“Los niños no pertenecen a nadie pero son responsabilidad de todos”, Entrevista.

Cuando sube la marea de los tópicos 

es el momento de refugiarse en la reflexión y el conocimiento almacenado en los márgenes, 

de preguntar a quien sabe y 

se sale de la inmediatez de medias verdades sustentadas a golpe de twitter o de titular.

Entrevista a Marta Martínez Muñoz*: 

A propósito de las infancias hablamos con Marta Martínez Muñoz, socióloga con más de 20 años de experiencia como consultora, docente, evaluadora e investigadora en Europa, América Latina y el Caribe; años dedicados al estudio, difusión y promoción de las políticas y derechos de las niñas, niños y adolescentes. 
Sobrevolando la conversación estuvieron Greta Thunberg, el llamado PIN parental, las dialécticas entre norma, deseo y práctica política, la niñez como significante o como significado, el Sur, la explotación..

Manuel Nogueras

ElSaltoDiario/Extremadura.

¿Qué es la niñez? ¿Hay una? ¿Hay una niñez universal?
Bueno, esa es una de las grandes preguntas de la sociología de la infancia. Para responderla hay que recurrir fundamentalmente a la historia, a la historia de la infancia. La niñez ha cambiado profundamente a lo largo de ésta porque el rol que ha tenido en la misma y las formas de relacionarse con ésta han variado. Así, hoy, lo que podemos afirmar es que hay muchas formas de ser niño niña. De hecho, en América Latina se utiliza mucho el término “niñeces”.
Ha habido una cultura eurocéntrica que ha impuesto patrones, acciones y visiones sobre la niñez, pero las formas de ser niño y de ser niña no solo han cambiado desde el punto de vista histórico (no es lo mismo tener 11 o 12 años en el siglo XXI que en el XI o XIX) sino que también cambian desde el punto de vista geográfico y cultural: no es lo mismo ser niño en el mundo rural que en el urbano, en una megalópolis latinoamericana que ser alcalde, con 13 años, en una comunidad quechua del mundo andino.

No podemos estudiar o entender los problemas que afectan a la niñez sin cruzarlos con otros sistemas de dominio como pueden ser el patriarcado, el capitalismo, las clases, desde luego que el racismo, y yo añadiría, siempre, el territorio.

¿La niñez europea, la niñez del imaginario del Norte Global? Del Norte Global desarrollado y de sus clases pudientes, entonces... Porque el vector de clase también será definitivo en esa generación de distintas “niñeces”... Hablamos de cultura, clase, geografía...
Bueno, efectivamente creo que ya te has respondido. De hecho, las primeras legislaciones que tienen que ver, en el caso español, sobre protección (y luego vamos a poner entre comillas esa protección) están relacionadas con la participación de los niños y niñas en el trabajo. Mientras unos niños, en plena época de desarrollo industrial, trabajaban, los niños de las clases burguesas estudiaban con institutrices en casa. Por tanto, no podemos estudiar o entender los problemas que afectan a la niñez sin cruzarlos con otros sistemas de dominio como pueden ser el patriarcado, el capitalismo, las clases, desde luego que el racismo, y yo añadiría, siempre, el territorio.

¿Cómo ha evolucionado el concepto de niñez históricamente? ¿Hay algunos hitos?
Hay varios hitos. En cualquier caso, hay una historia oficial de los derechos de la infancia y una historia no oficial más desconocida. El consenso habitual sobre esos hitos de los que hablamos es que el principal de todos tiene lugar cuando se empieza a fraguar la idea de que los niños y niñas tienen que tener derechos, y eso ocurre a lo largo del siglo XX, y no será hasta la Convención (de Derechos del Niño), en 1989, cuando se consideran sujetos. Para mí, habría dos hitos: el primero, a fines del XIX con la desmercantilizacion de la mano de obra infantil, y el segundo con el reconocimiento como sujeto de derechos. Pero esos son hitos, como bien has dicho, en el Norte Global desarrollado, porque los hitos en la infancia del Sur Global serían otros muy diferentes...

En todo caso, podemos hablar de menores de edad, pero hablar de los menores como colectivo tiene un componente adultocéntrico importante que se suele utilizar cuando los niños, las niñas, transgreden cualquier elemento del sistema.

¿Es la infancia un objeto a proteger? (y utilizo objeto intencionada y sesgadamente, aviso).
No, no es la infancia Un objeto proteger. Nunca, aunque lo ha sido hasta hace muy poco tiempo, y lo sigue siendo en muchas culturas. Y digo que la infancia es un sujeto que no hay que proteger nunca porque el término “protección” puede resultar absolutamente arbitrario. Lo que sí es la infancia es un sujeto al que hay que promover sus derechos en todas sus dimensiones. Cuando decimos que hay que proteger a los niños (que es la frase que se usa habitualmente), ese concepto de protección que puede tener una persona de extrema derecha (lo hilo con debates actuales) puede ser totalmente diferente del concepto que puede tener una persona con cultura democrática. De hecho, uno de los argumentos del PIN parental es: “yo, que quiero proteger a mis hijos, considero que no deben acceder a determinadas materias”. Por lo tanto, considero que los niños no hay que protegerlos nunca, hay que proteger sus derechos.

Observamos que en esa otra lógica de niñeces y vivencias múltiples hay muchos niños que con 10, 11, 12, 13 o 14 años tienen culturas democráticas y políticas muchísimo mayores que personas con mucha más edad.

Dice Iván Rodríguez Pascual, sociólogo de la Universidad de Huelva: “no diga 'menores' o tentará al lado oscuro...”. ¿Compartes ese punto de vista?
Totalmente. La consideración de la infancia ha estado siempre asociada a culturas de dominio, de control, de subordinación, de inferioridad, y de hecho es muy curioso porque si buscas la definición de la palabra adulto en el diccionario encontrarás algo así como que es “la persona que ha alcanzado su mayor grado de perfección”. Entonces, la minoridad perpetúa culturas de control, de transición, y sobre todo culturas de entender, o de malentender, que los niños y niñas siempre son seres en preparación, en relación a otros. Menor, además, es un adjetivo que se sustantiviza... En todo caso, podemos hablar de menores de edad, pero hablar de los menores como colectivo tiene un componente adultocéntrico importante que se suele utilizar cuando los niños, las niñas, transgreden cualquier elemento del sistema.

Es básico, entonces, ese paso considerativo de “menor”, a niño, a niña...
Totalmente. Es fundamental. De hecho, para mí es un indicador claro de cómo están presentes los microadultocentrismos cotidianos (igual que el feminismo habla de micromachismos, nosotros podríamos hablar de estos microadultocentrismos). En ese sentido, el lenguaje está cargado de mirada política sobre el mundo y, para mí, perpetúa lógicas de control hegemónicas. Mientras tanto, observamos que en esa otra lógica de niñeces y vivencias múltiples hay muchos niños (o menores, desde la mirada adultocéntrica) que con 10, 11, 12, 13 o 14 años tienen culturas democráticas y políticas muchísimo mayores que personas con mucha más edad. Utilizar el término de “minoridad” perpetua la desigualdad por edad.

Menor siempre es “el otro”, ¿verdad? Menor y menorizado, y me viene a la memoria inmediata Greta Thunberg. ¿Qué crees que había, que hay, detrás de esa permanente apelación a su minoría de edad? ¿No hay una negación consciente de la agencia y la autonomía de las personas menores de edad? ¿Qué esconde esa negación?
Bueno, en primer lugar yo creo que es una reacción que parte de la incapacidad de las personas adultas para entender que los niños y niñas pueden ser sujetos de movilización política, sujetos de acción colectiva, parte del no reconocer esas capacidades (ése es un identificador adultocéntrico). Esconde un miedo. Creo que asistimos ahora mismo a una generación de niños y niñas, de jóvenes y adolescentes que han empezado a entender que la promesa social de futuro (porque no se les reconoce el presente) que tienen preparado para ellos es una estafa y ante esa estafa en materia de educación, de vivienda, de Medio Ambiente, han reaccionado. A mí me parece que uno de los principales elementos de éxito de todo lo relativo a Greta (más allá de un montón de factores que ya se han señalado y que hemos conversado entre sociólogos de la infancia) es que tiene un alto componente existencial, y ese alto componente existencial creo que es la gran paradoja del éxito del movimiento. 

Mientras les decimos que tienen que esperar, 

ellos han identificado que esa espera es una estafa. 

Hablaríamos entonces de niñas, de niños, productores de política...
Productores de política... A mí me gusta hablar, como un elemento clave que se ha convertido casi como un eslogan, de que los niños y niñas no son solo sujetos de derechos, sino sujetos productores de política y sujetos históricos.

     Para mí una de las claves -aunque parezca intangible- es combatir las culturas           adultocéntricas (por eso es tan importante identificar desde lo micro hasta lo macro) y buscar muchos más espacios de inclusión intergeneracional donde los niños y niñas participen.

Considerando que son, los niños, los adolescentes, plenos sujetos de derechos políticos, ¿qué se podría hacer para sustanciar esos derechos, para generar su plena ciudadanía?
Aquí hay que considerar previamente que, de todos los derechos que se han reconocido a la infancia, los civiles y políticos son los que más resistencia han tenido en el mundo adulto porque impugnan el espacio político gobernado por dicho sujeto. Ocurre igual que con el movimiento feminista, con la diferencia de que las culturas de organización política de las mujeres tienen más visibilidad y posicionamiento. ¿Qué se puede hacer? Yo creo que, para empezar, para mí una de las claves -aunque parezca intangible- es combatir las culturas adultocéntricas (por eso es tan importante identificar desde lo micro hasta lo macro) y buscar muchos más espacios de inclusión intergeneracional donde los niños y niñas participen. Por ejemplo, durante mucho tiempo el binomio “infancia y política” ha sido muy incómodo, porque enseguida pensamos que estamos “adoctrinando”. Es un indicador evidente... Pero es que a las niñas y niños a lo mejor no se les puede adoctrinar, porque tienen una gran capacidad. Si partes de la idea de que los estás adoctrinando, igual en realidad lo que albergas es la idea de que son sujetos susceptibles de ser adoctrinados. Por otra parte, es tan adoctrinable un adulto como un niño o una niña. Hay que promover muchos más espacios de participación sustantiva, protagónica, de participación que verdaderamente cambie de manera sustancial la agenda de los Derechos Humanos para que, de alguna manera, salgamos de esas acciones de retórica que, a la hora del ahora, no transforman de forma estructural las vidas que tienen muchos niños, especialmente en Sur Global.

Triunfó la mirada hegemónica de la Declaración de los Derechos del Niño: al niño desprotegido se le cuidara, al niño hambriento se le alimentará, al enfermo se le atenderá... frente a la declaración de Moscú donde se considera que todos los niños y niñas tienen derecho a participar en la redacción de las normas que regulen sus vidas

¿Dónde se podría ubicar el mayor error de las izquierdas, o de los planteamientos pretendidamente transformadores, en la concepción de la niñez? ¿No está usando la izquierda un léxico compartido con la derecha en relación a la niñez, o como mínimo tremendamente parecido al hegemónico? ¿Cuántas veces hemos oído como reproche aquello del “infantilismo político”, planteamientos “infantiles”...? ¿Ahí habita mucho veneno adultocentrista, no?
Te compro totalmente lo del veneno adultocentrista. Es muy impopular en las izquierdas tener un discurso impugnador en este terreno. Primero, creo que porque nunca se ha entendido que los derechos de la infancia son parte de los Derechos humanos. Ése un eje nuclear. Su consideración como derechos menos sustantivos, menos importantes, es un elemento clave. Un segundo elemento es que que creo que el sector de los derechos de la infancia es un sector muy feminizado, ubicado en el espacio de lo privado, de la familia... Fuera de ese espacio los niños están, como dicen los ingleses out of place, y la izquierda tampoco ha “comprado ese place”. Y habría un tercer elemento que creo que es que ha habido poca visibilidad de autores marxistas, que los hay, que hayan trabajado el tema de los derechos del niño. Son poco conocidos y esto tiene relación con el hecho de que se hayan dedicado a un tema considerado de “menor entidad”.

Marco Gaetano

Y es que habría dos historias paralelas en el tema de los derechos de la infancia. En 1918 se publica, muy vinculado a la Pedagogía de la Reforma y a la Revolución Rusa, el primer texto, que se llama la Declaración de Moscú, que recoge derechos de la infancia. Lo hace incluso antes de lo que se conoce como la Declaración sobre los Derechos del Niño de 1924, que luego ha venido a conocerse más. Ese texto, si lo leemos, es un texto muchísimo más revolucionario que la propia Convención sobre los Derechos del Niño de 1989. Su articulado es absolutamente espectacular. Cito de memoria un apartado: “bajo ninguna circunstancia el niño deberá ser considerado propiedad de sus padres, ni de la sociedad, ni del Estado...”. Sin embargo, en paralelo, lo que se ha venido a conocer es la historia “oficial” de los derechos del niño, construida a la par que la Sociedad de Naciones. Si comparamos lo que entonces decía la declaración del 24 con la declaración de Moscú nos encontramos universos absolutamente antitéticos. Triunfó la mirada hegemónica de la Declaración de los Derechos del Niño: al niño desprotegido se le cuidara, al niño hambriento se le alimentará, al enfermo se le atenderá... frente a la declaración de Moscú donde se considera que todos los niños y niñas tienen derecho a participar en la redacción de las normas -nada menos que de las normas- que regulen sus vidas. ¡Qué relato tan absolutamente antitético! Luego, en la gran historia de la Revolución Rusa, los movimientos de la educación libre quedaron en un archipiélago de invisibilidad. Claro reflejo evidente, todo, de como el gran discurso de la infancia ha sido un discurso colonial y europeo.

Observamos que hay países donde los niños y niñas ejercen representación política desde las más tempranas edades, otros que no, incluso estados donde no puedes votar hasta los 20 o los 21 años.

Retrocedamos para significar algunas cosas en lo práctico... Háblanos del voto a los 16 años, entonces. Existe ya en Austria y en Malta, donde es hasta obligatorio...
Existe en muchos países el voto a los 16 años. En algunos se reconoció de manera gradual (por ejemplo en Nicaragua tras la Revolución Sandinista), en otros casos es facultativo hasta los 18 (caso de Ecuador, donde el voto es obligatorio)... Para mí, más que de derecho al voto habría que hablar mejor de derecho al sufragio activo y pasivo, a elegir y ser elegidos, de la posibilidad de que los niños y niñas entren a la arena política. Esa resistencia del sujeto adulto es uno de los elementos más relacionado con el hecho de que la infancia es la historia de la eterna frontera. En teoría, los niños y niñas están protegidos, desde el punto de vista de los derechos, hasta los 18 años, pero en realidad encontramos que hay un montón de fronteras que delimitan cuándo puedes votar, cuándo tener relaciones sexuales consentidas, emanciparte... Hablamos de un acuerdo social y no natural, igual que no es natural la edad cronológica, y es un indicador de cómo cada uno de los países ha construido la agenda pública para la infancia, lo que se puede y no se puede hacer, las puertas que se abren y las que se cierran. En ese sentido, observamos que hay países donde los niños y niñas ejercen representación política desde las más tempranas edades, otros que no, incluso estados donde no puedes votar hasta los 20 o los 21 años. De nuevo, el panorama que nos muestra que no hay una sola infancia, que hay que hablar de infancias, de niñeces.

Que Vox haya utilizado el PIN parental para condicionar la agenda política es la expresión clara de los cinco grandes elementos asociados a lo que la infancia ha sido considerada: los niños y niñas como propiedad, como futuro, como peligrosos, cómo exclusivos del ámbito privado y como incapaces.

Tendremos que pasar, inevitablemente, por el PIN parental. Del que, igual, no estaríamos de acuerdo ni con el nombre... ¿De qué va eso del PIN parental? ¿de qué es expresión?
Para empezar, el nombre no puede ser más singular. El pin es una insignia, es una marca, un marchamo y, si me apuras, hasta un estigma. Para mí es una expresión de dominio y censura. No solo frente a los derechos sexuales y de diversidad -que es donde la mayoría ha puesto el foco-. Es un paradigma claro de que los niños y niñas, para la ultraderecha, siguen siendo considerados propiedad de las familias y, por tanto, nada de lo publico puede ponerles la más mínima mácula. La Convención sobre los Derechos del Niño (uno de los tratados más ampliamente ratificados en la historia) solo hay un país que no la ha ratificado y es Estados Unidos. Y lo más interesante, y que entiendo que tiene que ver con esto, es que el movimiento ultraconservador y ultraneoliberal considera que muchos de los artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño atentan contra la patria potestad y son injerencias en la vida familiar. Para mí, el hecho de que Vox haya utilizado el PIN parental cómo relato para condicionar la agenda política es la expresión clara de los cinco grandes elementos asociados a lo que la infancia ha sido considerada en la sociedad: los niños y niñas como propiedad, como futuro, como peligrosos, cómo exclusivos del ámbito privado y como incapaces. Ahí está, como elemento nuclear, el principio de que las políticas públicas no deben intervenir en el ámbito familiar, porque los niños y niñas pertenecen, son y deben seguir estando en el ámbito privado. Esto es lo que piensan los posicionamientos más conservadores y reaccionarios.

Los niños no pertenecen a nadie. En todo caso, en un sentido de pertenencia no mercantil, pertenecerían a su comunidad, pero ni siquiera les dejan pertenecer a su comunidad.

Me ahorro preguntar de quién son los niños y... repaso lo hablado y observo que habitamos en el adultocentrismo. Conceptual, normativo y hasta, casi físico, con esas transformaciones casi grotescas de los niños y niñas en adultos cantantes y bailarinas sexys, cocineritos y cocineritas de renombre... ¿Qué hay que hacer ahí, frente a esas prácticas, desde qué mirada? Aunque, mucho ojo también con un bienintencionado salvacionismo...
Para mí ese es error, el gran error: las palabras lindas, los eslóganes, las retóricas adultas para bienpensantes. Los niños no pertenecen a nadie pero son responsabilidad de todos. Con diferentes niveles de responsabilidad, es cierto. De sus familias, sin duda, y del Estado en todos sus niveles. Pero no es lo mismo responsabilidad que privacidad, privacidad asociada más a objeto que a sujeto. Por tanto, los niños son titulares de derechos, pertenecen a sí mismos, no pertenecen a nadie. En todo caso, en un sentido de pertenencia no mercantil, pertenecerían a su comunidad, pero ni siquiera les dejan pertenecer a su comunidad porque tratamos de seguir perpetuando su estancia en un ámbito privado. Y ahí vienen los eslóganes de adultos bienpensantes, como tú dices, que son retóricas que ahogan a niños y niñas en esa lógica de que, “cómo hay que protegerlos, yo decido cómo protejo a mis hijos y tú, Estado, no puedes intervenir aquí”.
Otro indicador claro del adultocentrismo es una dimensión corporal y sexual. Somos decisores de lo que ocurre en el territorio, en el cuerpo de los niños, que frente a ser “territorio de dignidad”, se convierte en un territorio de disputa.

En el terreno de lo más normativo, ¿qué supuso la Convención de los Derechos del Niño? ¿Qué lecturas se hicieron de ésta?
Supuso un cambio de paradigma, supuso una articulación o, mejor dicho, un marco normativo que funcionaría como un estándar para legislaciones nacionales, para legislaciones políticas públicas. Sus obligaciones de carácter estatal devienen en vinculantes, pero creo que se ha puesto mucho más el acento en que los niños y niñas conozcan la Convención que en que la conozcan las personas adultas.

Si el colonialismo está basado en el expolio y la asimetría, la infancia también ha padecido circunstancias similares. Hay que descolonizar el pensamiento sobre las infancias

Tema espinoso: el trabajo infantil. ¿Qué es el trabajo infantil? Hay UN trabajo infantil? Autoorganización de niños y niñas trabajadores... ¿reconocimiento de sus derechos o abolición del trabajo infantil?
El trabajo, el concepto de trabajo ha variado a lo largo de historia. Las expresiones de autoorganización de niños, niñas y adolescentes trabajadores defienden que el trabajo, especialmente en sus comunidades, aun en contextos de absoluta desprotección, es una opción por la vida, es un mecanismo de autodefensa y es fundamentalmente, y en muchos contextos, una puerta abierta para el acceso a otros muchos derechos. En ese sentido, hay expresiones de organizaciones, que han sido mi principal escuela en materia de derechos, protagonizadas y conducidas por niños y niñas, por adolescentes que defienden el derecho a trabajar -que no es lo mismo que el derecho al trabajo- en condiciones de dignidad y que, desde una lógica identitaria, tanto desde su condición de niños como de clase están intentando mejorar sus condiciones de vida y trabajo en sus comunidades más inmediatas. Y lo más llamativo de todo esto es que, a pesar de estar protagonizadas por niños y niñas, cuyas vidas crecen de manera rápida, algunas de esas organizaciones tienen más de 40 años, lo cual es desde el punto de vista de la sociología es un hecho absolutamente singular.

¿Estamos hablando fundamentalmente de América Latina?
Estamos hablando de América Latina, pero también de África y de Asia.

Fuera de Europa se piensan estas cosas distintas, ¿verdad?
Absolutamente distintas. Aquí hemos evolucionado a lógicas de absoluta sobreprotección. De hecho, durante un tiempo se utilizó un término, que con posterioridad no tuvo más desarrollo, que era el de los “adultoscentes”, adultos con prácticas de dependencia adolescente, incapaces de generar las suficientes capacidades. Con todo, alrededor de la infancia sigue existiendo uno de los sistemas de dominación más asimétricos que hay. Si el colonialismo está basado en el expolio y la asimetría, la infancia también ha padecido circunstancias similares. Hay que descolonizar el pensamiento sobre las infancias.

* Marta Martínez Muñoz es Presidenta de la Asociación Enclave de Evaluación y Enfoque de Derechos, Coordinadora de Europa NATS (red de solidaridad con los movimientos de infancia trabajadora) e investigadora asociada del Centro de Estudios de Infancia y Adolescencia de la Universidad Politécnica Salesiana de Quito-Ecuador. 

Estamos Aquí: Una caja de herramientas de participación infantil:

We Are Here: A Child Participation Toolbox

Una Caja de herramientas de participación infantil, 

desarrollada con la  Learning for Well-being Foundation 

para ayudar a las organizaciones a implementar la participación de los niños 

y fomentar la colaboración entre generaciones. 

La caja de herramientas, pensada para niños y adultos, 

es un conjunto de herramientas atractivo y accesible.

Autores:  

Darren Bird,  Alice Hagger-Vaughan,  

Luís Manuel Pinto,  Linda O’Toole,  

Tinna Ros-Steinsdotti, Mieke Schuurman.

 

La última publicación de Eurochild.

The Toolbox builds on a children’s rights perspective to provide the tools needed to implement meaningful child participation in a variety of settings and to prepare children to play leading roles in participatory events. It builds on an understanding that participation can come in many forms, and through a variety of engaging activities helps prepare children for these different situations. Uniquely, this Toolbox also offers tools to help find meaningful ways for children and adults to work together. 

 Throughout the 6 modules, the user is guided on how to run sessions with children and adults on topics including participation, representation, facilitation and evaluation, whilst also giving explanations of different aspects of child participation. Activities in the Toolbox use a creative approach to help answer questions children might ask themselves as they prepare to play a role in a project and explain the important conditions for children to participate meaningfully and safely. It is a flexible and practical set of tools, aimed at guiding, inspiring and encouraging the user to implement meaningful child participation in a way that is tailored to them, their needs and their context.

Chapters:

• Introduction
• Participation chapter explains what we mean by child participation and how it takes place when children and adults are working together.
• Module A: Us – Foundation of Partnership chapter contains activities for children and adults to understand each other’s roles in partnership, to create trust.
• Module B: Me...as me This chapter offers activities to explore one’s own qualities, what inspires them, what they pay attention to and how that influences how they participate in the world.
• Module C: Me, as Participant has activities to help children and adults prepare to participate in dialogues with other children and adults.
• Module D: Me, as Representative contains activities to help children better represent groups of people, when they have to participate in an event on their behalf.
• Module E: Me, as Facilitator is dedicated to helping children who take a lead in facilitating conversations between children and adults.
• Module F: Us, Reflecting and Learning contains activities and tools that you can use during or at the end of all activities to help children and adults reflect on their experience.
• Resources A list of publications and websites where you can find more activities and resources to help you feel prepared.

External link: 

https://www.eurochild.org/fileadmin/public/05_Library/Thematic_priorities/05_Chi...

Attached files:  we_are_here_toolbox.pdf

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Series this is part of: Participation.

Recopilación de las ponencias presentadas en el VIII Congreso Mundial por los Derechos de la infancia y la adolescencia.

Se cumplen 30 años de la aprobación por la Asamblea General de Naciones Unidas de la Convención sobre los Derechos del Niño. Treinta años son pocos si pensamos que, antes de esta fecha, niños y niñas no eran considerados sujetos de pleno derecho, sino simplemente sujetos a los que el Estado y la familia debían garantizar su protección. Éste fue el cambio radical que supuso la Convención: el paso de la tradicional perspectiva tuitiva de la legislación sobre infancia, a la consideración de ésta como titular indiscutible de derechos humanos y libertades públicas.

La Asociación para la Defensa de los Derechos de la Infancia y Adolescencia (ADDIA), inició hace 15 años el movimiento de Congresos Mundiales por los Derechos de la Infancia y Adolescencia, que cada dos años se celebra en una parte del mundo. Cada uno de estos Congresos, celebrados hasta el momento en Venezuela, Perú, España (Barcelona y Málaga), Puerto Rico, Argentina, México y Paraguay, ha reunido a profesionales, investigadores, docentes, entidades públicas y privadas, y sobre todo, niños y niñas de todo el mundo, con el objetivo de analizar la aplicación real de la Convención en todo el planeta, y "avanzar conjuntamente hacia un mundo realmente apropiado para la niñez y la adolescencia".

El VIII Congreso Mundial tuvo lugar hace un año en Málaga, los días 7, 8 y 9 de noviembre 2018. Durante tres días, representantes del mundo académico, instituciones públicas y entidades privadas de más de 15 países, unieron esfuerzos y voluntades para avanzar en la construcción de «un mundo apropiado para la niñez», elevar la calidad del debate público en torno a los temas de infancia, y dar voz a los niños, haciéndoles visibles como sujetos de derechos.

Coordinador: Carlos Villagrasa Alcaide y Blanca Sillero Crovetto

Si estás interesado en todas o alguna ponencias, 

accede desde aquí: Wolters Kluwer España..

Índice de Ponencias

Prólogo
Los Congresos Mundiales por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia: de Málaga a Córdoba, de Europa a América, por y con los niños, niñas y adolescentes de todo el mundo, Carlos Villagrasa Alcaide
Ponencias del VIII Congreso Mundial por los Derechos de la Infancia y Adolescencia

1. Familia, infancia y adolescencia: el derecho a vivir en familia

• El derecho a vivir en familia. Modalidades alternativas de cuidado de los niños en el marco jurídico español, Rosa Calvo Guerra
• «La infancia y la adolescencia primero, ¿mito o realidad?», Declaración de Constitución, Chile, Gizella Espinosa Ortega
• El derecho del niño a tener una familia: análisis de la adopción en Colombia a partir de la Ley 1098 de 2006, Lina Marcela Estrada Jaramillo y Ángela María Mesa González
• Filiación y gestación subrogada: el caso de Ucrania, Jesús Flores Rodríguez
• Desinstitucionalización de niños y jóvenes en Chile, la experiencia de la Fundación Mi Casa, María de la Luz González López
• El derecho a vivir en familia y la subsidiariedad de la adopción a la luz del interés superior del niño, Alejandra Illanes Valdes
• La familia de crianza en Colombia, Sandra Soraya López Gutiérrez
• Liquidación sancionadora del régimen económico matrimonial, Adolfo Lucas Esteve
• L’ascolto giudiziale della persona minore d’eta’ l’esperienza italiana e spagnola a confronto, Verónica Malfa
• Aspectos civiles del secuestro internacional: desafíos para la protección de la infancia y de la adolescencia, en especial, de su situación en el Derecho chileno, Alexis Mondaca Miranda
• The conscious placing children for legal adoption regarding the statute of the child and adolescent, Anna Gabriella Pinto da Costa
• La orientación a las familias para la atención integral a la infancia desde la formación universitaria, Dania Rodríguez Rodríguez, Yohandra Semanat Ortiz y Mónica María Corrales Lefebre
• Niños y jóvenes en mediación: cuando el derecho a ser escuchado nos interpela como operadores de conflictos, María Eugenia Solé y María Paola Felibert
• La diversidad familiar en las aulas, Juan Andrés Teno Gutiérrez
• Evolución de las políticas públicas en Chile: una apuesta regional basa en la intervención familiar, Viviana Elizabeth Zambrano Lizama
• Las intervenciones en el campo familiar a partir de la transición normativa en la R. Argentina. Dilemas éticos y metodológicos en la disciplina del Trabajo Social, María Felicitas Elias

2. Educación inclusiva y mediación desde la infancia

• Operador de niñez y adolescencia. Formación profesional a jóvenes y adultos. Área social, Gilda Carol Acosta Marín, Ricardo Gusmerotti y Oscar Rios D`Ascenzo
• «Testimonio de mi educación en Derechos Humanos y su influencia en mi formación como promotor y defensor de los derechos de niñas, niños y adolescentes», Yoltic Aguilar Casillas
• Creando con el arte, jugando con el cuerpo, reconociendo nuestra historia, Mariana Becerra, Mirian Judith Barrionuevo, Sergio Fernando Zabala y Ángela Dolores Noemí Navarro
• La escuela: fábrica de mediadores, Eva Cabra Vázquez y María Esther Espinosa Garzón
• Imágenes para el derecho a vivir en paz: reflexiones y experiencias plásticas, Pilar del Río Fernández
• Regulación de la resolución pacífica de conflictos en la etapa de educación primaria en España, María Fuertes Melcón, María José Vieira Aller y Camino Ferrerira Villa
• Prevención de la violencia infantil y el acoso escolar a través de la mediación en un contexto educativo concertado, José Luis González Sodisy Victoria del Rocío Gómez Carrillo
• El principio del interés superior del menor. A propósito de la estancia de menores, junto con sus madres reclusas, en centros penitenciarios, Joan Manel Gutierrez Albentosa
• La evolución de los cuatro pilares básicos de la educación y filosofía Montessori: otro tipo de educación es posible, Jesús Juárez Pérez-Cea, Cristina López Ruz y José Manuel Vega Díaz
• La educación infantil como medio de transformación social en contextos de marginación: “déjame que te cuente", Jesús Juárez Pérez-Cea, Cristina López Ruz y José Manuel Vega Díaz
• Discursos de la infancia respecto del protagonismo infantil y ciudadanía desde las relaciones pedagógicas en el contexto escolar, Siu Lay-Lisboa, Evelyn Araya-Bolvarán, Camila Marabolí-Garay, Gabriela Olivero-Tapia, y Carolina Santander-Andrade
• Si queremos genios, debemos aprender a frotar la lámpara: el miedo y el amor en el sistema educativo, Álvaro Ledesma Alba
• Programa Escuelas de Tiempo Completo: análisis bajo el marco jurídico de protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes, Luna Rodríguez Brianda Esmeralda
• Yoga para niños y adolescentes: un derecho educativo universal, Rosa Isabel Martínez Lillo y Edith Meszaros Crow
• Modelo de educación corresponsable. «Mi escuela promoviendo la paz», Azalea Martínez Navarro
• La prevención del absentismo a través del acompañamiento con jóvenes expulsados de centros de secundaria, Jose Manuel de Oña Cots, Lorena Molina Cuesta y Manuel Jesús Moreno Taboada
• La resiliencia en infancia y juventud en riesgo de exclusión social: procesos educativos, José Manuel De Oña Cots, Lorena Molina Cuesta y Manuel Jesús Moreno Taboada
• La práctica profesional desde una visión intercultural, un escenario que favorece el desarrollo de las infancias, Elizabeth Rengifo Guerrero y Carmen Sofía Sánchez Jiménez
• Equidad e inclusión social. Una cuestión de derechos. Estudio de caso de una alumna de Síndrome de Angelman en educación infantil, Ana María Robles Anaya y Pedro José Jiménez Calvo
• Ideas para cambiar el mundo: imaginarios de niños y niñas sobre su rol como sujetos de transformación social, Ángela Mayerly Campos Hurtado y Laura Carolina Hurtado Rodríguez

3. Cultura y deporte, empresa y responsabilidad social

• Estudio sobre prevención de conductas violentas en el fútbol, María José Benítez Jiménez y Lucía Quiroga Rey
• Proyecto zapatillas: igualdad e inclusión en el deporte a través de la escuela base en el club deportivo, Gloria María Calderón Duque y Nuria Calvo Boizas
• Protección del menor en el derecho del fútbol, Rocío López San Luis

4. Derechos sociales, diversidad funcional y capacidades

• La maternidad adolescente y la demanda social creciente en Argentina. Un abordaje integral desde la política pública del Municipio de la ciudad de Córdoba, María de las Mercedes Facciano, Nadia Laura Gómez Mahut y Magdalena HIdalgo
• Acogimiento residencial para la protección de menores: la visión de los profesionales, Isabel María Martínez Salvador
• Los derechos sociales de niñas, niños y adolescentes, la política pública en materia de infancia. Referencia al caso mexicano, Ivette Fátima Mecott Rivera
• La representación mediática de la niñez en América latina y su incidencia en la sociedad frente a la legislación vigente sobre derechos de la infancia y la adolescencia, Diana Mireya Pedraza González
• Avances y desafíos en los derechos de la infancia y adolescencia en el marco de los estándares jurídicos internacionales y de la nueva Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, Alice Binazzi Daniel, Antonia Picornell-Lucas y Cristina Herrero Villoria
• El derecho a la salud de los niños indígenas amazónicos de la frontera entre Brasil y Colombia, Carmen Pineda Nebot, Herbert Cristhiano Pinheiro de Andrade, Carlos Ivan Molina Bulla y Antonio Vagner Almeida Olavo
• El emprendimiento social infantil, un derecho de participación con dimensiones concurrentes, Silvia Vallejo Jiménez
• La regulación constitucional de la infancia y la adolescencia en Europa: una aproximación, Vicente Cabedo Mallol
• El ejercicio del derecho a la interrupción voluntaria del embarazo por parte de niñas en Chile, Claudia Moraga Contreras
• Liderando mi cambio, Blanca Lucía Cecilia Wong Ronceros

5. Respuestas frente a la violencia y la pobreza

• Las violencias contra niños, niñas y adolescentes, de Colombia y Venezuela, María Patricia Ariza Velasco
• The growth of the restorative justice practice in ceará, Lara Giramaes Amorim Luna y Raquel Coelho de Freitas
• El uso de los menores en los conflictos de la separación. Interferencias parentales: consecuencias y medidas, M.ª Adela Checa Caruana
• Derecho a la educación para adolescentes en situación de calle en Brasil: entre representaciones y políticas públicas, Raquel Coelho de Freitas, Vanessa de Lima Marques Santiago y Manoel Torquato
• Un cuerpo marcado, Plácido da Silva Sampaio y Phelipe Braga Bezerra
• La responsabilidad de las personas menores de edad excombatientes en el conflicto armado colombiano a la luz de los principios del interés superior del niño y la capacidad progresiva, Juliana Salomé Díaz Pantoja
• Niñez: intervenciones interdisciplinarias ante escenarios multidimensionales, Maximiliano Elías Gómez y Sena Natalia Carolina Estela
• El testimonio del menor víctima de delitos de naturaleza sexual como prueba de cargo para la condena del agresor, Manuel López Jara
• E.L. - Una historia de violencia, Andrés Marín Labera y Raúl Mena Palacín
• Derecho a la ciudad y juventud: cómo las políticas públicas pueden combatir la violencia en Fortaleza, Juliana Gonçalves de Sousa, Fernando Paes y Letícia Fontenele
• Los niños y los jóvenes en dos ciudades de la frontera amazónica: Benjamin Constant (Brasil) e Islandia (Perú). De los derechos de ciudadanía a la violencia infantil-juvenil, Carmen Pineda Nebot, Antônio Vagner Almeida Olavo y Herbert Cristhiano Pinheiro de Andrade
• Violencia sexual intrafamiliar en la infancia, Ascensión Rodríguez Fernández
• El principio de prioridad de mantenimiento de los menores en su familia de origen en los casos de violencia, Beatriz Verdera Izquierdo
• La esterilización forzosa de niñas y adolescentes con discapacidad en España, Inmaculada Vivas Tesón
• La privación de la patria potestad en supuestos de violencia de género: ¿cambio de rumbo en la práctica judicial?, Neus Capdevilla Parra
• La afectación de la trata de niñas, niños y adolescentes con fines de explotación sexual entre migrantes venezolanos en situación de irregularidad en Bogotá D.C., Emily Tatiana Fernández Marín

6. Participación activa, tecnología, internet y redes sociales

• La atención a la infancia con juguetes o dispositivos electrónicos. Posibilidad o realidad, Ariel Nuviola Rodríguez, Claudia Heredia Leyva y José Luís Barrueta Aguilar
• Renacimiento tecnológico, Onisveldy Paula Olivalde Barbosa y Messias Vieira Barrios Filho
• Respuestas jurídicas ante el sexting practicado por menores. Una primera aproximación, Albert Ruda
• Uso de aplicaciones tecnológicas en contextos educativos interculturales indígenas: experiencia de trabajo interdisciplinario, Pilar Andrea Uribe Sepúlveda
• Generación 2.0: nativos digitales y vulnerables a la violencia en red, Ana María Pérez Vallejo

En la encrucijada, Niños Migrantes solos en su transición hasta la edad adulta, en Italia.

At a crossroads,Unaccompanied and separated children in their transition to adulthood in Italy.

Informe:

UNICEF, ACNUR y OIM,

Noviembre 2019.

Este trabajo proporciona una visión general de la situación y de las posibles vías de transición a la vida adulta de niños y niñas migrantes no acompañados en Italia. 
El informe aborda: 
a) el acceso a la educación y la formación profesional; 
b) el acceso al mercado laboral y los riesgos relacionados con el trabajo informal; 
c) el acceso a vivienda adecuada; 
d) las experiencias con los tutores; 
e) relaciones sociales formales e informales; 
f) relaciones con familias de origen; 
g) el riesgo de movimientos secundarios; y 
h) recomendaciones a nivel italiano y de la Unión Europea.

Acceso al Informe

La caída del adultocentrismo.

El adultocentrismo está en crisis y 

no logramos verlo detrás de todas las cifras que nos muestran dicha situación,

 buscando siempre a los culpables fuera 

y responsabilizando a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Analizando los pilares que sustentan esta caída del adultocentrismo.

por Juan Pablo Venegas,

Elmostrador, Chile, fuente. 

La situación actual de la niñez en el país (CHILE) se explica en gran medida por un olvido sistemático y negligente de las instituciones adultas respecto de las necesidades principales de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ), así como también por los resultados de problemáticas sociales que ligan conductas y comportamientos validados culturalmente en la crianza y que sustentan la pobreza infantil, las altas incidencias en violencia y una severa crisis de salud mental, entre otros flagelos. 
Lo anterior obliga a analizar los pilares que sustentan esta verdadera caída del adultocentrismo.

El Fracaso de las Instituciones Adultas: Estado, Iglesias, Escuelas, la Justicia, SENAME, todos espacios de relacionamiento que han devenido en rotundas crisis de legitimidad, de funcionamiento y resultados, de generación de desigualdad, de equidad jurídica y de oportunidades. En particular, hacia la niñez, el Estado no ha cumplido con su promesa de brindar protección y garantías de derechos para NNAJ; la cantidad de niños, niñas vulnerados al interior del mismo SENAME y, en los últimos dos años, la crisis de los colegios emblemáticos que ha sido tratada principalmente desde la crítica, la sanción y la reacción coercitiva, con poco y nulo diálogo resolutivo y un acercamiento real a sus demandas.

El Fracaso Ético – Cultural de la Adultez: Un segundo ámbito a destacar es el de la cultura y las costumbres, en donde la crisis ética y moral de la adultez, que ha amparado la violencia, el maltrato, la discriminación, el abuso y en donde existe una cultura de subestimar la niñez, la adolescencia y la juventud. 
El científico Pablo Razeto lo define como “una crisis sistémica y generacional, donde se ha subestimado a los adolescentes”. Clave en esto han sido las inconsecuencias mostradas tanto en fallos judiciales para delitos económicos, donde connotados empresarios han sido condenados a multas y a clases de ética, y jóvenes vendedores ambulantes son privados de libertad.
En el caso de las iglesias, la caída ética de la Iglesia Católica por abusos sexuales y el escándalo económico, así como las reacciones ultraconservadoras de iglesias evangélicas, distancian y decepcionan a la adolescencia y juventud de los valores tradiciones y costumbres que sustentan el contrato social.

En esta línea, en el estudio de Modelos Culturales de Crianza (WorldVision, 2017) se configura el concepto de “Complejo de Disciplinamiento”, entendido como un sistema de comportamientos que aloja de manera difusa y ambivalente formas de crianza basadas en la ternura y el afecto, con otras asociadas al castigo y el uso de la violencia.

El Fracaso Económico y Social: en este punto, tanto los datos como la vivencia cotidiana de la crisis de desigualdad de nuestro modelo de sociedad tiene un correlato directo con la niñez, adolescencia y juventud, pues junto con ser los más pobres entre los pobres, el 56,4% de los menores pertenecen a los primeros dos quintiles. Esto quiere decir que más de la mitad de los niños del país son parte del 40% más pobre de la población. Asimismo, el 13,9% de los menores de edad son catalogados como pobres según sus ingresos, y un 22,9% es considerado pobre multidimensional. Se suma a esto que la cifra de “NINI´s”, que supera los 520 mil en el país y que el desempleo entre los 15 y 29 años, la población más joven, bordea el 20%.

El adultocentrismo está en crisis y no logramos verlo detrás de todas las cifras que nos muestran dicha situación, buscando siempre a los culpables fuera y responsabilizando a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Infancia: La Gran Maltratada.

Jornadas sobre infancia maltratada en la Comunidad de Madrid.

20-21 de febrero

UPCO,

c/ Alberto Aguilera 23, Madrid.

Información e inscripción desde aquí

Los derechos humanos nunca serán adoctrinamiento. El respeto, la diversidad y la tolerancia nunca serán ideología.

"Me da pena que el alumnado sea un mero instrumento 

para causar división y usarlo como arma discursiva electoral...

Como docentes, trabajamos para que nuestro alumnado entienda 

que no hay diferencias entre ellos y ellas, 

que no hay normalidad (la mía) y anormalidad (la de los demás), 

que la normalidad es todo aquello que elijamos, 

que los prejuicios personales están de más y 

que solo el hecho de estar en este mundo nos convierte en personas iguales, 

cien por cien respetables y cien por cien comprendidas".

María Pérez , Docente en Castilla-La Mancha.

Estos últimos días me siento triste como docente, triste e instrumentalizada. Jamás pensé que se cuestionarían los contenidos que trabajamos en nuestras aulas. Y jamás pensé que ciertos contenidos de respeto y tolerancia se considerarían adoctrinamiento.

Lourdes Cifuentes

Una vez más somos la diana de acusaciones muy graves que atentan directamente contra nuestra profesión e integridad docente. Estos días hemos sido señalados y señaladas alegremente por, ni más ni menos, que adoctrinar al alumnado. No sé si en esas afirmaciones tan categóricas hay desconocimiento, torpeza o mala fe (o una mezcla de todo). Precisamente los y las docentes apreciamos la diversidad de opiniones y, para asegurar que las decisiones sobre charlas o talleres complementarios sean plurales no se deciden por parte de un solo profesor; estas decisiones siempre son consensuadas en el seno del equipo docente y se informa de ellas en un órgano amplio en los centros educativos donde están representadas todas las partes que, sobra decir, tienen voz: alumnado, familias y profesorado.

Pareciera que lo que se está persiguiendo (y consiguiendo) con este cuestionamiento es desautorizar la palabra de los centros educativos y, a la postre, la de los y las docentes. No nos engañemos, no es una cuestión de quién es propietario o no de nuestros hijos e hijas, sino de la confianza que se tiene en el sistema educativo, en los equipos docentes y en la democracia interna de los centros. 

Me resulta imposible que uno de los partidos que ve adoctrinamiento en las aulas en la Región de Murcia sea el mismo que la ha gobernado durante las dos últimas décadas, con una ley educativa desarrollada por ese mismo partido que deja un amplio margen a las  Comunidades Autónomas y centros para llevar a cabo las charlas que estimen oportunas. Si se han realizado dichas charlas y talleres es porque hay una demanda de ellas desde la realidad de nuestro alumnado, y eso lo sabe cualquiera que esté dentro de un aula.

Casualmente, los contenidos que han sido señalados no son aquellos puramente académicos, sino aquellos que tienen que ver con la parte más humana del alumnado. Como docentes, trabajamos para que nuestro alumnado entienda que no hay diferencias entre ellos y ellas, que no hay normalidad (la mía) y anormalidad (la de los demás), que la normalidad es todo aquello que elijamos, que los prejuicios personales están de más y que solo el hecho de estar en este mundo nos convierte en personas iguales, cien por cien respetables y cien por cien comprendidas. Los docentes buscamos que las aulas sean espacios seguros donde nadie se sienta infravalorado, donde nadie sienta que es menos que los demás por ninguna cuestión. Si hay familias que prefieren crear jerarquías por orientación o identidad sexual, por origen, por manera de ser, su lugar está entonces en los colegios privados que diferencien a las personas atendiendo a diferentes criterios.

Pero quizá no sea eso lo que les molesta. Quizá lo que les molesta no son las charlas, sino que la sociedad avance hacia un lugar que ellos detestan, les molesta que haya pluralidad y que no todo el mundo piense como ellos, les molesta lo diferente, les molesta no controlar el mundo plural, diverso y tolerante que les queda por descubrir a sus hijos e hijas. No seamos ingenuos: esto no es un debate educativo, por eso jamás hemos oído quejarse a estos partidos de las ratios, que es una de las razones que más lastra la calidad de la educación en las aulas. Lo que se está buscando es intoxicar los centros educativos, el último y sagrado peldaño para cualquier sociedad que valore su futuro. Buscan trasladar la crispación de los espacios políticos a las aulas, buscan crear fracturas no solo entre el propio profesorado y las AMPAS sino incluso, y lo que me parece más grave, buscan crear una distinción entre el propio alumnado, haciendo patentes entre ellos y ellas las diferencias que vienen de casa, “adultizando” espacios con temas que naturalmente deberían quedar lejos de nuestras aulas.

Pero sí, en algo tienen razón, hemos de confesarlo. Sí, hay una guía que reina en los centros educativos: es la de los derechos humanos. Los docentes entendemos que los derechos humanos es ese paraguas de mínimos sobre el que construir la sociedad del futuro. Jamás, ninguna charla o taller de ningún centro educativo irá en contra de los derechos humanos; al contrario, fomentará que se hagan una realidad, que nuestros alumnos y alumnas sepan que son sujetos de los mismos por el hecho de nacer y que siempre habrá alguien que vele por ellos.

Me da pena que el alumnado sea un mero instrumento para causar división y usarlo como arma discursiva electoral y que el profesorado sea señalado como verdugo. El respeto, la diversidad y la tolerancia nunca serán ideología. Los derechos humanos nunca serán adoctrinamiento. Y qué pena de aquella persona que piense lo contrario.

Regreso al presente.

Trabajar con la infancia, desde la infancia, no sobre ella, 

es renunciar a convertirla en un objeto intercambiable 

en el trenzado de alguna fantasía adulta sobre un futuro imposible, 

que solo existe lejos de las contradicciones que la propia sociedad adulta genera.

...es hora de devolver el presente de las vidas infantiles a sus legítimos propietarios 

y dejar de jugar a remendar el futuro por vía vicaria.

Por Iván Rodríguez Pascual (*)

Evaluación y Enfoque de Derechos Humanos.

Seguro que ustedes recuerdan a Marty McFly, el protagonista de la popular saga Regreso al futuro. El atribulado McFly se empeñaba en arreglar el futuro viajando al pasado en un nada discreto Delorean impulsado por… ¡plutonio! (la sostenibilidad todavía no estaba en la agenda). Tengo para mí que parte del éxito de la saga tenía que ver con la manera en que nos atrae la idea del desplazamiento temporal, la posibilidad de actuar sobre un futuro que nos genera desasosiego. 

Pero recuerden lo que le ocurría a McFly: obsesionado con que el futuro discurriera por cauces deseables, se convertía en un extraño en su propio presente.
No hemos renunciado a viajar en el tiempo y parece que hemos encontrado en la población infantil un vehículo mucho más discreto que el Delorean de McFly. Porque ¿quién mejor que un niño para representar el futuro? Es una vieja idea enunciada en el contexto de los nuevos estudios sociales sobre la Infancia: la sociedad adulta prima el recto devenir (o well becoming) sobre la realidad presente de niñas y niños, bajo el argumento de que estos son los adultos que vendrán. El problema es que el argumento, que ya es difícil encontrar en su versión desnuda, se esconde hoy en formas de relacionarse con la población infantil aparentemente bienintencionadas.

Pensemos en todas las veces que la sociedad adulta requiere de la educación (educación en, educación para) como una gran aguja que no está destinada sino a remendar el futuro. De la equidad de género a la sostenibilidad, de la inmersión en la cultura del emprendimiento a la prevención de la drogadicción. Y podríamos seguir, porque como el infante es pura potencia y el presente se obstina en la imperfección, siempre hay un roto y un descosido que solo puede arreglarse con algunas décadas de retraso (o de anticipación, según se mire). 
La facilidad con que generaciones de adultos asumen que la infancia es una plastilina para modelar, sin forma propia ni destino que no dependa de manos ajenas, da que pensar. Se antoja una gran maniobra evasiva: del estilo de la del borracho de la anécdota de Kaplan, ese que ha perdido sus llaves pero no las busca donde se le cayeron sino bajo una farola porque allí, al menos, puede ver. Así, una sociedad que sigue sin saber proteger los derechos de las mujeres quiere enseñar a los niños igualdad; esa misma sociedad, que tampoco quiere proteger a esos niños de las peores consecuencias de los desahucios (aunque alguna conocida institución internacional se lo haya demandado explícitamente), busca instruirlos en la cultura financiera. Más retorcido, es difícil.

Da también la impresión, estudiando la facilidad con que vestimos a otros con nuestros peores temores, que hemos tirado la toalla en lo que a nuestro propio presente se refiere. Al hacerlo aceptamos también una idea perversa: que los niños y niñas del hoy son ya los adultos escacharrados del futuro. 
Quizás sea más lógico (y esperanzador) verlo así: vamos hacia ser adultos y nos convertimos en maltratadores, corruptos o gente insensible a la destrucción de nuestro planeta porque tenemos que madurar en un medio extraño y hostil, incapaz de ofrecernos un poco de justicia y buen trato a nuestro alrededor. Pero la prevención-McFly, no está dispuesta a perder el tiempo en conocer el presente de niños y niñas porque atiende un asunto más importante: resolver necesidades adultas. 
Me temo que, además, es poco eficaz; por dos motivos: a) no trabaja realmente con los potenciales protagonistas de las conductas que queremos abordar sino de forma vaga y diferida y b) olvida que lo no intencional es una parte determinante de la socialización, tanto como lo que queremos transmitir con intención, así que generamos una disonancia moral que nuestros chicos y chicas sabrán observar. Esto es, con una mano administramos una suerte de evangelización bienpensante y con la otra invitamos a niñas y niños a madurar en un mundo que legitima –por acción u omisión- la violencia, el abuso, o la explotación, por citar solo algunos ejemplos. Por eso quiero que se me entienda bien: no creo ni en buenos salvajes, ni predico aquello del leave the kids alone, pero es hora de devolver el presente de las vidas infantiles a sus legítimos propietarios y dejar de jugar a remendar el futuro por vía vicaria. Tiempo también para empezar a demandar una realidad que sea un digno contexto de desarrollo y maduración para todas las personas menores de edad, no un espacio de moralidad diferida, ingeniosa pero poco ejemplar.

Leí hace poco una entrevista con una bióloga que acudía a centros escolares para explicar a los estudiantes lo importante que es la conservación del medio ambiente y decía estar sorprendida por lo interesados y concienciados que estaban ya los niños y niñas a los que trataba. Su sorpresa, como tantas veces la sorpresa adulta, nacía de la subestimación. Y esta es producto del desconocimiento de la realidad infantil. Trabajar con la infancia, desde la infancia, no sobre ella, es renunciar a convertirla en un objeto intercambiable en el trenzado de alguna fantasía adulta sobre un futuro imposible, que solo existe lejos de las contradicciones que la propia sociedad adulta genera. Y es también el primer paso para reconocer sin ambages que, en el fondo, el Delorean solo era un coche hortera y los finales felices no los puede suministrar Hollywood: son cosa nuestra y empiezan hoy. Porque la única puerta a un futuro mejor es admitir nuestra responsabilidad para con el presente.

 (*) Iván Rodríguez Pascual. Sociólogo (Universidad de Huelva). Autor del libro «Para una Sociología de la Infancia» (CIS).
Lo puedes adquirir desde aquí.

“Veto Parental” La Plataforma de Infancia señala que los derechos fundamentales de los niños y niñas no deben ser cuestionados ni limitados.

El pasado Consejo de Ministros del 17 de enero, anuncio el recurso por vía judicial de la decisión del Gobierno de la Región de Murcia de imponer el denominado “pin parental” en los centros educativos. Esta medida, anunciada por el Gobierno Murciano para el curso 2019-2020, propone que las actividades escolares complementarias, de carácter obligatorio, queden a criterio de la autorización previa de los padres y madres.

Desde la Plataforma de Infancia queremos insistir en que, como señala la Convención sobre los Derechos del Niño, el tratado internacional más ratificado del mundo y de obligado cumplimiento, el derecho fundamental que tienen los niños y niñas a la educación va más allá del conocimiento de materias técnicas. La educación es un derecho reconocido tanto en la Convención sobre los Derechos del Niño como en la Constitución Española y los derechos, no se pueden vetar. 
Ambos textos entienden la educación como una formación integral que garantice que “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respecto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

Por otra parte,los derechos de los niños no son concesiones de los adultos. 
Como señala la Convención sobre los Derechos del Niño, los niños y niñas son sujetos de derechos y, por tanto, no son objeto de propiedad de persona o entidad alguna. La familia es el medio natural para su crecimiento y bienestar, y para recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades. Por eso recae en los padres y madres la patria potestad de los niños, y el derecho a tomar decisiones sobre su bienestar. Pero esta responsabilidad no se debe entender desde un sentido de propiedad.

Los padres y madres tienen un rol fundamental en la toma de decisiones sobre la educación de sus hijos dando un peso específico en la libertad de elección del tipo de centro y educación que reciben, así como en la toma de decisiones a través de órganos como el Consejo Escolar. 
Sin embargo, como ha señalado el Tribunal Supremo, el derecho fundamental de los niños y niñas a recibir educación prevalece por encima de una hipotética “objeción de conciencia” por parte de los padres 
porque “equivaldría en la práctica a que la eficacia de las normas jurídicas dependiera de su conformidad con cada conciencia individual, lo que supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de Derecho.” (STS, 11 de febrero de 2009).

Por otra parte, ya existen mecanismos dentro del sistema escolar que se han venido utilizando para garantizar que el contenido de los planes de estudio o de las actividades complementarias propuestas no vayan en contra del ordenamiento jurídico, de los valores democráticos o de los derechos humanos. El Consejo Escolar, formado por representantes del centro, profesores, alumnos y los propios padres y madres, debate las actividades complementarias propuestas. Estas actividades son aprobadas al inicio del curso dentro de la Programación General Anual y son evaluadas una vez realizadas. No olvidemos que estas actividades complementarias forman parte del currículo escolar y, por tanto, son de obligada asistencia y evaluables.

Es fundamental que los padres y madres se involucren en la educación de los niños y niñas. Por esa razón desde la Plataforma de Infancia hemos venido demandando un mayor fortalecimiento de la capacidad de decisión de los Consejos Escolares así como animar a la implicación de los padres y madres en el mismo.

Los derechos de los niños y niñas no deberían ser cuestionados ni limitados. Las instituciones, los partidos políticos, los medios de comunicación y la sociedad en su conjunto deberían trabajar para fortalecerlos y garantizarlos.

INFANCIA, nº monográfico de la Rev de la UNAM.

El número de septiembre de la Revista Universidad de la UNAM lo dedica a la Infancia.

Infancia,

Rev. de la Universidad de México,

Nº de Septiembre 2019.

Merece darse una vuelta por ella porque tiene unos artículos de mucho interés...

En sus cuatro secciones aparece aportaciones singulares que conviene tener en cuenta.

Abre preguntas muy necesarias sobre las infancias Hay con artículos como

.- “La niñez frente a la crisis migratoria” de Mario Luis Fuentes,

.- " Entre el abismo y el león" de Óscar Martínez

.- “No fue un accidente” de Áurea Xaydé Esquivel Flores,

.- “La infancia como jardín” de Luigi Amara,

.- “El futuro de las madres” de Legna Rodríguez Iglesias,

.- "A vueltas con el hijo tirano" de Lina Meruane,

.- "Una bomba de fragmentación llamada pornografía infantil" de Naief Yehya.

.-  ....

Se puede consultar todo en línea o descargar el pdf de forma gratuita en: www.revistadelauniversidad.mx

UNICEF. 'Pin parental' y actividades educativas complementarias

La mayor aportación de la Convención sobre los Derechos del Niño es 

 considerar a los niños como sujetos de derechos 

y no como meros objetos de protección. 

Los estados deben garantizar la aplicación, provisión y protección de dichos derechos.

UNICEF.

Nacho Guadix*

La Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN) es el tratado internacional de derechos humanos más ratificado de la historia, contando con una implantación prácticamente universal. España la ratificó en 1990 y desde entonces su aplicación es norma en nuestro país.

La mayor aportación de la CDN es considerar a niños y niñas como sujetos de derecho, y no como meros objetos de protección. Es obligación de los estados garantizar la aplicación, provisión y protección de esos derechos.

En lo referente a los fines del derecho a la educación, la CDN establece que los estados deben reconocer que la educación debe estar orientada a desarrollar la personalidad y las capacidades del niños y niñas, y prepararlos para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos (art. 29).

En ese sentido, la Constitución Española está perfectamente alineada con esa visión y  especifica que: la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (art. 27.2).

El principio del Interés Superior del Niño. 

Del mismo modo, nuestra Constitución reconoce, entre otros, aspectos tales como la libertad de enseñanza, la participación del profesorado, familias y alumnado en la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos y la libertad de las familias para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo a sus propias convicciones.

 Dicho esto, cualquier controversia entre derechos deberá ser dirimida 

siguiendo el principio del interés superior del niño.

Una comunidad escolar cohesionada podrá articular las demandas del entorno y armonizarlas con los fines anteriormente mencionados. Desde la participación, a través de los mecanismos existentes y según las normativas vigentes, y en especial desde el fomento de una participación infantil informada y responsable, se ha de velar por un enfoque de equidad, inclusión y respeto a los derechos humanos.

El valor de la aportación de las familias

No cabe duda que contar con una buena aportación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una valor con el que cualquier sistema educativo quisiera contar. Esa presencia familiar es tremendamente intensa en los años de educación infantil, y se va diluyendo a medida que niños y niñas avanzar por las distintas etapas educativas y van ganando en autonomía.

La escuela se nos presenta como un espacio diverso y privilegiado para disfrutar de un contexto democrático que dé lugar al aprendizaje de derechos y responsabilidades individuales y colectivas, al entendimiento entre ciudadanos críticos y pensantes, al goce de la igualdad sin ningún tipo de discriminación y al desarrollo y potenciación de todas sus capacidades.

Para que todo esto suceda es preciso que esa amalgama formada por docentes, estudiantes, familias, personal de apoyo y servicio, autoridades, etc., en definitiva, lo que denominamos comunidad escolar, encuentre los cauces legítimos y apropiados para expresar ese derecho de forma armoniosa y constructiva. 

Y en ese contexto donde queremos reivindicar la participación infantil, el establecimiento de mecanismos y herramientas adecuadas, relevantes, regulares y que garanticen la accesibilidad universal de consulta de la opinión del alumnado y reforzar el papel de órganos de gobierno como son los consejos escolares.

Confiar en los docentes y responsables de los centros educativos

En este contexto queremos manifestar nuestra confianza en los docentes y responsables de centros educativos en el ejercicio de su libertad de enseñanza a la hora de configurar el conjunto de actividades necesarias para cumplir con los objetivos curriculares  de la manera más eficaz, inclusiva y equitativa.
Una educación con enfoque de derechos, de derechos de infancia, facilitará nuestros análisis en un período de gran interés social sobre el presente y futuro de nuestra infancia y nuestro sistema educativo. 
Sobre la naturaleza de las actividades complementarias

• ¿Qué son las actividades complementarias? Las actividades complementarias tienen por objeto enriquecer el currículo, como mecanismo con el que cuentan los centros educativos dentro de su competencia. Son propuestas realizadas por el equipo docente y van alineadas con los objetivos curriculares. Son obligatorias y evaluables. Se celebran en horario escolar y con el profesorado presente.

• ¿Cómo se aprueba realizar unas actividades u otras? Todas las actividades se han de aprobar por parte del Consejo Escolar al inicio de curso dentro de la Programación General Anual (PGA), así como ser evaluadas una vez se celebren.

• ¿Qué diferencia hay entre actividades complementarias y extraescolares? Las complementarias son obligatorias, evaluables, en horario escolar, con profesorado presente y las extraescolares son voluntarias, fuera del horario escolar y no son evaluables.

*Nacho Guadix

Responsable de Educación en Derechos de Infancia de UNICEF Comité Español