. El niño y la niña debe ser respetado Incluso si estas prácticas, por muy injustas que parezcan, solo resultan en daños moderados, hay, sin embargo, áreas de tensión que tienen un impacto mucho mayor en la integridad de los niños, como el odio a los demás, la mutilación genital, el rechazo de un acto médico particular (por ejemplo, el trasplante) o los matrimonios precoces o arreglados.

Si bien en algunos casos se trata de una acción claramente ilegal y, por lo tanto, de violaciones graves de los derechos humanos, la legislación nacional actualmente descuida otras prácticas particulares.

"Las comunidades cerradas, como los testigos de Jehová, donde los padres a menudo niegan las transfusiones de sangre, son un problema grave", dice el Dr. Philip Veerman, psicólogo de la salud y experto en derechos del niño. "A menudo, los tribunales tienen que designar a un tutor que ordenará la transfusión de sangre y los padres se sienten aliviados de no tener que tomar la decisión que los hubiera excomulgado de la comunidad", informa nuevamente. 

Otro ejemplo de una situación altamente preocupante con la vacuna contra el sarampión y las noticias falsas fue: "En la comunidad judía ultraortodoxa de Nueva York, la información de que la vacuna contiene sangre de cerdo (que no es correcto), se han transmitido. ¡Pero esta vacuna salva vidas!.

Igual potencial de radicalización.
Atrévete entonces a la pregunta que perturba: ¿todas las creencias son iguales en la materia? ¿No son estas prácticas perturbadoras el resultado de religiones específicas? Lejos de ello, dice Barbara Bennett Woodhouse, profesora especializada en derecho de familia en Atlanta.

 "Si todas las religiones, a pesar de sus diferencias, reflejan un conjunto de valores comunes, como la gratitud, el amor a los demás, la verdad, el respeto por la creación, el honor de los padres, el cuidado de los pobres y los enfermos. , etc., tmabién cada religión o sistema de creencias tiene el potencial de radicalizarse y convertirse en un arma de odio ". Y el académico debe respaldar:" En el último año, en los Estados Unidos, simpatizantes de la supremacía blanca que se llaman a sí mismos cristianos quemaron iglesias afroamericanas y asesinaron a personas inocentes que rezaban en sus sinagogas y mezquitas. "En el Medio Oriente, los musulmanes asesinaron a otros musulmanes y en Sri Lanka acabamos de presenciar una terrible masacre aparentemente motivada por el odio sectario".

El mismo punto de vista del holandés Philip Veerman: "En todas las religiones y en todos los países, hay tendencias y grupos problemáticos". Y para señalar con el dedo a los Estados Unidos, "donde el" derecho religioso "ha hecho presión para no ratificar la Convención sobre los Derechos del Niño - y con éxito: ¡Estados Unidos es el único país que no lo ha firmado! "

En todo el mundo, el peligro proviene de los grupos nacionalistas, siempre más radicales, según Philip Veerman. "De todos los cambios provocados por la globalización, el aumento de los conflictos sectarios, que demonizan a otros debido a las diferencias de religión, raza y etnia, es la amenaza más inmediata para los derechos religiosos de los niños" , a su vez, Barbara Bennett Woodhouse. "Si los adultos de diferentes religiones no pueden aprender a coexistir, los derechos religiosos de los niños serán una promesa vacía ..."


El viaje de Malka, Cuento.

Una historia para niños y niñas en busca de respuestas sobre la existencia de Dios.

Mónica Rodríguez,
Ilustraciones de Alicia Varela,
México: Ediciones El Naranjo, 2018,
Rocío Campos, Revista BABAR.


El nuevo libro de Mónica Rodríguez, ganadora del último Premio Cervantes Chico, es un viaje emocionante a través del texto y las ilustraciones sobre la existencia o no de Dios, de los distintos dioses. El viaje de Malka es una historia que ninguna editorial española ha querido publicar, porque creían que no era un tema que interesaba a niños. Solo una valiente editorial de Ámerica Latina, El Naranjo, ha visto la calidad del texto y ha creado una edición magnífica.
El viaje de Malka
Mónica Rodríguez
Ilustraciones de Alicia Varela
México: Ediciones El Naranjo, 2018
Malka es una niña que acaba de perder a su abuela, que ha emprendido un largo viaje en barca. Hablando con distintos personajes, Malka cree que su abuela está con Dios y sale en su busca. Una aventura que la llevará a hacerse muchas preguntas y a no encontrar, quizás, todas las respuestas que le hubiese gustado.
El viaje de Malka es un viaje hacia uno mismo. Un libro sobre la muerte, pero también sobre la vida, sobre aquello que tenemos, que pensamos y las preguntas que nos hacemos. Un libro para niños y niñas que quieren saber más. Es una historia lenta, pausada, que hay que disfrutar. Un texto en prosa, pero cargado de poesía, de frases llenas de enseñanza: “Para ver bien las cosas, hay que alejarse de ellas. Hay que subir muy alto y mirarlas desde lejos” (pag. 26)

El comienzo de Malka
La historia de Malka surge a partir de una conversación de Mónica con su hija cuando ésta tenía ocho o nueve años. Entonces, al igual que en el libro, la pequeña habló con unas amigas sobre Dios. Cada una dio su opinión y cuando llegó a casa quiso que su madre le aclarara si existía o no Dios. A Mónica le pareció que era un tema que interesaba a los niños y de ahí nació este cuento.
El texto de Mónica es para niños y niñas que se hacen preguntas. Y para aquellos que no se las hacen, pero tienen ganas de saber. Porque leer la historia de Malka puede despertar muchas preguntas. Según me contó, Mónica no sabía cómo iba a acabar la historia, como le ocurre con todos sus libros, pero el libro le dio algunas claves importantes en su vida.
El-viaje-de-Malka
Un viaje con la autora
Cuando comienzas a leer El viaje de Malka, te encuentras con una Mónica que ha abierto su corazón para acompañar a su protagonista a lugares desconocidos, pero a los que hay que atreverse a entrar. A los que ella se atreve a ir. El texto te atrapa y las magníficas acuarelas de Alicia Varela te sumergen en una aventura personal preciosa, que es difícil a veces saber si queremos entrar o no en ella. Texto e ilustraciones crean una simbiosis perfecta hacia el viaje interior de Malka, tan personal, tan bello, tan doloroso, pero a la vez etéreo.
Los textos de Mónica siempre me apasionan, me enganchan. Su forma de narrar es muy personal, muy profunda. Y el tema del libro es muy sensible. Motivo por el que las editoriales españolas no se han atrevido a publicarlo.

La editorial El Naranjo, de América Latina, ha hecho un trabajo redondo, perfecto. Ha cuidado cada detalle: el tamaño del libro, los colores de la cubierta, la encuadernación en tapa dura, el papel couché, y cuando te compras el libro huele de bien… una maravilla. Ninguna editorial quiso publicarlo en España porque no les parecía un tema apropiado para niños y por el problema que podía darle con los colegios religiosos con los que trabajan. Mónica decidió probar suerte en América Latina y se encontró con la editorial El Naranjo. Ellos le contestaron que el tema les parecía fascinante y de gran interés para niños y mayores y, aunque tardaron dos años en poderlo publicar, al final ha podido ver la luz.
Cuando finalizas El viaje de Malka algo de ella se queda contigo, de ese viaje que nos hemos atrevido a hacer con ella. Porque hay textos que van más allá de lo que su autor ha escrito.


La batalla de la igualdad también es de los adolescentes.

El feminismo avanza entre las nuevas generaciones, 
aunque entre ellos siguen predominando actitudes machistas. 
Aquí, siete adolescentes hablan sobre relaciones y control.
Isabel Valdés,
Día Internacional de la Mujer.
Desde la izquierda, Alicia Bello, Miguel Laorden, Sergio Mahía, Lidia Guillén, Ana Bello, Pablo Mahía y Teo Planell, alumnos del Colegio Montserrat de Madrid. En vídeo, reacciones al informe del Centro Reina Sofía. FOTO: JAIME VILLANUEVA | VÍDEO: ATLAS

—Mmm…Tóxico. —Falsedad, sí. Falso.
—Un error, basura.
—Tradición, una tradición con una base muy extendida.
—Jodido. A secas.
—Heterobásico. Muy heterobásico.
—La gran mentira del siglo XX y XXI.
Pablo Mahía y su hermano Sergio, Ana Bello y su hermana Alicia, Lidia Guillén, Miguel Laorden y Teo Planell sueltan rápido las palabras con las que definen el amor romántico. Y Teo apostilla:
—Eso no es amor. Es amor mal entendido. Nosotros no queremos ese amor de mierda, con perdón.

Es 28 de febrero, jueves lardero, y por los pasillos del madrileño colegio Montserrat, un centro laico y concertado en Retiro, corren demonios y punkis. El patio está veteado de pelucas de colores y la música se cuela hasta el último rincón de las aulas. Los siete están entre 4º de la ESO y 2º de bachillerato —tienen entre 15 y 18 años—, todos tienen pareja o “cosas por ahí”, excepto Pablo, que acaba de cortar con su novia. Hablan de dependencia, malos apegos, control, la necesidad de espacio, autonomía o autoestima con soltura. La teoría, dicen, se la saben. No paran de repetírsela. Y cuentan que el feminismo les hace libres. A ellas de los estereotipos y las expectativas de los demás, a ellos también. Pablo, que da vueltas una y otra vez a uno de sus anillos, para un momento y hunde la mano izquierda en su densa maraña de pelo: “El feminismo nos libera de esos anacronismos en las relaciones. En gran parte gracias a él, nos permitimos relaciones más abiertas y más comprensivas”.
Pablo irá el año que viene a la universidad y es parte del 44% que se enfrenta a posiciones machistas en relaciones personales, roles o discriminación, según un informe difundido ayer por el Centro Reina Sofía de Adolescencia y Juventud que explora las actitudes de los jóvenes de entre 15 y 29 años y que señala una clara polarización. Frente a ese 44%, con mayoría de mujeres (64,7%), más de la mitad de los jóvenes, el 56%, defiende actitudes patriarcales. De ellos, un 39% se tipifican como “tradicionales y sexistas” y un 17%, “negacionistas y conservadores”. Y en estos dos últimos grupos, son una mayoría de hombres.
El feminismo nos libera de los anacronismos al relacionarnos
PABLO MAHÍA, ESTUDIANTE DE 2º DE BACHILLERATO
Belén Barreiro, fundadora de la consultora 40dB, afirma que estos datos “concuerdan” con lo que ella percibe. “Que el 44% se adhiera a los valores de igualdad es un reflejo de cómo es la sociedad española, sobre todo entre los jóvenes, entre los que despunta el compromiso con el feminismo”. También le cuadra la parte tradicional: “Hemos detectado ese retorno a los discursos machistas, y nos resultan insólitos, sí, pero son una reacción a los avances”. Eso a lo que Barreiro hace alusión, es en lo que Lidia piensa cuando cuenta que, todavía, en 2º de ESO, “hay quien toca el culo”. “Y sí, claro, lo hacen los chicos”. También en su curso, en 2º de bachillerato, “ocurren cosas que no deberían. Chavales que acribillan a whatsapps o que quieren tener el control de todo lo que ocurre en el móvil de su novia. A veces también lo hacen ellas”. Pero lo normal, aseguran, es que sean ellos los que intenten ejercer el control. Es entonces cuando Ana recuerda algo que vio en Instagram hace no mucho tiempo: “En una storie [de Instagram], un chico le soltaba un guantazo en la boca a su novia porque ella se había besado con una amiga. Eso ya es subir muchos escalones, ¿no? Yo no lo he permitido ni lo permitiré nunca”.
Mar Venegas, profesora de Sociología en la Universidad de Granada y autora de un análisis sociológico de la política afectivosexual en la adolescencia, afirma que hoy, parte del debate, está en cuál es la relación entre las nuevas masculinidades y el feminismo. Cree que “ellas están cada vez más empoderadas, se han ocupado de educarse mucho en el feminismo y ellos andan a remolque. No hay equilibrio”. Aunque explica que hay un espacio de reflexión profundo que los ha ido contagiando, que comenzó en los años sesenta y ha ido lento, pero progresivo, y que cada vez es más rápido. “Hay menos corazas".

—La sinceridad es importantísima, creo que en una relación hay que contarlo todo.Lo dice Sergio Mahía, a punto de cumplir 15, mientras trastea con los dos globos que hasta hace un rato le servían como pechos para su disfraz.—Si existe respeto y confianza y sinceridad ya hay mucho ganado en una relación. Aunque no es lo mismo contar todo que hablar todo. Hablar es necesario, de todo lo que ambas partes necesiten, pero siempre hay que respetar que el otro tiene derecho a tener sus secretos y a mantener su parcela de privacidad.

Lo puntualiza Teo Planell, también nacido en 2004, mientras intenta quitarse la gomina de su media melena que ha sido parte de su caracterización para el desfile de Carnaval en el colegio y que le hace sentir poco cómodo.

CONSCIENTES, TRADICIONALES O NEGACIONISTAS

En España hay tres formas de posicionarse frente al feminismo entre los jóvenes según el I Informe Jóvenes y Género. La (in)consciencia de equidad de la población joven en España, del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de Fad, Banco Santander y Telefónica.
Un 44% componen un colectivo consciente y equitativo: en este grupo, las mujeres son mayoría (dos de cada tres). Un 39% son tradicionales y sexistas: tienen posiciones más machistas en general y "se caracteriza por defender los planteamientos sexistas, desigualitarios y estereotipados respecto al género". Por último están los negacionistas conservadores, el 17%, integrado, como el anterior, mayoritariamente por hombres. En este último, sus componentes se "identifican con ideas de pareja y de las relaciones muy opresivas y estrictas, pero a veces contradictorias. Niegan la importancia de que las dos personas puedan tomar decisiones en la pareja y la necesidad de tener un espacio propio, y defienden que el amor implica la renuncia a una o uno mismo".
Explicar emociones o expresar sentimientos ha sido históricamente, y mayoritariamente de forma negativa, acciones asociadas a lo femenino. El “tenemos que hablar” viene, casi de forma inherente, con la imagen de una mujer pronunciándola y un hombre con cara de circunstancias. Para ellos y ellas, ya no. Ana Bello, a punto de hacer Selectividad, cuenta que sus padres se separaron y que siempre le chirrió la falta de diálogo: “No hablaban de lo que sentían. Dar las cosas por supuestas me parece un error que se hace muy a menudo”. Para Pablo, que asiente mientras ella habla, una relación es impensable sin diálogo. “Es fundamental porque, sin él, no sabes qué o cómo se siente el otro. Es la base de cualquier relación”. Hasta ahora él solo ha tenido una. Duró un mes y el principio de su fin fue una carta en la que él le explicaba lo que sentía y a la que ella no supo contestar. “O no quiso. La cosa es que fue dando largas. Le dijo que no sabía hasta qué punto le podía corresponder. No fue franca ni creo que fuera respetuosa con lo que él sentía”, recuerda Ana. Miguel entra aquí en la conversación para recordar cuánto se "sacrificó" por estar con su primera novia. "Hacía a diario dos horas de metro, salía de casa a las cuatro o cinco de la tarde y volvía a las once o doce de la noche. Acababa reventado, todo por estar con ella porque ella me lo pedía. Pero me di cuenta de que no estaba haciendo lo que yo quería". ¿El amor implica sacrificio? Él dice que aprendió que no con esa primera novia.
Conversar, decir la verdad, respetar al otro y confiar son, para los siete, los elementos imprescindibles en una relación. “Sin ni una sola presión para estar con alguien si no quieres”, añade Miguel Laorden, que comparte curso con Ana. “Sin presión tampoco por parte del otro. Sin atosigamientos”, incluye Alicia Bello, dos cursos por debajo de su hermana y que, como ella, "no tiene tiempo para tonterías". 
Esta percepción de las relaciones está ya lejos de las ideas preconcebidas con las que, según Iskra Pavez, la sociedad ha sido educada hasta hace no mucho de forma mayoritaria "en determinadas creencias sobre el amor romántico, el erotismo, la sexualidad o los cuerpos". Esta doctora en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona e integrante del Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia (GSIA), creado en 2002, explica que cuando se analizan situaciones de violencia de género entre adolescentes, se descubre que los valores sobre los roles de género o las ideas preconcebidas de amor romántico o sexualidad influyen en la forma de llevar a cabo esa relación, ya sea de un modo abusivo o más igualitario.

El amor líquido

"Dentro de los estudios sociológicos se está reflexionando sobre el llamado amor líquido o lo desechable que son las relaciones afectivosexuales hoy en día entre jóvenes. Las niña y los niños de esta generación están aprendiendo que es más fácil quedar para follar que para conocerse o entablar una relación". Y esto, dice Pavez, puede afectar en mayor medida a las adolescentes, porque están en una fase de cambios culturales acelerados, donde los patrones de género y las formas de establecer relaciones afectivas y sexuales se están transformando: "Puede haber confusión respecto a cómo enfrentar sus emociones, sus deseos o sus miedos en cuanto a este tema. El mundo adulto no tiene muchas respuestas frente a estos cambios, se encuentra, más bien, en una actitud de perplejidad y desconcierto".
Para contrarrestar eso trabaja Cayetana Martínez. Es profesora de Filosofía en el Montserrat y en sus clases la historia y teoría del feminismo son ineludibles. Va y viene de la conversación con los alumnos. Ellos no se inmutan cuando ella llega o cuando se va, no cohíbe sus argumentos ni sus relatos. Arguye que esta actitud viene dada por el respeto, máximo por ambas partes, y la libertad para expresarse, que también es total. Y asegura que se nota el cambio según van pasando las generaciones: “Lo más llamativo es la enorme distancia entre los chavales que opinan así y los que siguen anclados en otro tiempo. Cuanto más nítida es la diferencia, más me doy cuenta de cuánto han cambiado”. Algo que, según la profesora, se refuerza en la familia: “Se nota en qué casas el tema de las relaciones, el sexo o el feminismo es más común y en cuáles no”. El cambio para ella es posible, a medio plazo y no solo para los adolescentes: "Yo no veo futuro sino presente continuo, es lo más emocionante de esta tarea en la que yo también aprendo, he cambiado cosas de mí misma al verlos. Aprendo de ellos cada día".
Y lo que queda según Alicia, que es "muchísimo". Ana pone un ejemplo: "Erradicar el machismo, en general y de las relaciones, por ejemplo. Cuando empiezas una relación absorbente y entras en bucle, siempre favorece más al hombre que a la mujer y luchar contra eso, detectarlo, pararlo a tiempo y salir es muy difícil”, dice Ana. Lidia mete algo más en la bolsa de “cosas para tirar”: “Justificarlo todo, tener que dar explicaciones por todo o estar disponible o de acuerdo con el otro 24 horas. ¡Qué cansinez!”. Teo alude al control  “A veces, desde dentro, no se percibe lo que desde fuera es muy obvio. Si yo percibo algo así ni me planteo no decirlo”. Y eso de lo que él habla con absoluta normalidad es una de las claves para salir de una mala relación. Timanfaya Hernández, vocal del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, explica que “la mayor dificultad que suele existir es la de la toma de conciencia". "Para eso, una red afectiva de amigos y familia es imprescindible”.

El feminismo como trampolín

Según una encuesta de 40dB. para EL PAÍS, el movimiento feminista ha crecido exponencialmente, hasta alcanzar el 43,2%. Ese empujón se debe, sobre todo, a las menores de 25 años. Ellas se consideran feministas en el 64,5% de los casos, casi el doble que hace cinco años. A ellos, aunque todavía les cuesta, también comparten cada vez más la idea de que el feminismo busca la igualdad real entre hombres y mujeres, sobre todo entre los más jóvenes, los que tienen entre 18 y 24 años.

Alicia, Lidia, Ana, Miguel, Pablo, Sergio y Teo son parte de esa nueva generación que no concibe en la misma frase amor y dolor, sumisión, dependencia o esfuerzo.
—En el fondo es fácil. Yo soy yo y el otro es el otro. No somos un todo y el mundo aparte. Somos por separado y cuando nos unimos y caminamos hacia el mismo lado, está bien. Y si un día dejamos de hacerlo, también está bien.
Lo resume Ana, que no ha cumplido aún los 18, que dice que le ha costado aprenderlo, que tuvo que hacer un ejercicio de análisis después de una mala relación para darse cuenta. Pero que ya no lo olvidará. "Lo demás es lo que decía Teo al principio, que el amor se enseña mal y eso no es amor. ¿Cómo había dicho Teo? Un amor de mierda. Pues eso".

DILEMAS EN LA CRIANZA: Reflexiones en torno a primera infancia.

 por parte de padres, madres y tutores requiere de un debate actualizado. 
Los modelos de crianza asumidos deben replantearse 
para la incorporación integral de los derechos de los niños y niñas de 0 a 6 años 
y para la mejor cobertura de sus necesidades
protección, alimentación, escolarización, provisión, apego, etc.

3 de abril de 2019 
de 9:00 a 14:30 horas.
En Cruz Roja Española. Salón de actos. 
Avda. Doctor Federico Rubio y Galí, 3 
(28039) Madrid.

La estandarización y la exposición a continuas modas periódicas sobre los tipos de cuidados en la primera infancia conviven con la prescripción profesionalizada en la atención a los niños y niñas, generando un clima de exigencia social sobre el cuidado infantil y la percepción de la ampliación de los riesgos y dudas relacionados con la crianza. Este debate concierna a padres y madres, pero con él se ponen de relieve las carencias y la falta de una mirada a los derechos establecidos de los niños y niñas en su primera infancia.

La parentalidad positiva, paradigma del modelo de ser padres y madres, plantea el avance en la mejora de la calidad de vida de la infancia. Se trata de una evolución que debe concretarse en consonancia con diversas cuestiones en las que se encuentran, a su vez, implicados los niños y las niñas como son la escolarización temprana, la socialización y los recursos que se dedican a la etapa de 0 a 6 años y otros derivados de estos, como la conciliación de la vida familiar y laboral, o la profesionalización de la crianza.


La importancia y el reconocimiento social de esta etapa para el desarrollo personal y social de los niños y niñas se plantea en esta jornada en dos debates principales: el “DESEO DE SER PADRE Y/O MADRE Y LOS DERECHOS DE LA INFANCIA” y “REFLEXIONANDO SOBRE LAS PAUTAS DE CRIANZA: ¿MODAS, EVIDENCIAS, CULTURA Y RECOMENDACIONES?”.

Organizan:


Contacto GSIA:
infogsia@grupodeinfancia.org

Por qué me opongo a que la asignatura de religión cuente para la media, aunque sería un 10 fácil.

Carta a El País de 
Un alumno de Bachillerato muestra su enfado 
con la decisión de la Comunidad de Madrid.


"Hola, me llamo Lucas, y soy alumno de primero de bachillerato. Antes de todo quisiera agradecer el tiempo que tome en leerse lo que escribo, pues a muchos hoy en día no nos sobra, y sobre todo quisiera pedir ayuda para que este mensaje que presento a continuación se comparta:

Escribo al periódico debido a que recientemente se ha dado la noticia de que el año que viene en 2º de bachillerato en Madrid se ofertará la asignatura de religión como una optativa a elegir, la cual contará para la nota y para el acceso a la Universidad. Con mucho respeto a cualquier persona que haya tomado esta decisión, me gustaría aclarar que estamos en el siglo XXI, por si por algún casual nos hemos confundido, no sé, de milenio. La enseñanza en un Estado, da igual el que sea, debería ser laica, al menos la pública. No cabe en mi cabeza el cómo no se ha opuesto nadie (que yo haya oído, al menos) a esta propuesta.

Como ya he dicho antes, la enseñanza debe ser pura, laica. La religión, aunque sea de gran peso en el día a día de muchas personas, no debería acercarse lo más mínimo a la educación. Menos aun hacer media para una nota que influye a la hora de entrar a una carrera. Yo no odio la religión ni nada por el estilo. Valoro positivamente el cómo da esperanza a muchas personas y las anima a ser más bondadosas.

Además, poniendo un ejemplo real, en el bachillerato que curso yo, “Bachillerato de excelencia”, no se nos ofertan asignaturas optativas que sí se pueden dar en otros bachilleratos normales, como la de dibujo artístico. Y sin embargo, adivinen con qué asignatura puedes conseguir un 10 fácil (QUE CUENTA PARA NOTA A LA HORA DE HACER MEDIA, REPITO, NO ES BROMA) por no hacer prácticamente nada. Si su respuesta ha sido "religión”, ha dado usted en el clavo. Religión sí, pero artes no.

Quizás lo más difícil de explicar de todo es el hecho de que, aun protestando sobre la educación pública y su deplorable estado, la mayoría de mis compañeros de clase la cogerán el año que viene, así podrán tener un bonito 10 en el boletín. Predicamos con el ejemplo aquí en este país. No es fácil ir contracorriente, desde luego, sobre todo si sentencias tu media a estar por debajo de la de los demás por no querer alimentar más esta locura (todo hay que decirlo, es una locura).

Por estas razones y más (ya escribí una carta en 1º de la ESO protestando por un tema similar), he empezado una petición en change.org que tiene como objetivo apelar al uso de razón del Ministerio de Educación, al Gobierno del país o a cualquier persona que pueda hacer algo para mejorar un poco el estado en el que estamos ahora los estudiantes. Sin duda agradecería su apoyo y su colaboración, pues además esto que yo cuento prácticamente no ha tenido ningún impacto mediático y por lo tanto la gente no es consciente de lo que ocurre.

Muchas gracias de nuevo por leer mi mensaje. Me despido afirmando una cosa: No sé cuánta gente va a apoyarme, o a cuántas personas llegará esto, pero a veces hay que oponerse a estas barbaridades, y aunque parezca que uno solo no puede hacer mucho, siempre puede tener la esperanza de que algunas personas piensan igual, solo que a lo mejor no han sabido decirlo".

* Lucas Álvarez Rodríguez es estudiante de Bachillerato.

Ardor guerrero en las aulas.

Fernando Hernández Sánchez,
Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales,
Fac. de Formación de Profesorado y Educación, 
Universidad Autónoma de Madrid.  
                



Qué lejos estaba el maestro Alonso, autor de la zarzuelilla Las corsarias, 
de sospechar que la historieta de ese fray Canuto,
cuyos favores sexuales se rifaban las integrantes del cuerpo de baile del Teatro Martín al compás del “foxtrot bailable de las dormilonas: Buenas noches caballeros” y las picantes evoluciones de Celia Gámez y sus coristas,
iban a pasar, de enervar al público masculino frecuentador del subgénero sicalíptico, 
a formar parte del currículum de formación en valores en colegios e institutos.

Hace seis años, José Ignacio Wert, ministro de Educación de imperecedera memoria, realizó unas declaraciones al vetusto diario de los Luca de Tena (ABC) en las que sentenció: “Educación para la Ciudadanía (EpC) se convirtió en una asignatura con carga de adoctrinamiento”. Reciclando todo tipo de intoxicaciones emanadas del lobby integrista, Wert descalificó el currículum de la materia por considerarlo trufado de ideología anticapitalista, anticristiana y antiespañola —la trilogía invertida de las esencias patrias—. Como no se cansarían de repetir las voces alojadas en lo más profundo de la caverna, EpC promovía un nuevo modelo de moral subversiva, relajada, promiscua y disolvente acorde al proyecto desnacionalizador de la izquierda.

Cuando declinaba la primavera de 2015, Wert nos dejó para instalarse en los Campos Elíseos, y no al estilo de los héroes griegos, que recibían tal recompensa por razones virtuosas y sin gravar el erario público. Wert se fue, pero su espíritu dejó impregnaciones. Su sucesor, Íñigo Méndez de Vigo y Montojo, y la ministra de Defensa, María Dolores Cospedal García, tomaron el testigo en la misión de “españolizar” a la infancia y la juventud.
Catecismo en horario escolar, evaluable y computable en el expediente, o “cultura de defensa y los valores asociados a ella”
En diciembre de aquel mismo año, los dos departamentos firmaron un Acuerdo Marco Interadministrativo con la finalidad de “promover el conocimiento y sensibilización de los jóvenes escolares sobre los temas relacionados con la paz, la seguridad y la defensa” mediante el desarrollo de contenidos curriculares de las asignaturas de Valores Sociales y Cívicos (Enseñanza Primaria) y Valores Éticos (Enseñanza Secundaria).

Ambas son la alternativa a Religión, otra materia que el conservadurismo se ha empeñado en reforzar durante estos años con la correspondiente sanción del Tribunal Constitucional. El diseño resultante habría sido muy del gusto de la aristocracia del Antiguo Régimen: “Iglesia, Mar o Casa Real” era el destino para los hijos segundones hasta el siglo XVIII. “Altar o Milicia” parece ser la falsa disyuntiva que se les ofrece a los estudiantes y a sus familias en la segunda década del XXI. Catecismo en horario escolar, evaluable y computable en el expediente, o “cultura de defensa y los valores asociados a ella”.
Como parte del programa destinado a proporcionar un cierre ultraconservador a la crisis política abierta en 2011 llega hoy a nuestras manos el Proyecto “Conocimiento de la Seguridad y la Defensa Nacional en los centros educativos” para la etapa de Primaria.
Se trata, según sus autores, de una iniciativa que se basa en un supuesto “consenso social sobre la relación existente entre el futuro comportamiento como ciudadanos de nuestros menores y jóvenes y la educación que estos reciben, además de en el ámbito familiar, en la escuela”.

Dando por sentado que exista semejante acuerdo y en tal sentido, más allá de la episódica generalización de la estética de casa-cuartel aplicada a los bloques de vecindad por mor de la reacción al contencioso catalán, los autores nos ofrecen diez unidades didácticas destinadas a “mejorar el conocimiento de la Seguridad y la Defensa Nacional” y a concienciar al alumnado “sobre los aspectos relacionados con estas”.

Un somero repaso a las 240 páginas del material colgado en la web del MEC da que pensar, a pesar del aval del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), que sus autores hace mucho que no pisan un centro educativo y que, casi sin lugar a dudas, hace mucho también que no salen de un cuartel.

Desde el punto de vista pedagógico, es un desastre en cuanto a planteamiento, metodología y diseño de las actividades. Las unidades didácticas cuentan con un planteamiento expositivo absolutamente inadecuado para los estudiantes de los niveles a los que se dirige: ¿alguien piensa que el alumnado de 5º y 6º de Primaria puede digerir, sin la correspondiente adecuación del vocabulario o un extracto de los principales contenidos, cuatro páginas de apretado texto de las Reales Ordenanzas? ¿O una entrevista de la misma extensión al secretario general de la OTAN? ¿Nadie ha caído en las sustanciales diferencias existentes entre un aula de Primaria y un Hogar de Suboficiales?
A modo de compensación y para contrarrestar la densa parte doctrinal, el apartado relativo a las actividades se ajusta al clásico esquema pinta-recorta-colorea. Parece un muy pobre concepto de lo que es contenido educativo. Hacer por hacer, eso sí, con mucha exposición de manualidades, muchos ¡vivas! y unas cuántas apelaciones al alistamiento desde tierna edad.

La transmisión vertical y jerárquica —el tema obligado de contenidos y el activismo sin finalidad clara- quedan compensados por los broches musicales que cierran cada unidad didáctica, consistentes en seguir el compás, cuando no entonar a paso rítmico los respectivos himnos de las distintas armas.
Cabría preguntarse si los asesores del Proyecto sobre Cultura de la Defensa no han encontrado otro hito mejor que el de las guerras de Marruecos para anclar los valores de las fuerzas armadas del siglo XXI
Destaca entre todas, a modo de corolario, la propuesta sobre el aprendizaje del pasodoble “Banderita, tú eres roja/ banderita, tú eres gualda”. Qué lejos estaba el maestro Alonso, autor de la zarzuelilla Las corsarias, de sospechar que la historieta de ese fray Canuto cuyos favores sexuales se rifaban las integrantes del cuerpo de baile del Teatro Martín al compás del “foxtrot bailable de las dormilonas: Buenas noches caballeros” y las picantes evoluciones de Celia Gámez y sus coristas iban a pasar, de enervar al público masculino frecuentador del subgénero sicalíptico, a formar parte del currículum de formación en valores en colegios e institutos. Todo un reto para los encargados de ajustar semejantes contenidos a los estándares de aprendizaje…
Ironías aparte, cabría preguntarse si los asesores del Proyecto sobre Cultura de la Defensa no han encontrado otro hito mejor que el de las guerras de Marruecos para anclar los valores de las fuerzas armadas del siglo XXI.

¿Una guerra colonial es el mejor referente posible en el marco de la escuela multicultural, multiétnica y plurinacional actual? ¿Es conmemorable una matanza como la que llevó a los reclutas carentes de recursos para procurarse un sustituto o comprarse un destino confortable —los soldados de cuota— a pagar un terrible tributo de sangre en el Barranco del Lobo o Annual?.

Una empresa exterior sin más justificaciones que el afán de sublimar un complejo de inferioridad internacional, la defensa de los intereses mineros vinculados a determinados sectores de la oligarquía restauracionista o las fanfarronadas de un monarca inconsciente de los sufrimientos de su propio pueblo ¿rinde un buen servicio a institución alguna? Una campaña brutal, en la que se aquilató el espíritu inclemente e inhumano de toda una generación de oficiales, los africanistas, cuya vesania se tradujo en execrables crímenes de guerra entonces y en la posterior guerra civil ¿puede erigirse en espejo del talante de las fuerzas armadas en 2018?

La aproximación a las obras de algunos autores a los que se cita, aunque se lean poco, en la Historia de la Literatura de Bachillerato —Imán, de Ramón J. Sender, o La ruta (segunda parte de la trilogía La forja de un rebelde) de Arturo Barea— desarbolaría, de ser así, buena parte de lo aprendido por el alumnado al llegar a etapas superiores.

Tampoco resulta muy edificante la exposición a unos himnos cuajados de ditirambos debidos al numen poético de José María Pemán. Casan mal con el afán de modernidad y, puestos a mayores, con el alineamiento exterior de España y sus ejércitos. Sería curioso conocer la opinión de los mandos de los ejércitos aliados de la OTAN, organización en cuyo origen se encuentra la Carta del Atlántico que sirvió de programa común de acción para la derrota del Eje, al saber que ese Pemán era, según la OSS-CIA en octubre de 1948, un “notorio falangista comprometido con el espionaje pro-nazi durante la segunda guerra mundial”.
Más allá de su recorrido por todas y cada una de las organizaciones reaccionarias extremistas de la época, resulta inaceptable la reintroducción en las aulas de un personaje indigno de figurar en el panteón de la escuela española, si no es a título de enterrador.
Como presidente entre 1936 y 1938 de la Comisión de Cultura y Enseñanza de la Junta Técnica del Estado, encargada de la depuración del funcionariado docente, José María Pemán fue el destructor no solo del magisterio republicano, sino también del procedente de la tradición liberal. Por consiguiente, corresponsable del páramo cultural que hundió a España en medio siglo de aislamiento y retraso. No parece el mejor aval para figurar en los manuales escolares.

Nos encontramos, en definitiva, ante un proyecto que nace ya anticuado, dotado de materiales con evocaciones rancias, metodológicamente obsoleto, filosóficamente reaccionario y adoctrinador en los principios hueros de un nacionalismo castizo, limitado y excluyente. 
Una iniciativa impropia de una sociedad avanzada y plural; inadecuada para con un patriotismo cívico que esté más pendiente de las personas que de los símbolos; y desacorde con la imagen de unas fuerzas armadas modernas, profesionales y comprometidas con la defensa de los valores democráticos.