Ciclos de buentrato para la prevención de la violencia contra la infancia y la adolescencia 2023: Formación FAPMI-ECPAT España.

 La formación y capacitación específica en materia de protección de niños y niñas frente a la violencia es una estrategia imprescindible para prevenir potenciales situaciones de riesgo y proteger a las personas menores de edad, donde el principio de buentrato y el conocimiento de los derechos del niño son un elemento clave para conseguirlo.

Los ciclos de buentrato para la prevención de la violencia contra la infancia y la adolescencia son formaciones online periódicas que proporcionan un itinerario especializado en materia de protección a la infancia y a la adolescencia. 

El objetivo principal es contribuir a que en la práctica profesional se adopte una cultura de buentrato para proteger los derechos de niños y niñas y prevenir cualquier situación de violencia y/o maltrato.


Fecha: Entre el 14 de febrero y el 16 de marzo de 2023.
Horario: En horario de tarde con una duración principalmente de dos horas.
Lugar: Online a través de zoom.
Personas destinatarias: Personas profesionales con vinculación al ámbito de la infancia y la adolescencia.

A continuación, podrás encontrar información específica de cada una de las formaciones:

Ciclo 1º: Buentrato a la infancia y a la adolescencia en la práctica profesional.
Expositora: Alejandra Pascual, Coordinadora general de FAPMI-ECPAT España.
Fecha: 14 de febrero de 2023
Horario: 16:00 a 17:00
Más información

Ciclo 2º: La situación de la violencia contra la infancia y la adolescencia.
Expositora: Jéssica Rodríguez, Técnica de Programas de FAPMI-ECPAT España.
Fecha: 16 de febrero de 2023
Horario: 16:00 a 17:00
Más información

Ciclo 3º: Apego seguro como elemento de protección.
Expositor: Lourdes Ezcurra, Trabajadora Social en Asociación Pro-Infancia Riojana (APIR).
Fecha: 21 de febrero de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Ciclo 4º: La instrumentalización de hijos e hijas en las separaciones conflictivas de la pareja parental.
Expositor: Carme Tello, Presidenta de la Asociación Catalana para a Infancia Maltratada y de FAPMI-ECPAT España.
Fecha: 23 de febrero de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Ciclo 5º: Hijos e hijas víctimas de violencia de género.
Expositor: Silvia Valiente, Trabajadora Social en Asociación Pro-Infancia Riojana (APIR).
Fecha: 28 de febrero de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Ciclo 6º: Educación afectivo sexual para la prevención de la violencia sexual.
Expositor: Patricia Moliné, Técnica de la Asociación RANA.
Fecha: 2 de marzo de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Ciclo 7º: En el acoso escolar ¿sumas o restas? Cómo prevenir y abordar las sospechas de acoso escolar desde la comunidad educativa.
Expositor: Vanessa Ramajo, Coordinadora General de la Asociación Castellano Leonesa para la defensa de la infancia y la juventud (REA).
Fecha: 7 de marzo de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Ciclo 8º: Personas menores de edad que ejercen violencia.
Expositor: Ana Ruiz, Trabajadora social, voluntaria en la Asociación Murciana de Apoyo a la Infancia Maltratada (AMAIM)
Fecha: 9 de marzo de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Ciclo 9º: Recursos de resiliencia y salud emocional como factor protector frente a la violencia. Infancia y adolescencia con discapacidad intelectual y/o del desarrollo.
Expositor: Ana María Sainero, Psicóloga de la Asociación Asturiana para la Atención y el Cuidado de la Infancia (ASACI)
Fecha: 14 de marzo de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Ciclo 10º: Tratamiento psicológico de menores víctimas de violencia sexual.
Expositor: Nuria Muñoz, Psicóloga de en la Asociación Andaluza para la Defensa de la Infancia y la Prevención del Maltrato (ADIMA)
Fecha: 16 de marzo de 2023
Horario: 16:00 a 18:00
Más información

Para más información y contacto: almudena.rascon@fapmi.es 

Panorama de la educación 2022. Indicadores de la OCDE. Informe español

La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) presenta todos los años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores de los sistemas educativos de los 38 Estados que la componen, además de otros países asociados. 



La publicación, denominada Education at a Glance. OECD Indicators (Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE), analiza la evolución de los diferentes sistemas educativos, su financiación y el impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la economía. 
Esta publicación, denominada Panorama de la Educación 2022. Indicadores de la OCDE. 

Informe español, reproduce los datos de los indicadores más relevantes para España, en comparación con la media de los países de la OCDE, de los 22 países de la Unión Europea que pertenecen a esta organización y de una serie de países, seleccionados por el interés en la comparación con España. 

En esta ocasión, la educación terciaria es el tema transversal de la obra y se profundiza en las consecuencias de la pandemia de COVID-19 en los sistemas educativos. 

El informe se divide en tres capítulos. 
El primero lleva por título ¿La expansión de la educación¿ y analiza el nivel de formación de la población adulta, la escolarización, el acceso y titulación en las etapas no obligatorias y la movilidad internacional de los estudiantes en educación terciaria. 
En el segundo, denominado "Los resultados y la financiación de la educación", se estudia la educación y el empleo, haciendo especial referencia a la transición de los jóvenes de la educación al trabajo, los resultados sociales de la educación y el gasto público y privado en educación. 
El tercero se titula "El entorno de los centros educativos y el aprendizaje" y en él se examinan las condiciones laborales junto con la formación inicial y continua del profesorado y directores, el acceso a la profesión docente y el perfil del profesorado de educación terciaria.



La Declaración de Buenos Aires: Observación General nº 26 sobre Derechos de NNA y Cambio Climático.

La vida de las niñas, niños y adolescentes está siendo afectada por el daño ambiental 
que caracteriza al mundo actual. 
Ello, sumado a la inestabilidad política y económica, la desigualdad en los países, l
a inseguridad alimentaria, las amenazas de salud, entre otros, 
agudizan el estado de vulnerabilidad de niñas, niños y adolescentes.



Así, en dicho contexto, el Comité de los Derechos del Niño decidió redactar una nueva Observación General (N° 26), relacionado a los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y el Medio Ambiente, con énfasis en el Cambio Climático. 

Frente a ello, desde América Latina y El Caribe, se promovió la Primera Consulta Regional para aportar al borrador que el Comité sobre los Derechos del Niño se encuentra elaborando, conforme el mandato surgido en 2021.

El evento

Dicho evento, realizado los días 1, 2 y 3 de noviembre de 2022, contó con la participación de diversos actores claves, organizados en tres comisiones de trabajo: (1) Comisión de especialistas gubernamentales y organismos internacionales, de la cual formó parte el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes, (2) Comisión de organizaciones de la sociedad civil, y (3) Comisión de niñas, niños y adolescentes. Dichas comisiones tuvieron la tarea de discutir en torno a diversas temáticas como: los efectos del cambio climático en los derechos de niñas, niños y adolescentes, la interseccionalidad de vulnerabilidades, la producción y acceso a la información, las obligaciones de los Estados, entre otros.

Las jornadas de trabajo culminaron con la redacción de la Declaración de Buenos Aires, un documento que marca un hito en la región y el mundo, al ser la primera en la historia que incluye la participación de niñas, niños y adolescentes en la discusión de un tema relevante en la agenda política internacional, pero, sobre todo, un tema de gran interés para la infancia y adolescencia en la actualidad.

Accede a La Declaración de Buenos Aires, 
para 26ª Observación General, CDN, Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y el Medio Ambiente.

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15 de noviembre de 2022 – 15 de febrero de 2023

El Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas invita a las niñas, niños y jóvenes de todo el mundo a dar su opinión sobre el primer proyecto de directrices para que los gobiernos protejan los derechos del niño y el medio ambiente, también conocido como Observación General n.º 26. 
El borrador se basa en las contribuciones de 7.416 niñas y niños de 103 países y cientos de personas de la comunidad mundial de la primera serie de consultas organizadas por el Comité...

Análisis de la encuesta de condiciones de vida con enfoque de infancia 2022.

El presente informe surge a raíz de la publicación, el pasado 29 de septiembre de 2022, del módulo «impacto de la COVID-19, de modos de convivencia y condiciones de los niños, y de carencia material infantil» de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) de 2021 por parte del Instituto Nacional de Estadística (INE)

Los módulos de la ECV son aleatorios porque nunca se repiten dos años consecutivos, pero permiten estudiar fenómenos que establece la Comisión Europea en resolución parlamentaria. El módulo de la edición de 2021, que nunca se había abordado con anterioridad, contempla cuestiones como el cuidado de los niños y niños, la pobreza materia infantil, las relaciones familiares en las familias reconstituidas, el acceso a la asistencia sanitaria o la limitación en el desarrollo de las actividades habituales.



López Oller, Joffre;  Gracía, Eva; 
Ibarra, Ricardo (coord.).  
Plataforma de Infancia
 

La difusión de los resultados de 2021 de la ECV trajo consigo otra modificación sustancial. La ECV se usa para estimar el indicador AROPE, que sirve para medir el grado de pobreza y exclusión social en todos los países de la Unión Europea. El indicador es el resultado de combinar tres dimensiones de la pobreza: la escasez de recursos económicos, las carencias materiales severas y la baja intensidad de empleo. La novedad de 2021 es que se presentaron dos resultados distintos del indicador AROPE en función de dos metodologías parcialmente distintas. La diferencia  entre la metodología vigente hasta la fecha, basada en la estrategia Europa 2020, y la que se introdujo en 2021 radica en la definición de las carencias materiales severas y la baja intensidad de empleo. En cuanto a las carencias materiales severas, en la nueva propuesta no se considera la disponibilidad de teléfono, televisor o lavadora y, por el contrario, se añaden la no posibilidad de sustituir muebles viejos o estropeados y, a escala individual, no poder permitirse sustituir ropa estropeada por otra nueva, no poder permitirse tener dos pares de zapatos en buenas condiciones, no poder permitirse reunirse con amigos/familia para comer o tomar algo al menos una vez al mes, no poder permitirse participar regularmente en actividades de ocio, no poder permitirse gastar una pequeña cantidad de dinero en sí mismo y no puede permitirse conexión a internet. Bajo este nuevo prisma, se considera que una persona padece carencias materiales y sociales severas cuando tiene limitaciones en al menos 7 de los 13 componentes finales. En cuanto a la baja intensidad deempleo, las modificaciones son menos relevantes ya que  tan solo implican una conceptualización más precisa del término 

Sin embargo, en el presente informe se usa la conceptualización del indicador AROPE basada en la estrategia Europa 2020 porque, al menos hasta la fecha, es la única que permite construir una serie histórica desde 2008. Esta opción tiene un impacto mínimo en las cifras de pobreza y exclu- sión social de la población menor de 18 años: según la estrategia Europa 2020, el indicador AROPE en 2021 para esta población fue del 33,0%; según la nueva definición de 2021, del 33,4%. En las siguientes páginas se indaga en las características comparadas del riesgo de pobreza y exclusión de la infancia, así como en los resultados que se pueden extraer del módulo específico de 2021.

"La infancia y los cuidados alternativos de calidad: Hacia una innovación práctica", Curso on line, Colegio Trabajo Social Granada.

Organiza el Colegio Of. de Trabajo Social de Granada.
Dirigido a Profesionales de la intervención social (Trabajadores/as Sociales, Educadores/as, Psicólogos/as...)
Duración del curso de formación: 25 horas lectivas divididas en 7 sesiones de 3h30m;  a desarrollar en formato online, 
Los jueves y viernes (del 2 al 17 y el viernes día 24) del mes de febrero próximo.

Lugar/formato
online
Teléfono de contacto
958 805 268 / 658 823 384
Email de contacto
granada@cgtrabajosocial.es
Precios
  • 80,00€ COLEGIADOS/AS
  • 125,00€ NO COLEGIADOS/AS
  • 55,00€ COLEGIADOS/AS EN DESEMPLEO (Solo TS)


Horario
02/02/2023  17:00:00 - 20:30:00
03/02/2023
17:00:00 - 20:30:00
09/02/2023
17:00:00 - 20:30:00
10/02/2023
17:00:00 - 20:30:00
16/02/2023
17:00:00 - 20:30:00
17/02/2023
17:00:00 - 20:30:00
24/02/2023
17:00:00 - 20:30:00  




















































OBJETIVOS:

.- Contribuir a la aplicación de las recomendaciones contenidas en la Resolución de las Naciones Unidas referidas a la calidad del sistema de cuidados alternativos que se ofrece a niñas, niños y adolescentes carentes de atención familiar.
.- Ofrecer una formación teórica sobre las prácticas de cuidados a la infancia y adolescencia a las personas que desempeñan actividades profesionales con ellos.
.- Profundizar en el conocimiento y manejo de instrumento necesarios para promover y garantizar unos cuidados de calidad, como son las herramientas de validación de los procesos o el papel de los profesionales en la organización de los cuidados.
.- Presentar experiencias de cuidados en el medio comunitario, así como de participación de diversos agentes y de los propios niños/as a y adolescentes en su propio proceso de autonomía y emancipación.

DISTRIBUCIÓN FORMATIVA:

SESIÓN JUEVES 2 FEBRERO 2023
IMPARTE: Lourdes Gaitán Muñoz
Los cuidados. Las dimensiones del cuidado. Derechos del niño y cuidados alternativos

SESIÓN VIERNES 3 FEBRERO 2023
IMPARTE: Myriam Fernández Nevado
Marco legal: cuidados alternativos en la Ley de Protección y en la LOPIVI

SESIÓN JUEVES 9 FEBRERO 2023
IMPARTE: Antonia Picornell-Lucas
El sistema de protección a la infancia: alternativas para el cuidado de los niños y niñas

SESIÓN VIERNES 10 FEBRERO 2023
IMPARTE: Marta Muñoz / Justina de Pablo
El sistema de protección a la infancia: Los distintos recursos y si distribución en España

SESIÓN JUEVES 16 FEBRERO 2023
IMPARTE: Maribel Illescas Taboada / Olivia de Cos Cuesta
Niñas, niños y adolescentes en el sistema de protección: Una visión de su trayectoria: situaciones de vulnerabilidad, sus capacidades y expectativas

SESIÓN VIERNES 17 FEBRERO 2023
IMPARTE: Kepa Paul Larrañaga
La evaluación de calidad: Políticas y programas en el sistema de acogimiento residencial y familiar

SESIÓN VIERNES 24 FEBRERO 2023
IMPARTE: Francisco Mielgo García
Cuidar a los que cuidan: Conocimientos y competencias y autocuidado de profesionales y familias cuidadoras. Evaluación final del curso

Acceso al PROGRAMA CURSO "INFANCIA Y CUIDADOS ALTERNATIVOS..." 

INSCRIPCIONES desde aquí.




Enfoque de Derechos Humanos en la intervención social: Iª, IIª y IIIª.

 DS, Documentación Social, Revista para pensar en la intervención social, Caritas, 
viene publicando estas recursos para ejecutar un intervención social 
con enforque de Derechos Humanos.
Replicamos a continuación y damos acceso a los tres publicados, cuya autoras son 

Paloma García Varela, politóloga experta en Derechos Humanos
Sonia Olea Ferreras, jurista experta en Derechos Humanos

1ª Enfoque de Derechos Humanos en la intervención social (acceso a la Parte Iª)

Propuesta para diseñar, llevar a cabo y evaluar permanentemente las múltiples acciones y dimensiones de la intervención social en nuestras entidades y organizaciones desde el marco del enfoque basado en derechos humanos (Parte I) y con un caso práctico de implementación (Parte II – Documentación Social de septiembre de 2022-).

¿Dónde empiezan los derechos humanos universales? Pues en pequeños lugares, cerca de nosotros; en lugares tan próximos y pequeños que no aparecen en los mapas. Pero esos son los lugares que conforman el mundo del individuo: el barrio en que vive; la escuela o la universidad en que estudia; la fábrica, el campo o la oficina en que trabaja. Esos son los lugares en los que cada hombre, mujer y niño busca ser igual ante la ley, en las oportunidades, en la dignidad sin discriminación. Si esos derechos no significan nada en esos lugares tampoco significan nada en ninguna otra parte. Sin una acción decidida de los ciudadanos para defender esos derechos a su alrededor, no se harán progresos en el resto del mundo.
 Eleanor Roosevelt

 
2ª Indicadores de DDHH para la identificación y realización de nuestras acciones. Enfoque de derechos humanos en la intervención social (acceso a la Parte IIª)

Tomando como ejemplo la vulneración del derecho a una vivienda adecuada para las personas extranjeras en situación administrativa irregular, implementaremos metodológicamente el EBDH desarrollado en la Parte I[1] haciendo una propuesta de elaboración de diagnóstico y definición de objetivos y resultados ante dicha vulneración; que nos llevará a unos indicadores y metas de DDHH posibilitadores de la medición de nuestra intervención social. La evaluación de transformación en DDHH de nuestras acciones será la protagonista de la Parte III y última de este estudio (Documentación Social de enero de 2023).

Si las personas vulneradas son portadoras de capacidades, el encuentro es siembre bidireccional – se da y se recibe- y es productor de esperanza. En lo vulnerado puede haber verdad, puede haber belleza y bondad. De modo que no es suficiente la intermediación, que supone realidades constituidas autónomamente, sino inmersión en proximidad que conlleva la mediación que acoge, acompaña y defiende.
Ximo García Roca, 2021


3ª La evaluación de transformación en derechos humanos de nuestras acciones. Enfoque de derechos humanos en la intervención social ( acceso a la Parte IIIª)

Desde la propuesta de diseñar e implementar nuestra intervención social utilizando el enfoque basado en derechos humanos (Parte I[1]), y su reflejo práctico en el caso-ejemplo concreto de la vulneración del derecho a una vivienda adecuada para las personas extranjeras en situación administrativa irregular (Parte II[2]); llegamos a la parte final de nuestro análisis y propuesta: la evaluación de transformación en DDHH de nuestras acciones y dimensiones.

La única reparación que deseo es que ninguna mujer vuelva a vivir lo que yo he vivido, que no se permita, que se haga todo lo posible para evitar que suceda tanto dolor.
Mujer maya q´eqchi´
Foro de Empresas y Derechos Humanos de Naciones Unidas 2019

 

Transforming Education with Equitable Financing, Findings using 2010-2022 data.

En septiembre de 2022, la 
Cumbre de Educación Transformadora  instó a los gobiernos y a la comunidad internacional a movilizar acciones para transformar los sistemas educativos, incluido el aumento de la equidad en el gasto en educación para lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 en la educación de calidad para todos. 


Para examinar el problema de la equidad en la educación, este informe presenta los hallazgos sobre el financiamiento de la educación equitativa utilizando los datos más recientes de 102 países y territorios, destacando la necesidad urgente de orientar los recursos para llegar a los más pobres y marginados. 
Discute los desafíos no solo de la insuficiencia sino también de la inequidad en el gasto nacional en educación y la ayuda internacional a la educación, y explora cómo el financiamiento equitativo de la educación puede ayudar a abordar la crisis mundial del aprendizaje. 
El informe presenta acciones políticas clave que los gobiernos y las partes interesadas deben tomar con urgencia para responder a estos desafíos y transformar la educación con un financiamiento equitativo.

Educar en la era de la desinformación.

El modelo rápido de consumo de contenidos que TikTok ha logrado imponer 
no favorece el ejercicio de una mirada crítica. 
Ninguna plataforma de redes sociales está diseñada 
para que te tomes tiempo para pensar.

Tan importante como enseñarles a no mentir es hacerlo para que no les mientan, 
para que reconozcan los bulos y las falsedades...
La mirada crítica sobre nosotros mismos debe ser anterior a la mirada crítica sobre los demás




En una aula de un colegio finlandés se proyectan vídeos de TikTok y Twitter de su primera ministra, Sanna Marin, bailando y cantando en una fiesta. La profesora abre después un debate sobre lo que han visto y muchos de los alumnos están de acuerdo en que Marin ha tomado drogas. En ese momento, la ministra ya había hecho un test con resultado negativo. Los adolescentes, que no han leído los periódicos, estudian después las informaciones y pruebas desmintiendo el bulo. Es un ejemplo de las medidas que se ensayan en los colegios públicos de Finlandia para que los niños aprendan a reconocer las noticias falsas y que entran dentro de su programa de alfabetización mediática.

Leo esta noticia en el NYTimes y reconozco que educar a los niños para que sean sinceros, coherentes y honestos es un objetivo de cualquier padre y madre. Que aprendan a no mentir como vía para conseguir sus fines o hacer daño a los demás lo tenemos interiorizado como parte de la labor de traer y dejar a nuestros hijos en el mundo. Pero tan importante como enseñarles a no mentir es hacerlo para que no les mientan, para que reconozcan los bulos y las falsedadesUn estudio publicado en 2022 en el British Journal of Developmental Psychology concluyó que la adolescencia es el momento apropiado para que crean en todas las teorías de la conspiración de corte ultraderechista que les cuentan. Un factor clave, según este estudio, son las redes sociales y su influencia en las creencias de los jóvenes sobre cómo es el mundo, que desdibujan los límites entre los verosímil y lo verdadero.

Me detengo para intentar entender cómo educar a mi hijo para que no le haga mella la ingente cantidad de vídeos machistas y negacionistas que circulan por su red favorita. No basta que una y otra vez yo le diga, “esto es falso”. El modelo rápido de consumo de contenidos que TikTok ha logrado imponer no favorece el ejercicio de una mirada crítica. Ninguna plataforma de redes sociales está diseñada para que te tomes tiempo para pensar.

Pero educarlos para no mentir ya es, o debería ser, hacerlo para que no les mientan. Heidegger decía que la verdad se descubre cuando se levanta el velo de la mentira, pero para hacerlo se requiere rectitud de espíritu. Para conocer la verdad no solo bastan los hechos y las pruebas, también la voluntad de querer conocerla aunque vaya en contra de nuestras creencias. Todos tenemos atajos cognitivos, sesgos y prejuicios que hacen más difícil identificar una falsedad cuando respalda nuestras creencias. Enseñarles a reconocer la verdad exige que los padres y madres nos acostumbremos a quitarnos la venda que llevamos, y ayudarles a identificar los sesgos y prejuicios (muchos heredados) que les impiden detectar una mentira. 

Decirles que la mirada crítica sobre nosotros mismos debe ser anterior a la mirada crítica sobre los demás. Contarles qué prejuicios nos llevan a aceptar ciertas mentiras. Enseñarles una diversidad de fuentes de información para que puedan hacer un análisis racional de cada situación, repetirles que no se puede pasar por alto lo que no es reciente o no está a la vista, construir para ellos realidades alternativas coherentes a las que ellos consideran infalibles. Los medios de comunicación tienen una labor esencial: hay que ponerles periódicos de ideología diversa encima de su mesa, que aprendan desde muy pequeños la diferencia entre un medio y una red social, y animarles a que lean y lean. A que distingan el pensamiento rápido del reflexivo.

Enseñar a nuestros hijos a reconocer las mentiras, también las nuestras, es una de nuestras labores. Una profesora de un colegio finlandés resumía muy bien este trabajo: “No quiero que piensen como yo, solo darles herramientas para pensar por sí mismos”.     

“Un patio renaturalizado abre las puertas de la escuela, frente a un patio encementado que las cierra”, Entrevista Heike Freire.

Pablo Gutiérrez de Álamo,

Heike Freire es una de las mayores defensoras de que la infancia y la juventud tengan el mayor contacto posible con la naturaleza. No solo por sus beneficios para el aprendizaje, sino por la necesidad biológica que tenemos las personas de tener ese contacto. Hablamos de la renaturalización de los patios de centros educativos, un proceso muy heterogéneo en el que se han embarcado cientos de escuelas por todo el país.

Tengo la sensación de que la renaturalización de patios ha tenido un cierto protagonismo, antes incluso de la pandemia, aunque entiendo que después, más…
Hace 20 años a todo el mundo le parecían bien los patios; después va creciendo un porcentaje elevado de familias de escuelas, comunidades, de personas en la administración y docentes a quienes les parecen fatal. Parece que hayamos despertado de un sueño y hubiéramos visto que los patios eran feos. Ha explotado un espacio burbuja de los patios, que se ha reforzado con respecto al Covid. En las conferencias que doy paso algunas fotos de la pandemia, de gente que había sacado las aulas, las sillas, los encerados a los patios. Incluso gente que ha llevado el aula a la playa.

Heike Freire comenta que normalmente, cuando las comunidades educativas “se dan cuenta de que los patios son feos” y deciden transformarlos, realizan un primer proceso que ella califica como “del enanito”. Todo el mundo quiere poner bonito ese espacio, decorarlo. “La comisión de patio, las familias, los docentes quieren ponerlo bonito y sol falta el enanito de jardín” y dado que vivimos en una sociedad de consumo “vamos a comprar unos bancos o un rocódromo”, entre otras cosas, porque el patio es el escaparate del centro.

Sin que sean excluyentes, Freire describe que también se pasa por la etapa de hacer cosas educativas en relación a este espacio. Normalmente relacionadas con el género, con los juegos tradicionales o la diversidad. “Es un momento en el que algunos niños dicen: ‘Jolíncon lo bien que estábamos en el patio media hora sin tener que hacer nada'”, bromea la experta.
En cualquier caso, comenta que la renaturalización “es un proceso que puede ser largo, es una búsqueda de razones hasta alcanzar la madurez” que es, precisamente, “tener razones para hacer las cosas”.

Entre las razones que pueden esgrimirse para transformar un patio, si duda, están las educativas. Uno de los capítulos del libro, precisamente, lo escribe Jaume Martínez Bonafé y trata sobre la posibilidad de utilizar el patio para enseñar partes del currículo más o menos oficial. Hace el ejemplo de una clase de matemáticas.

Cambiar a un espacio natural restaura la atención y mejora las capacidades cognitivas y el rendimiento académico

Para Heike, “sin querer bajar a los usos concretos” una de las ventajas que se obtiene de tener un patio renaturalizado es “ganar un espacio que favorece un cambio de ritmo, un reequilibrar la atención”, asegura. “Estar muchas horas en un espacio no es natural para el humano, que necesita verse estimulado por el espacio. Cambiar de escenario al patio favrece la concentración… si ese espacio es natural”. La experta asegura que ya en los años 70 se estudió, en entornos laborales, el impacto que tenía, tan solo, tener cerca una ventana con vistas a un espacio natural en la atención de las personas. “Cambiar a un espacio natural restaura la atención y mejora las capacidades cognitivas y el rendimiento académico”.

A esto, Heike suma el cambio de metodología al que obliga trasladar una clase al espacio exterior de un patio renaturalizado. “Necesitamos probar otras formas”, asegura, “probar metodologías más participativas. Fuera no trabajas igual que dentro, necesitas que las personas participen mucho más”. Según la experta, el trabajar tanto dentro del centro como en el exterior favorece que se realicen “una proyección pedagógica” que “permite construir conocimientos mucho más interesantes que vayan de lo concreto a lo abstracto”.

“Se hace de todo para enriquecer las aulas cuando el espacio más rico está en el exterior: caben más seres vivos, más elementos, hay una riqueza mayor. Una maestra me reconoció que llevaba bolsas de arena a su clase”. “Matamos el aprendizaje de tanto querer que reviva, como un fuego que de tanto soplar, se apaga”, ejemplifica.

Según la experiencia y el conocimiento de Heike Freire, el salir del aula para trabajar en el exterior “hace que cambiemos la estructura del aula y que nos centremos más en las personas” puesto que, salir de clase “requiere acción y personalización”.
Además, educar en entornos renaturalizados fomenta la automotivación, “provocada por el sentido de asombro”, afirma Freire. “Esa capacidad de maravillarse, innata, es motor infinito de las ganas de aprender. El momento del asombro se pone en marcha con una fuerza enorme. Puede ser muy poderoso”.

El patio no es para amueblar sino para ver qué necesidades tenemos, qué tipo de espacios necesitamos, qué características tiene el espacio y qué le falta o sobra
Hacer del patio un espacio renaturalizado en el que sea posible estar sin necesidad de hacer o practicar algún deporte, lo habitual en los patios convencionales y sus canchas de fútbol y baloncesto, “abre la escuela al entorno físico, al social y cultura, es como una bisagra”. Hay centros en los que “las familias utilizan el patio por las tardes, como parque. Es un espacio que atraviesas, donde ves fauna y flora del entorno, que te invita”, afirma Freire, quien, además, señala que esto puede ayudar también a acercarse al barrio en el que se enclava el centro educativo. “Un patio renaturalizado abre las puertas de la escuela, frente a un patio encementado que las cierra”, puesto que en estos lugares suceden acontecimientos más sociales.

Para qué
“El patio no es para amueblar sino para ver qué necesidades tenemos, qué tipo de espacios necesitamos, qué características tiene el espacio y qué le falta o sobra.
 Reflexiones que no son en términos de objetos y cosas. Estos no cambian, quienes cambiamos somos las personas, como solía decir Thoureau. Las cosas están a nuestro servicio y, para eso, tenemos que reflexionar sobre lo que queremos que haya en el patio, por qué una cosa y no otra, qué queremos que suceda. Por qué y para qué”.
“Se están derrochando millones en patios, es una cosa exagerada”. Los patios de centros de nueva construcción se siguen diseñando como pistas cementadas. Estilo carcelario. “Es un gasto; en unos años la comunidad educativa pedirá renaturalizarlo”, con el consiguiente gasto “para ponerlo bonito”.

“No se trata de que sea bonito, sino de apropiarnos de ese patio para crecer, para que nuestro proyecto educativo se desarrolle más, para que. como docentes y alumnado. tengamos más bienestar, una mejor manera de trabajar, alternativa… de esto se trata”.

“Hablamos de un proceso vinculado al proyecto educativo del centro, a las necesidades de la comunidad educativa”. Algo que choca con varias cosas como, por un lado, los plazos de entrega de las constructoras y su manera de trabajar (a base de subcontratas) y, por otro, la burocracia de las administraciones autonómica y local. “La rigidez de la administración es brutal”.

En la Administración hay miedo, rigidez y cierta soberbia entre sus técnicos
Freire habla de un centro en el que el AMPA está en guerra con el técnico municipal porque “se niega” a quitar una de las dos canchas que tienen por cuestión de normativa. “U otras escuelas con zonas con caucho que quieren quitar porque se levanta por el calor y hay caídas, y el material es tóxico… no hay manera”.

“En la Administración, resume, hay miedo, rigidez y cierta soberbia” entre sus técnicos. “Pero la técnica tiene que estar al servicio de las personas y su bienestar”.
“Cuesta mucho hacer las cosas diferentes a como las hacían siempre, cuesta muchísimo.
 Pero en la administración debe haber una voluntad política, al menos, para dar una formación porque sus técnicos no pueden seguir agarrados a los mismos procedimientos. La sociedad ha cambiado; el clima, cambia; cambia todo. Vivimos en una sociedad caracterizada por la incertidumbre y la hace algunas cosas igual que en los 60 o los 70”.

Además de aligerar la rigidez de la Administración, es importante la participación en los procesos de diseño y transformación de los patios. Precisamente para responder a ese para qué del espacio. “La participación es fundamental porque no hay dos centros ni comunidades iguales”. Explica que ha trabajado en centros sin patio, escuelas llenas de canchas que quieren mantener para dar un cierto servicio a su comunidad, “en algunos momentos hemos anexionado un trozo del jardín de una finca colindante” o, como cuenta, “hemos trabajado con una escuela cuyo patio era la plaza del pueblo”.

Heike Freire asegura que en estos procesos debería contarse, como hizo ella en el libro, con perfiles diferentes. “Hay que trabajar así, con antropólogos, pedagógogos, filósofos, biologos, arquitectos, naturalistas”. Y hay que hacerlo así porque el patio “es un lugar de encuentro en el que se saltan las disciplinas”. Un lugar en el que puedes trabajar por proyectos, “lugar de encuentro de las familias, con la comunidad, el territorio, asociaciones, comerciantes, vecinos”.

Salud
Además de los beneficios que pueda reportar la renaturalización en el proceso de enseñanza aprendizaje, también impacta en la salud de las personas. “La naturaleza es fundamental hoy día para la infancia y la juventud porque es una herramienta preventiva”. Freire se refiere a algo que se ha podido ver durante la pandemia, el confinamiento y la vuelta a las aulas. “Han aumentado los problemas de salud mental, también los relacionados con el desarrollo y el aprendizaje”.
Según los estudios que la experta maneja, “las niñas y niños que pasan más tiempo al aire libre, enferman menos, tienen mejor salud, crecen mejor y mejora el bienestar, baja el estrés y mejora la resiliencia”. Asegura que quien más nota estos cambios son, precisamente, “quienes viven en entornos más desfavorecidos”.

La activista señala que, los entornos naturales o renaturalizados tienen un impacto positivo en las infancias que tienen un mayor contacto con la tecnología. “Hay entornos que son tóxicos y el tecnológico lo es”. Habla aquí de la denuncia, conocida hace unos días, de centros educativos en Estados Unidos contra grandes empresas tecnológicas por el impacto negativo en el desarrollo de niñas y niños; “esperamos replicar la denuncia en España”, asegura.

Necesitamos escuelas más naturales y menos robóticas

Para Freire, la presión de empresas y administraciones sobre la escuela es grande en el sentido de introducir la tecnología. “La naturaleza acoge, dice, al ser humano y la tecnología lo expulsa. Necesitamos escuelas más naturales y menos robóticas”.
Más allá de la tecnología, la naturaleza tiene impacto en el estrés. Según dice, el espacio libre, la naturaleza, los árboles e incluso el agua “equilibran el sistema nervioso”; “vivimos en una sociedad que va con el acelerador siempre pisado”. Los espacios naturales suavizan esas situaciones.

Miedo
“Hace años se hicieron estudios en parque renaturalizados en Alemania: había un poco más de accidentes leves de los que había en parques convencionales, pero los accidentes eran menos graves y los niños se ayudaban más: se fomentaba la autonomía, la resolución de problemas…”. Según Freire, este tipo de espacios más naturales ofrecen a la infantia la posibilidad “de enfrentarse a la vida, que es lo piden”. “La escuela es que les ofrece un condensado de la vida masticado elaborado y lo que piden es tener retos de verdad, ayudarse”.
Son precisamente las posibilidades de que niñas y niños tengan accidentes en los espacis exteriores, en los parques o patios escolares lo que ha promivido en los últimos años una serie de normativas a la hora de diseñar y construir estos espacios que generan una gran cantidad de dificultades a la hora de renaturalizarlos.

¿Por qué asustan tanto a los adultos?
“Hay una especie de campaña de miedo en torno a la infancia que va pareja a la reducción de la maternidad y quizá tenemos más miedos, que son estimulados por una industria de la seguridad”, afirma Freire, quien comenta, por ejemplo, el uso que algunas familias hacen de dispositivos GPS con los que conocer en cada momento dónde están sus hijas e hijos, cual capítulo de Black Mirror.
“La seguridad es una quimera, la vida siempre implica un riesgo. Además, la seguridad no se puede comprar, se desarrolla. La capacidad de cuidarte, la trabajas. Si la depositas en un dispositivo exterior, inhibes tus capacidades”. Además, opina, toxifica las relaciones entre padres e hijos, al reducir a los progenitores a un papel de controladores. “Niñas y niños no necesitan un adulto para controlarlos”.

¿Un patio renaturalizado es peligroso?
“Los miedos de los docentes están en el hecho de que no se les han enseñado a trabajar al aire libre. Les cuesta el cambio”. Enseñar en el exterior “hay que prepararlo, ponerse (como docente) retos que motiven. Si el reto es demasiado grande, hay un efecto rebote”.

Cambio cultural

Desde el principio de este texto se han apuntado diferentes razones para la renaturalización de los espacios. Razones que tiene que ver con la salud, con la mejora de la educación, con la autonomía y el bienestar. Pero Heike señala otra más que está en el centro de la actividad humana. “Allí donde se construye una escuela -como cualquier otro edificio- se ha destruido un ecosistema”.

“La renaturalización tiene un profundo sentido cultural”, asegura Freire quien cree, además, que la escuela ha de ser líder. “Es para lo que nació la escuela en su momento”.
Tiene un nuevo ejemplo. Un centro en cuya renaturalización participó. Una escuela de nueva construcción cuya constructora “entregó” con una zona de tierra. Tierra de la que habían eliminado cualquier manto de humus, quemada por el sol. La comunidad estaba en el proceso de pensar qué hacer con el patio. “Les invitamos a hacer algo con la tierra y han empezado un proceso de regeneración”. Supone un proceso de cambio cultural y de valores. “Este es el espíritu con el que hay que llevar estos procesos de renaturalización en lo posible”, asegura.
El objetivo de la renaturalización de los espacios es conseguir “un cambio de la cultura antropocéntrica a una biocéntrica, en la que los seres vivos no solo sean recursos para el humano, sino que este pueda aprender y convivir compartiendo espacio con otras especies”.

La seguridad es una quimera, la vida siempre implica un riesgo. Además, la seguridad no se puede comprar, se desarrolla.

*Heike Freire, fue socia de la Asociación GSIA y es una de las mayores defensoras de que la infancia y la juventud tengan el mayor contacto posible con la naturaleza
No solo por sus beneficios para el aprendizaje, sino por la necesidad biol´gica que tenemos las personas de tener ese contacto. Hablamos de la renaturalización de los patios de centros educativos, un proceso muy heterogéneo en el que se han embarcado cientos de escuelas por todo el país.
Freire coordinó casi justo hace dos años un libro de la editorial Octaedro en el que paraticipaban muy diferentes perfiles profesionales ligados no solo al ámbito educativo, sino a la arquitectura, la sociología, el paísajismo, etc. Se trata del libro Patios vivos para renaturalizar la escuela, un libro en el que, además de ofrcer los ejemplos de varios centros educativos en sus procesos de introducción de elementos naturales en el patios, se reflexiona sobre la necesidad y oportunidad de llevar a cabo este tipo de actuaciones.
Para Freire existen muy diversas razones para llevar a cabo la renaturalización de un patio. No solo porque fomenta la innovación educativa al salir del aula y tener que utilizar diversos materiales y herramientas poco habituales para enseñar; o porque el contacto con el espacio exterior y la naturaleza ayuda a atraer la atención, a mejorar la capacidad de concentración de niñas, niños y adolescentes, poco dados naturalmente a pasar tantas horas en un interior; o porque se puede realizar una reflexión sobre el uso del espacio en función del género de las personas y cómo es importante garantizar que todas las que forman parte de la comunidad educativa deben poder tener un hueco suficiente en ese patio. Tal vez, la razón más improtante para este tipo de actuaciones, en realidad, “va más allá del aprendizaje y el bienestar” del alumnado y sea necesario “un cambio de cultura, urgente, por el bienestar de todos y la continuidad de la vida en el planeta”.