Profesora de la Universidad de Montreal.
tienen que ver con las escuelas de origen, no con su etnia o con su sexo.
Para ella, el debate en Europa es diferente porque factores como clase social y raza van muy unidos, no como allí.
Cansada tras una larga jornada, Marie McAndrew trata de contestar en un más que correcto castellano a las preguntas, aunque no puede evitar que se le cuelen cosas en inglés o francés cuando no encuentra la expresión correcta. McAndrew es profesora titular en la Universidad de Montreal (Canadá), donde se ha convertido en una de las mayores expertas del mundo en educación de las minorías, educación intercultural e inclusividad. McAndrew ha pasado por Madrid invitada por la Fundación Canadá, donde entre otras actividades, dio una conferencia sobre cómo mejorar la inclusividad en la Universidad.
¿El problema de la inclusividad no está antes de los niveles superiores? Ya a la Universidad llegan pocas personas de grupos minoritarios, al menos desde un poco de vista étnico.
En Canadá es un poco diferente porque tenemos una inmigración mucho más diversificada respecto a la clase social, pero sí, la cuestión de la inclusión se juega a nivel de la escuela secundaria. Estoy de acuerdo en que, aunque hay retos en la Universidad para la integración de inmigrantes o el acceso de ciertas clases sociales o ciertos chicas y chicos; de Canadá no puedo hablar en general porque la educación está muy descentralizada, pero en Quebec, que es mi contexto, para el título de Secundaria la diferencia entre inmigrantes y no inmigrantes es del 5% o 6%, pero entre chicos y chicas es del diez o doce y entre escuelas favorecidas o no es del 20%.
Sabemos que al salir de la Secundaria el criterio más importante de discriminación es pertenecer a una escuela favorecida o no, y dentro de las escuelas favorecidas, primero que sean concertadas o privadas, luego ser hombre y mujer y, por último, el estatus étnico. Pero el cuello de botella está en la Secundaria, sí.
¿Influye entonces más la escuela en la que está un alumno que ningún otro factor, como sexo u origen?
Lo que más marca es la pertenencia a una escuela favorecida o no. Lo que ocurre en España y Europa es que coincide bastante inmigración y pobreza, por eso no se distingue en el debate el estatus étnico o social. En Canadá no se discute esto, tenemos escuelas de todo tipo en todo tipo de barrios, hay una disasociación más grande con la clase social, mientras en Europa se atribuyen muchas veces a diferencias étnicas cuestiones de clase social. A diferencia de la lengua, que es un desafío muy real, muchas otras cosas que se atribuyen a la diferencia cultural muy a menudo están relacionados con la pobreza, el nivel social de las familias, etc.
Si dos factores de exclusión como pobreza e inmigración coinciden en las mismas personas, ¿no sería más fácil detectar y diagnosticar y, por tanto, atacar el problema?
Sí, pero para combatirlas es más complicado por dos razones. La primera es que se da una acumulación de factores de riesgo en ciertas personas o familias, por lo que para los maestros que están en ese tipo de escuelas la carga es muy pesada. Por otro lado, falta una élite étnica que a veces puede ayudar, como pasa en Canadá, donde tenemos por ejemplo una élite haitiana muy educada que se puede movilizar. Son muy activos, tienen muchas personas de origen haitiano que son maestros en las escuelas. En la sociedad también se hace una representación más positiva y compleja de la inmigración. En los sondeos, aunque hay bastante debate en Canadá sobre diversidad, la opinión pública es bastante favorable a la inmigración. Más del 60% dice que necesitamos inmigrantes, que la inmigración es positiva. Esta opinión nunca baja del 50%. En Europa muy a menudo sí está por debajo de esta cifra. Esto se debe, en parte, a que controlamos nuestras fronteras, algo que en Europa no puede pasar. Así, tenemos una inmigración más diversificada. Tenemos una política de inmigración que pretende el establecimiento permanente. Las personas de minorías étnicas obtienen la ciudadanía pronto, votan, se comprometen con la política. Tienen una buena educación. Aunque conocemos la existencia de la amenaza identitaria como en Europa, el debate público es más equilibrado, porque los inmigrantes, sobre todo los descendientes, tienen más legitimidad.
A veces parece que la inclusividad que se practica, al menos en Europa, es asimilación: “Haced esto que hacemos nosotros y os irá bien”.
Asimilación es una palabra tabú ahora. Yo, personal y académicamente pienso que la asimilación no es realista en el contexto en el que vivimos. La asimilación estaba fundada en el pasado, cuando había culturas superiores o inferiores. Esto ha perdido su legitimidad tras la II Guerra Mundial y el fin de la colonización. En Canadá, cuando venían personas en el SXIX y hasta la mitad del SXX, volvían a sus países de origen 20 años después y se comunicaban por carta. Ahora el mundo está integrado. La situación ha cambiado bastante, tenemos una cultura de acogida que no va a cambiar la presencia de la inmigración. Canadá ha sido siempre una mezcla de culturas, es irreal pensar que van a venir personas y no va a cambiar la cultura de acogida. En Europa se piensa a veces que van a venir inmigrantes y va a cambiar su identidad. Lo que no parece correcto es que haya políticos que animen esto. Pero en Europa hay un problema de no tener control sobre las fronteras, y ese pensamiento está alimentando el sentimiento de amenaza. Volviendo a las escuelas, hay maestros que consideran que la presencia de inmigrantes es una carga, que no son bastante abiertos. Hay otros que no, pero la diferencia con Canadá es que allí sabemos que sin inmigrantes no habría crecimiento demográfico. En gran medida, hay empleo en las escuelas porque hay inmigrantes.
Usted dice que los marcadores que diferencian a las personas van cambiando. ¿Cuál es el marcador que cree que tiene más influencia ahora? ¿El sentimiento identitario, nacional?
Los marcadores cambian porque todas las culturas evolucionan. Si excluimos de la discusión la población inmigrante, el sentimiento religioso ha sufrido un retroceso en los últimos 50 años por muchas razones. La práctica religiosa sirve menos para la identificación étnica, aunque sirve. Por ejemplo, si yo veo en el caso mucho nacionalismo de minorías, en el pasado la religión era un marcador muy importante, y cuando se ha secularizado la sociedad, la lengua ha tomado un papel más importante. No importa tanto que se identifique a la gente por religión, cultura o idioma, si un grupo tiene una identidad específica, aunque cambie su marcador la identidad va a mantenerse. A veces la religión perdura porque está instrumentalizada por políticos, pero no hay un conflicto religioso. En Irlanda del Norte, por ejemplo, no se peleaban católicos contra protestantes, peleaba gente que se sentía británica y gente que no, el marcador religioso solo coincidía.
Ahora, con la inmigración, vemos en nuestros países secularizados un regreso de la religión como marcador de exclusión. Se dice: “Los inmigrantes musulmanes no se pueden integrar”. Es el discurso típico del Frente Nacional en Francia, por ejemplo. Marie Le Pen te diría que los inmigrantes católicos están bien. El discurso es, en realidad, contra los musulmanes. El regreso de la religión como marcador de fronteras, de grupos, es el hecho mayor en la sociología de las relaciones étnicas en el SXXI. Esto hace las cosas un poco más complejas. Si hablas de culturas, una cultura cambia todo el tiempo, es un fenómeno dinámico. Si valoras tu cultura lo haces desde una lógica personal o colectiva, no de una trascendental que viene de Dios. Si tomamos las lenguas, se puede tener un fundamentalismo lingüístico, pero es muy raro que alguien diga: “Solo mi lengua es la verdad, el resto no puede describir nada”. Pero, si llegamos a la Religión y Dios me pide hacer algo, el compromiso es diferente.
¿Cómo puede la educación influenciar en cómo percibimos los marcadores?
¿Fue primero el huevo o la gallina? A veces la educación está fuera de la sociedad, a veces va por delante, a veces por detrás. En estos días, el papel de la escuela es aprender que aunque podamos practicar nuestra religión hay personas que piensan de manera diferente. En el pasado la escuela solo enseñaba una religión, estaban encerradas en provisiones constitucionales o acuerdos históricos y lo que pasaba en la escuela no correspondía a la evolución de la sociedad. En cuanto a inmigración y diversidad cultural, en España no sé, pero en Canadá está muy claro que la edad es uno de los factores más importantes en relación a la apertura con la inmigración, más que la exposición, aunque esta también llega rápido. La educación que están recibiendo los jóvenes les prepara para vivir en un contexto ambiguo, porque hemos perdido la inocencia de vivir en contextos simples con respuestas simples. La educación ha tenido impacto sobre la capacidad de vivir en contextos de pluralismo.
¿La inclusión se puede forzar? Le pongo un ejemplo, quizá no muy bueno: cuotas para mujeres o inmigrantes.
Es una cuestión interesante. En algunos casos se dice que si se espera a que suceda de manera natural va a tardar cien años antes de que se vea una diferencia. Por otro lado, para las personas que se benefician de cuotas no es una situación ideal: muy a menudo pueden considerar que están en cierta posición por las cuotas. En Canadá tenemos muy pocas, aunque estamos discutiendo ahora para mujeres en ciertos ámbitos. Cuotas quiere decir que tú, encuentres o no personas competentes, tienes que tener por ejemplo un 20% de minorías raciales o 50% de mujer, y si no encuentras se mantiene la plaza sin asignar. También pasa en la India con las castas. En el sentido de reservar plazas, me parece más difícil de defender, aunque siempre depende del nivel de explotación que haya existido en el pasado. Puedo entender, por ejemplo, que en Sudáfrica haya cuotas para negros. Otra vía es la equidad de acceso. Por ejemplo, se hace una investigación sobre el mercado de trabajo en una ciudad. Vemos las personas disponibles para un empleo concreto y debido a la estructura demográfica, debemos ofrecer el puesto —a competencia igual— a una persona infrarrepresentada. En las facultades de Magisterio, por ejemplo, salen un 30% de hombres y 70% de mujeres. Para infantil incluso el 15% de hombres. Podría pasar que para las escuelas de Primaria por lo menos debamos reclutar a un 15% de hombres. De la misma manera, si hablamos de minoría étnica, sabemos que entre las personas que tienen un diploma de ingenieros hay un 30% de inmigrantes. Si Montreal abre un puesto público de ingeniero, hasta que llegue a un 30% de representación de inmigrantes, deben dar la preferencia. Esto me parece un buen compromiso. Tener cuota puede estar justificado en contextos de polarización extrema. Pero los empleadores no son responsables de reflejar la representatividad de la sociedad.
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