El papel del sistema de justicia respecto a niños reclutados por grupos terroristas y extremistas violentos: Nuevo manual de UNODC





La Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC) 
que tiene como objetivo aportar directrices coherentes y consistentes a autoridades nacionales 
sobre el tratamiento a niños reclutados y explotados 
por grupos terroristas y extremistas violentos, 
haciendo hincapié en el papel del sistema de justicia. 



Durante la presentación de la publicación, el Director de la División para Asuntos de Tratados de UNODC, John Brandolino, remarcó que “el mundo se ha visto obligado a enfrentar la realidad de que los terroristas y grupos extremistas violentos se dirigen a los niños para sus propósitos”.
El crecimiento de grupos terroristas y extremistas violentos se ha mostrado muy problemático para los sistemas de justicia alrededor del mundo. La preocupación que articula esta publicación de UNODC se centra en cómo los Estados pueden preservar la seguridad pública y a la vez proteger eficazmente los derechos de niños implicados en estos grupos.

El manual, que se dirige tanto a los responsables políticos como a los profesionales que trabajan con niños, aborda esta problemática desde tres frentes: examinando métodos para prevenir el reclutamiento de niños por grupos terroristas y extremistas violentos; identificando respuestas efectivas desde la justicia a niños reclutados y explotados por tales grupos, en contacto con el sistema de justicia ya sea como víctimas, testigos o presuntos delincuentes; y promoviendo la rehabilitación y reintegración de esos niños.

La prevención se ha vuelto un aspecto particularmente complejo, como lo demuestran los nuevos métodos de propaganda y reclutamiento empleados específicamente por tales grupos. Esto pone en peligro los esfuerzos dedicados a confrontar de manera efectiva esta amenaza a la seguridad, a la vez que limitar la victimización de los niños.

El informe destaca además la falta de comprensión general en cuanto a las medidas de rehabilitación y reintegración que pueden ser eficaces para abordar el estigma asociado con el terrorismo y que tienen conciencia de la violencia extrema que siempre ha caracterizado el reclutamiento y la explotación de niños.

Esta publicación forma parte del conjunto de acciones de UNODC, la cual proporciona asistencia técnica en el ámbito de niños implicados en grupos extremistas a nivel global, regional y nacional.

30 Aniversario del Plan Concertado de Servicios Sociales.

Fuente.         





En 1988 el entonces Ministerio de Trabajo y Seguridad Social firmó, con 16 de las 17 Comunidades Autónomas[1] un Plan para desarrollar y mantener una Red Básica de Servicios Sociales en el ámbito local para garantizar Prestaciones Básicas de Servicios Sociales a toda la población, fuera cual fuera su lugar de residencia. Un auténtico Pacto de Estado conocido como Plan Concertado para el desarrollo de Prestaciones Básicas de Servicios Sociales en Corporaciones Locales. Este Plan contempla una colaboración económica y técnica para el desarrollo de esta red local, así como un intercambio de información.

30 años después, la red de centros de servicios sociales, albergues y centros de acogida que financia este Plan está implantada en 5.610 municipios, con una población de 41,6 millones de habitantes (94,7% de la población española, aunque en 2005 llegó a alcanzar al 99,2%). 5,8 millones de personas reciben alguna Prestación Básica a través de la misma (en momentos álgidos de la crisis alcanzó los 7 millones de personas). Así por ejemplo, 432.000 personas reciben atenciones domiciliarias, más de 8.000 personas se alojan cada año en las 900 plazas de albergues y centros de acogida financiadas en esta red local, y 29.000 personas han encontrado empleo a través de las intervenciones de los centros de servicios sociales.



Los compromisos de financiación establecieron la voluntad de financiar a terceras partes el coste de esta red, a cargo de las propias Entidades Locales, de las Comunidades Autónomas y de la Administración General del Estado. Así, en los años 90, la AGE financiaba hasta el 25% del coste de esta red. Sin embargo, de manera continuada ha ido reduciendo esta financiación, hasta situarse en un testimonial 2,9% en 2016 (último año del que se dispone de certificaciones oficiales): apenas 27 millones de euros, sobre un coste total de 944 millones, de los que las CCAA financian 321 millones (34%) y las Entidades Locales 597 millones (63%)[2].



Al cumplirse el 30 aniversario de la firma de este Plan, hay que reivindicar el modelo de “Pacto” que supone no solo de cohesión social sino también, ahora que el tema es de tanta actualidad, un modelo de cohesión territorial, en el que la presencia de la Administración General del Estado se basa en el consenso y en su implicación efectiva como garante de condiciones básica de igualdad para todos sus ciudadanos, sea cual se su lugar de residencia. Su deslealtad en materia de financiación, y su falta de liderazgo técnico, están haciendo perder todo el potencial que este Pacto de Estado, el Plan Concertado de Prestaciones Básicas de Servicios Sociales en Corporaciones Locales, podía suponer.

Para más información:
José Manuel Ramírez Navarro, Presidente de la Asociación de Directoras y Gerentes de Servicios Sociales. e.mail: directoressociales@hotmail.com
[1]El País Vasco quedó al margen de la financiación que contempla este Plan, por su sistema especifico de financiación vía “Cupo”. Posteriormente Navarra ha sido excluida también por los mismos motivos. En consecuencia, los datos que se expresan a continuación no contemplan ninguno de estos dos territorios.
[2]Todos los datos que se ofrecen en esta nota se obtienen de la Evaluación del Plan Concertado 2015-2016 que presenta el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Los datos de evolución de costes y financiación se detallan en el Cuadro 12 de la pág 34 de dicho documento que puede consultarse en  https://www.msssi.gob.es/ssi/familiasInfancia/ServiciosSociales/docs/MemoriaPlanConcertado_2015-16.pdf


Acceso a 
LAS CC.AA. FINANCIAN MÁS DE UNA CUARTA PARTE DEL GASTO LOCAL EN SERVICIOS SOCIALES
    

Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea.



La segregación para arriba ("elitización") y para abajo ("marginación") 
no se generan solas.
España es el sexto país europeo que más segrega en las escuelas y solo Hungría lo hace más que la Comunidad de Madrid.

Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido, 
de la Universidad Autónoma de Madrid, 
a partir de datos de PISA 2015.

“las políticas como el fomento de la educación privada, 
la competencia entre centros o la creación de un distrito único” 
fomentan las desigualdades educativas.




Grupos interactivos en el CEIP Manuel Núñez de Arenas
El sistema educativo español es el sexto más segregador de Europa, con niveles similares a los de Eslovenia, Bulgaria o República Checa. Y, dentro de él, aún hay regiones que mejoran esta posición cuando se las considera por sí mismas: la Comunidad de Madrid tiene índices de segregación que solo supera Hungría en toda la Unión Europea, según el estudio Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea, realizado por los investigadores Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido, de la Universidad Autónoma de Madrid, a partir de datos de PISA 2015.

Dicho de otra forma, el sistema español es el sexto (y el madrileño el segundo) de toda Europa que más agrupa a sus estudiantes en las escuelas en función de que sean ricos o pobres. Los ricos con los ricos, los pobres con los pobres. Y, dicen los autores, la segregación no se genera sola. El factor segregación residencial explica una parte. Pero no toda.
“Se observa la incidencia de las políticas educativas regionales respecto a los criterios de admisión de centros en la segregación escolar, mostrando que políticas como el fomento de la educación privada, de la competencia de centros mediante la publicación de rankings o la creación de un distrito único pueden configurar sistemas educativos inequitativos que atentan a la igualdad de oportunidades”, explican los autores del estudio en lo que parece una descripción tal cual del sistema madrileño.
Y no parecen venir buenas noticias en el horizonte. Murillo, coordinador del grupo de investigación Cambio Educativo para la Justicia Social, que ha elaborado el estudio, explica que están preparando otro que muestra que la crisis favorece la segregación. “Desde el año 2000 hasta el 2012 bajó, pero ahí empezó un repunte y en los últimos años ha subido de forma importante en España”, sostiene. “Dado que no ha habido un cambio de políticas importante ni un cambio demográfico, creemos —es una hipótesis— que se debe a la crisis, a la caída de los ingresos en las familias”, argumenta.
En la otra cara de la moneda, también hay comunidades que destacan por lo contrario y ofrecen un sistema muy poco segregador, donde los alumnos están proporcionalmente mezclados. En este apartado aparecen regiones como las Islas Baleares, Galicia o Aragón.

Un factor de desigualdad

“La escuela juega un papel determinante en la equidad y cohesión social. Cuando se ve limitada en su papel de educar a través de la convivencia de personas con diferentes características personales o sociales se convierte en un factor de desigualdad, de tal forma que no solo reproduce las desigualdades, las legitima y potencia”, describe el estudio. “La segregación escolar (…) es uno de los factores que contribuyen en mayor medida a impedir una verdadera igualdad de oportunidades y generar desigualdad social”, añaden.
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Y eso es exactamente lo que está ocurriendo en España, según confirman los datos estudiados. El informe busca “aportar una visión global del fenómeno de la segregación escolar por nivel socioeconómico” por lo que, explican sus autores, “se aborda su interpretación desde las dos dimensiones: uniformidad y exposición”.
En román paladino, la segregación se mide a partir de dos índices. Por un lado, el índice de Gorard señala la proporción de estudiantes de un grupo minoritario (pobres, por ejemplo, pero también pueden ser ricos) en una escuela respecto a la presencia de ese mismo grupo en un área geográfica concreta. Esto es, si una comunidad autónoma hay, por ejemplo, un 10% de pobres, en una escuela específica tendría que haber un 10% de pobres para que el índice fuera cero. Esto es la uniformidad.
Por otra parte, el índice de Aislamiento estudia la probabilidad de que un miembro del grupo minoritario (un pobre) se encuentre en su escuela con otro miembro de su mismo grupo (otro niño pobre). Esta es la exposición.

Los resultados

En ambos valores España ofrece unos resultados altos, por encima de la media. En concreto, nuestro país obtiene un promedio de 0,38 en el índice Gorard. Esto quiere decir que el 38% de los estudiantes de un grupo socioeconómico concreto (los pobres, por seguir con el ejemplo, pero podrían ser los ricos también) tendrían que cambiar de centro para que la proporción de estudiantes en los colegios reflejara la de la población. En Madrid este índice sube hasta el 0,41 (un 41% de los estudiantes, cuatro de cada diez, tendría que cambiar de centro). La media europea es del 0,35.
Respecto al índice de Aislamiento, España tiene un 0,32. Este dato significa que un estudiante pobre tiene un 33% de posibilidades de encontrarse en su centro con otro estudiante de su mismo grupo socioeconómico (esta regla, como la anterior, se puede aplicar también al grupo minoritario de los más ricos). El dato madrileño en este apartado sube hasta el 0,33, mientras que la media europea es 0,30.
Estos datos sitúan a España entre los países con una mayor segregación. Solo Bulgaria, Eslovaquia, República Checa, Rumanía o Hungría están por encima. Y de estos, solo Hungría supera a Madrid en segregación.
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En el otro extremo, regiones como Islas Baleares, Galicia y Castilla y León presentan índices muy bajos de segregación promedio, lo que las sitúa al nivel de países punteros de Europa —y por extensión del mundo, dicen los autores— en este apartado como los nórdicos. Todas ellas bajan del 0,30 en ambos índices.

Las razones y las consecuencias

Pero esto son las medias. Los investigadores destacan una cuestión “interesante”. El estudio ha medido la segregación que sufren cuatro grupos diferentes que, cada uno por sí mismo, son minoritarios: el 10% más pobre (P10), el 25% con menor nivel socioeconómico (Q1), el 25% con mayor nivel socioeconómico (Q4) y el 10% más rico (P10). Y concluye, analizando cada grupo por separado, que la segregación no es igual para todos los grupos.
Así, “la segregación es más alta para el Q4 que para el Q1 y para el P90 que para el P10 en ambos índices”, señala el informe. “Este hecho, que no se da en todos los países, pero sí en todas las Comunidades Autónomas españolas, indica que la segregación para los estudiantes con familias de mayor nivel socioeconómico es mayor que para las de menor”, explica. “Lo que habla de una tendencia a la segregación ‘por arriba’ del sistema educativo español, es decir, a la ‘elitización’ del mismo”, concluye.
Los autores del informe intentan encontrar respuestas a por qué se produce esta segregación y por qué hay tanta diferencia entre regiones en España. “Poco se conoce de la situación de la equidad en las escuelas españolas”, exponen de inicio. Y lanzan algunas ideas: “La segregación escolar es producto de muchos factores. Uno es la segregación residencial, pero no solo. Las políticas educativas favorecen o limitan la segregación de la escuela. Decisiones como el fomento de mecanismos de cuasi-mercado potenciando opciones de elección de centro, por ejemplo, favorecen la segregación escolar”, explican.

Y de ahí pasan a hablar del modelo madrileño, el que “sin duda alguna más ha impulsado la creación de sistemas de cuasi-mercado escolar, así como políticas de selección escolar”, afirman. “En los últimos años se ha fomentado decididamente la competencia entre centros y la libre elección por parte de familias y estudiantes. En esta lógica se encuentran medidas como el establecimiento del distrito único o la publicación de ránkings de centros atendiendo a los resultados de pruebas estandarizadas externas en centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria”, explica el informe.
“Junto a ello, la discutida política de creación de centros bilingües está generando procesos de selección implícitos por los cuales los niños, niñas y adolescentes con más recursos asisten a este tipo de centros, dejando a los que más dificultades tienen fuera de los mismos. Tampoco es posible olvidar la apuesta decididia por fomentar la educación privada, siendo Madrid la región de España con más estudiantes matriculados en centros de titularidad privada”, cierran.
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Pero el problema no es la existencia per se de centros privados concertados, matiza Murillo. “No por tener más escuelas privadas se es más segregado, lo importante es garantizar que los centros privados con concierto no seleccionen a los estudiantes”. En la Comunidad de Madrid, un 30% de los estudiantes está matriculado en un centro concertado, el porcentaje más alto de España.

Comportamientos antisociales y rendimiento académico en la escuela secundaria,

La vulnerabilidad de los hijos ante los factores ambientales y estresantes 
se eleva cuando el clima familiar está deteriorado por la presencia de conflictos, 
la falta de cohesión o el apoyo entre los miembros de la familia.


Anderson Alves Ribeiro,
Trabajo fin de Máster,
F. de Ciencias Jurídicas y del Trabajo.
Universidad de Vigo.
Máster Universitario en Menores 
en Situación de Desprotección y Conflicto Social.


Resumen:
Existe relación entre los problemas conductuales en el contexto escolar en el bajo rendimiento académico. Asimismo, aparece bien documentado que las dificultades de adaptación escolar y social son predictoras de las conductas delictivas, violentas, además de las conductas de riesgo.  
Partiendo de este supuesto nos planteamos un estudio queremos verificar si existen diferencias en las variables socio familiares de los estudiantes que mantienen comportamientos antisociales en la escuela frente a los que no lo tienen y cómo inciden éstas en el rendimiento. Además de cómo afecta los comportamientos antisociales, particularmente los disruptivos, en el rendimiento académico. 

Para ello aplicamos a participaron 159 estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria de la provincia de Ourense y Pontevedra la batería de Socialización BAS-3  (Silva y Martorell, 1978) y la escala de clima familiar FES (Moos, Moos y Trickett, 1984). Además se pasó a los tutores de este grupo un cuestionario creado ad hoc por el grupo de investigación PS1-Psicología Jurídica de la Universidad de Vigo, en el que se pregunta por las características sociodemográficas y escolares de los estudiantes que han participado en el estudio. De los resultados encontrados observamos que, si bien la socialización no establece diferencias entre el grupo de menores disruptivos y los que no, la variable clima familiar sí establece diferencias significativas tanto en el comportamiento como en el rendimiento del alumnado. 
Asimismo, hemos podido comprobar que los menores que mantienen comportamientos antisociales, en particular los disruptivos, presentan peor rendimiento que los que no. 
De cara a la intervención se confirma la necesidad de incluir el desarrollo de un clima familiar optimo para prevenir no sólo los comportamientos desajustados sino también el fracaso escolar....

CONCLUSIONES:

Sobre los comportamientos antisociales en el ámbito escolar y las variables sociales.
Los resultados informan que existe un funcionamiento familiar distinto en el grupo de
estudiantes con conductas disruptivas y violencia en el aula y en el centro de los que no manifiestan estos comportamientos. Por tanto, se confirma la hipótesis inicial que preveía la existencia de un clima familiar distinto intragrupos. 
Estos hallazgos van en  consonancia con el estudio de Basanta, Fariña y Vázquez (2014), quienes prueban que el clima familiar influye en el comportamiento antisocial de los menores. Postulado que ya había sido anunciado por Pichardo, Fernández y Amezcúa (2002), al señalar que la vulnerabilidad de los hijos ante los factores ambientales y estresantes se eleva cuando el clima familiar está deteriorado por la presencia de conflictos, la falta de cohesión o el apoyo entre los miembros de la familia. 
En la misma línea se  manifestaron Torrente y Rodríguez (2003), al indicar que la adaptación social de los  menores va increscendo cuando el estilo educativo de los padres se basa en el apoyo, el razonamiento, la negociación y la toma de decisiones conjuntas. 

Todo ello ya se ha sido puesto de manifiesto por Loeber y Dishion (1982), que habían postulado que el tipo de disciplina familiar y los estilos educativos son variables con mayor predictivo del primer acto delictivo.  
A este respecto Arce, Seijo, Fariña y Mohamed-Mohand (2010) advierten que los menores socializados en ambientes familiares de mayor riesgo tiende a ser más vulnerables a desarrollar comportamientos antisociales que los predispongan hacia la escalada de la carrera delictiva.

Sin embargo, no se confirma la hipótesis inicial que mantenía que el nivel de socialización varía intergrupos (estudiantes con comportamientos antisocial vs estudiantes sin comportamientos antisociales), por tanto no se replican los resultados mostrados en esta dirección en estudios previos que refieren que los menores con comportamientos antisociales muestran déficits en el desarrollo social (Ortega, 2000; Espinosa, Clemente y Vidal, 2002). 

Sobre los comportamientos antisociales, las variables sociales y el rendimiento académico. Se verifica la hipótesis inicial que mantenía que los menores que
mantienen comportamientos antisociales (disruptivos, violentos, son expulsados, amonestados, absentismo) tienen peor rendimiento académico, siendo éste a su vez afectado por la falta de cohesión familiar. A este respecto, Arce, Seijo, Fariña y Mohamed-Mohand (2010) indican que está probado que el fracaso se relaciona con una menor competencia social y mayores tasas de comportamiento antisocial y delictivo. En la misma línea, Kellam, Rebok, Ialongo y Mayer (1994) refieren que está  bien documentado que las dificultades de adaptación escolar y social son predictores de conductas delictivas, violentas, además de la emisión de conductas de riesgo.

De cara a la intervención. Los resultados encontrados en este estudio apoyan la propuesta de intervención y tratamiento propuesto por Beelmann y Lösel (2000),  quienes precisan que los programas de intervención con menores en riesgo han incluir necesariamente contenidos que permitan desarrollar la competencia social de los estudiantes. Por otra parte, hemos podido constatar que si queremos prevenir la inadaptación social debemos intervenir sobre la familia para favorecer que ésta sea funcional y, por tanto, sea capaz de generar el apoyo y ayuda que requieran sus miembros. A tal efecto, autores como Lila y Buela (2003) y Navarro (2003) proponen programas que actúan sobre el sistema familiar, habilitándolos para ejercer la función de agente de prevención de la conducta de riesgo.



Concluding observations on the combined fifth and sixth periodic reports of Spain.

El "Committee on the Rights of the Childya ha presentado 
las Observaciones finales sobre el V y VI, combinados, informes periódicos 
de España.


















Accede la Documento, versión no oficial en castellano, traducido y/por la Plataforma de Infancia.

Acceso al documento oficial en inglés

Fuente Plataforma de Infancia.

Urbanidades en construción: niños, fotografías, charlas y fábulas sobre la ciudad

Los discursos de los niños sobre la ciudadPDF (Português)
Evandro Alves, Bárbara Cecília Marques Abreu

Diversidad en la infancia,
Ediciones Complutense,
Vol 1 (2017),

Resumen y Acceso


Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los discursos de los niños sobre la ciudad, en el contexto de un proyecto educativo de una clase de educación infantil en una escuela de Porto Alegre (Brasil). Este proyecto educativo permitió la producción de registros fotográficos, realizados por los niños/as, de los paseos y lugares que visitaron. Por medio de su análisis, buscamos entender la comprensión de los niños/as sobre el espacio que les rodea y las relaciones existentes en dicho espacio. Para lograr este objetivo, los investigadores siguieron las actividades de un proyecto educativo en la ocupación del espacio urbano, los tipos de vivienda y las relaciones existentes en ese espacio. Este proyecto es el resultado de una colaboración entre la maestra de la clase y los investigadores. En este contexto, se realizó una investigación cualitativa y exploratoria. Las imágenes y los discursos producidos por los niños/as en este momento, en un primer plano, junto con las notas de campo de los investigadores, como telón de fondo, forman el contexto de producción de datos de esta investigación, que está todavía en curso. Los resultados parciales muestran: (1) la diversidad de perspectivas de los niños/as sobre la ciudad y la vida en la ciudad; (2) que muchas veces esas perspectivas son diferentes del punto de vista adulto. Esta diversidad en principio podría estar relacionada con: (3) la actividad de la construcción y la creación del pensamiento y de la subjetividad del niño/a en el proceso de apropiarse y resignificar el espacio urbano y sus relaciones.



es una revista interdisciplinaria e iberoamericana, cuyo objetivo es promover el conocimiento científico sobre las vidas de los niños, niñas y adolescentes, principalmente en el ámbito español, portugués e iberoamericano y orientado en la línea de los nuevos estudios de infancia.

© 2017. Universidad Complutense de Madrid
Está permitida la difusión y reproducción no comercial de este artículo siempre citando al Autor, a la Revista Sociedad e Infancias y a Ediciones Universidad Complutense.

Con el Patrocinio de  Aldeas Infantiles SOS y Asociación GSIA   
       



El modelo educativo es “antinatural”: no todos aprendemos lo mismo al mismo tiempo.

Los actuales planes de estudio no se adaptan a la realidad social que viven las nuevas generaciones, un hecho que es calificado como 'bullying institucional'.


Alumnos de un colegio público de infantil y primaria de Sevilla.
Alumnos de un colegio público de infantil y
primaria de Sevilla. Paco Puente
El sistema educativo en general, y el español en particular, no se adecua al modelo de sociedad en la que vivimos. Una conclusión que se extrae del análisis realizado por profesores, neuropsicólogos, especialistas en neurociencia, estudiantes, pedagogos o políticos y que recoge el investigador estadounidense Jürgen Klaric en el documental “Un crimen llamado educación
 Se trata de un estudio realizado en más de catorce países en el que muestra la realidad del sistema educativo ante un modelo que no logra cubrir las necesidades de esta época. Un hecho, la falta de sintonía entre los modelos educativos actuales y las sociedades en las que se aplican, del que se hace eco en un momento de la película Pepe Múgica, expresidente de Uruguay, quien afirma que “la educación en el mundo está en crisis. No encaja demasiado, al parecer, con las exigencias del mundo contemporáneo”.

El modelo educativo en nuestro país está desarrollado en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa o LOMCE, que gira alrededor de la evaluación y que no tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados. Un programa que, según los expertos consultados, se basa en que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y en el mismo lugar, no dando opción a que un niño vaya madurando y avanzando en su aprendizaje de forma distinta. Todos tienen que ser iguales: no se entiende que algunos aprendan de otra manera o más despacio. Una estandarización de la educación a la que algunas voces definen ya como bullying institucional.

Según Álvaro Bilbao, neuropsicólogo y Doctor en Psicología de la Salud, “el sistema educativo tiene muchos problemas y el más grave de todos ellos es el bullying institucional. No hay más que ir a una consulta de psicología infantil en cualquier lugar de España y escucharemos casos de niños a los que la escuela invitó a cambiarse de colegio porque no encajaban o no daban el nivel”. Asimismo, Bilbao manifiesta que, “en ocasiones, la escuela está más interesada en conseguir resultados que en educar” y señala que “es un grave error que el centro educativo no se esfuerce más en integrar a los niños a los que les cuesta más o para que los que van mejor ayuden a los que van peor, porque de esta manera se pierde una oportunidad muy valiosa de enseñar a los niños a construir una sociedad mejor”.

Un modelo educativo “antinatural”

Montse Hidalgo, directora de la Universidad de la Felicidad, speaker motivacional y experta en Neurociencia e Inteligencia Emocional, coincide en que el actual sistema educativo obliga a que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y de la misma forma. Una propuesta que, según Hidalgo, es “antinatural, porque si observamos cómo aprendemos, vemos que no todos aprendemos a andar al mismo tiempo, ni a hablar a la misma edad. El sistema en lugar de enseñarnos a pensar lo que hace es llenarnos de conocimientos. No desarrollan en los jóvenes la capacidad de pensar por sí mismos”.

Pero, pese a las importantes contradicciones en las que incurre nuestro actual modelo educativo, Bilbao no es partidario de desechar todo lo antiguo frente a un modelo íntegramente nuevo. En este sentido, el autor del libro “El cerebro del niño explicado a los padres” (Plataforma Editorial) señala que “sabemos que algunas de las habilidades más importantes para el cerebro son la creatividad y la curiosidad que van en sintonía con las nuevas corrientes de educación. Sin embargo, también sabemos que la persistencia y el autocontrol (presentes en los modelos educativos anteriores) son igual de importantes”. Por ello, en palabras de Bilbao, “no se trata de elegir sino de integrar. Los cerebros más inteligentes son aquellos capaces de integrar información aparentemente contradictoria. Si queremos un buen modelo educativo, debemos tomar ejemplo del cerebro e integrar distintos conocimientos”.

Una transformación del actual modelo implantado en los colegios que pasa porque todos los agentes implicados en el desarrollo del programa educativo se pregunten: ¿Para qué se estudia? Administración, empresas, centros educativos y universitarios, expertos en las distintas áreas vinculadas con la educación y, también, las familias.

Nora Rodríguez señala que “en un mundo global, dominado por la técnica y la economía, es necesario que niños y adolescente se pregunten, indaguen y creen su propio aprendizaje, pero también que aprendan que necesitan tener conexiones sociales positivas porque eso es lo que les va a permitir desarrollarse y sacar lo mejor de sí”. En este sentido, es necesario según Rodríguez, que los colegios “pongan el acento en habilidades evolutivas como el altruismo, la empatía o la compasión. Educar en sintonía con el cerebro”. Para lograrlo, es fundamental que los niños y adolescentes se pregunten para qué estudian, porque según Nora Rodríguez, “no se trata de que repitan lo mismo que dicen sus padres. Es necesario que encuentren sus propias respuestas, porque ahí está la verdadera motivación”. Una motivación que pasa por el placer de estudiar, percibir el placer de aplicar lo que aprenden, que en opinión de Rodríguez, “es lo que se ha perdido”.

¿Para qué educamos?

Y la forma de educar en sintonía con el cerebro, según la Fundadora de Happy Schools Institute, consiste en ser conscientes de que primero está el ser, después el saber y finalmente el tener. Pero, ¿cómo incorporar este pensamiento a nuestro actual sistema educativo? Según Nora Rodríguez, “primero hay que ver despertar el cerebro social, educar para la paz, y a partir de ahí, hay que poner el acento en los conocimientos, para poder después experimentar con las habilidades, los talentos o los conocimientos adquiridos, y compartirlos con los demás, construyendo ideas y proyectos con los que transformar la sociedad”.

Una transformación de la sociedad que pasa obligatoriamente por un cambio en la educación que reciben las nuevas generaciones, más acorde con su realidad. Hoy, además de las habilidades y capacidades que tenga una persona para realizar un determinado tipo de tarea o actividad, son necesarias una serie de competencias conductuales: autonomía, autoliderazgo, coherencia, integridad, capacidad de atención y de escucha, autorregulación, interés, curiosidad, autenticidad, responsabilidad personal y social, capacidad de reflexión, proactividad, pasión, motivación intrínseca, lógica divergente, humildad, aprendizaje continuo, empatía, capacidad de síntesis y de argumentación, gestión del tiempo o confianza. Es decir, las conocidas como “habilidades blandas”.

Montse Hidalgo cree imprescindible que nos preguntemos para qué educamos. “¿Educamos para generar personas que sean creativas, resolutivas, que posean habilidades sociales, que puedan emprender, etc.? Porque si lo que pretendemos es que las personas tengan empatía, habilidades sociales, resiliencia, sepan gestionar la incertidumbre, el cambio continuo o motivar a los equipos, entonces, el actual sistema educativo no es válido”, afirma Hidalgo.

Por ello, una sociedad tan compleja, cambiante y volátil como la actual tiene, en opinión de Álvaro Bilbao, su cara y su cruz: “La cara es que la mortandad infantil casi ha desaparecido y tenemos unas cotas de seguridad ciudadana y bienestar sin precedentes. La cruz es que una sociedad cada vez más compleja requiere de más conocimientos y habilidades para sobrevivir”.

Nace la Plataforma GirlsRights.com


Coincidiendo con la publicación del informe Los derechos de las niñas son derechos humanos
con más de 1.300 tratados, convenciones, leyes y normativas no vinculantes

La Girls’ Rights Platform va dirigida a facilitar el trabajo de grupos de defensa de los derechos de la infancia, políticos, juristas, activistas y otros grupos de la sociedad civil que trabajan por la defensa de los derechos humanos.
Las niñas son prácticamente invisibles en el derecho internacional y los avances que se habían registrado a partir de los años 90 se han frenado en la última década. 
Plan International, organización que trabaja por los derechos de la infancia con un especial énfasis en la igualdad de género, ha lanzado una serie de recomendaciones destinadas a poner fin a la situación de invisibilidad de las niñas en el ordenamiento jurídico. 
Entre ellas: la designación de un Relator de la ONU para la Defensa de los Derechos de las Niñas, la mención específica a las niñas y sus derechos en las normas jurídicas nacionales e internacionales y aumentar la interacción entre los Comités de la CDN y la CEDAW, fortaleciendo el enfoque en las niñas. 

Además, la organización pide a los Estados que inviertan en la generación de datos desglosados por edad y género, que permitan reflejar adecuadamente las realidades de las niñas y diseñar planes de acción específicos para ellas.

En España, Plan International incorpora a la lista de recomendaciones la necesidad de aprobar una Ley integral de protección ante la violencia contra la infancia que contemple acciones y recursos específicos para proteger a las niñas; la aprobación de un Plan Nacional de Acción contra la violencia hacia las niñas y la necesidad de contar con datos desagregados, por sexo y edad, que permitan diseñar e implementar políticas eficaces destinadas a cumplir los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Los Derechos de las Niñas son Derechos Humanos, Informe.

Concha López*,


Plan International alerta de que las niñas son invisibles en las leyes que defienden los derechos humanos.

Convención Int. sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares. Convención sobre los Derechos del Niño



Naciones Unidas
CMW/C/GC/3−CRC/C/GC/22
Convención Internacional sobre
la Protección de los Derechos de
Todos los Trabajadores Migratorios
y de sus Familiares
Convención sobre los Derechos
del Niño
Distr. general
16 de noviembre de 2017
Español
Original: inglés




Comité de los Derechos del Niño y la Niña.
Comité de Protección de los Derechos de Todos 
los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares


Derechos humanos de los niños 
en el contexto de la migración  internacional.               

Observación general conjunta núm. 3 (2017) 
del Comité de Protección de los Derechos 
de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares 

y núm. 22 (2017) del Comité de los Derechos del Niño 
sobre los principios generales relativos a los derechos humanos 
de los niños en el contexto de la migración internacional*

         I.    Introducción
1.   La presente observación general conjunta se aprobó al mismo tiempo que la observación general conjunta núm. 4 (2017) del Comité de Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares y núm. 23 (2017) del Comité de los Derechos del Niño sobre las obligaciones de los Estados relativas a los derechos humanos de los niños en el contexto de la migración internacional en los países de origen, tránsito, destino y retorno. Si bien esa observación general y la presente son documentos independientes por derecho propio, ambas se complementan y deben interpretarse y aplicarse de manera conjunta. El proceso de redacción incluyó una serie de consultas mundiales y regionales celebradas entre mayo y julio de 2017 con representantes de los principales interesados y expertos, incluidas organizaciones de niños y de migrantes, en Bangkok, Beirut, Berlín, Ciudad de México, Dakar, Ginebra y Madrid. Además, entre noviembre de 2015 y agosto de 2017 los Comités recibieron más de 80 contribuciones escritas de Estados, organismos y entidades de las Naciones Unidas, organizaciones de la sociedad civil, instituciones nacionales de derechos humanos y otras partes interesadas de todas las regiones del mundo.
2.   La Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares y la Convención sobre los Derechos del Niño incluyen obligaciones jurídicamente vinculantes que se refieren en general y en términos específicos a la protección de los derechos de los niños en el contexto de la migración internacional.
3.   En el contexto de la migración internacional, los niños pueden encontrarse en una situación de doble vulnerabilidad como niños y como niños afectados por la migración que: a) son ellos mismos migrantes, ya sea solos o con sus familias; b) nacieron de padres migrantes en los países de destino; o c) permanecen en su país de origen mientras uno o ambos padres han migrado a otro país. Otras vulnerabilidades pueden estar relacionadas con su origen nacional, étnico o social; género; orientación sexual o identidad de género; religión; discapacidad; situación en materia de migración o residencia; situación en materia de ciudadanía; edad; situación económica; opinión política o de otra índole; u otra condición.
4.   En virtud de sus mandatos complementarios y el compromiso común de reforzar la protección de todos los niños en el contexto de la migración internacional, los dos Comités decidieron elaborar esas observaciones generales conjuntas. Aunque la presente observación se basa en las disposiciones de las dos Convenciones, es importante subrayar que las normas de derechos humanos que se clarifican en ella se basan en las disposiciones y principios de la Convención sobre los Derechos del Niño. Por consiguiente, la orientación autorizada que figura en la presente observación general conjunta se aplica por igual a todos los Estados partes en la Convención sobre los Derechos del Niño o la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares.
          A.     Antecedentes