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Lo que la serie 'Sex education' explica a los adolescentes (y los institutos no)

Expertas inciden en que la base de la educación sexual 
debería estar en las escuelas desde muy pequeños.
Sex Education, que acaba de estrenar su 4ª temporada en Netflix, 
es una serie que trata la sexualidad de los jóvenes de forma igualitaria 
y desde distintas orientaciones y puntos de vista. 
No se limita a estudiantes enrollándose o hipersexualizados, 
sino que aborda la gestión de las relaciones afectivas, el deseo y el autoconocimiento. 
Habla de valores. Y lo hace desde una visión positiva.

Solo si la formación llega a familias y profesores, el cambio será estructural.

La madre de Otis, el protagonista, es terapeuta sexual. Archivo

Sex Education, que acaba de estrenar su cuarta temporada en Netflix, es una serie que trata la sexualidad de los jóvenes de forma igualitaria y desde distintas orientaciones y puntos de vista. No se limita a estudiantes enrollándose o hipersexualizados, sino que aborda la gestión de las relaciones afectivas, el deseo y el autoconocimiento. Habla de valores. Y lo hace desde una visión positiva. 

Por eso, uno de los mensajes más repetidos entre seguidores anteriores a la generación Z –nacidos antes de 1994– durante las anteriores temporadas es que ojalá ellos hubieran tenido una ficción así de adolescentes. Es un buen referente. 

El problema, explican varias expertas, es que es una herramienta pedagógica más. La base de la educación sexual debería estar en las escuelas desde bien pequeños. Mirta Lojo, psicopedagoga feminista, señala que si bien en algunos centros imparten talleres, estos son puntuales. Solo si la formación llega a familias y profesores, el cambio será estructural.

Formar al profesorado

"Para mí la clave está en formar al profesorado", asegura Lojo. "Cada centro debe reflexionar sobre cómo abordar e incluir la educación sexo-afectiva en el proceso educativo. Debe ser transversal, con clases para tratar cuestiones específicas", añade.

"Sobre educación sexual sucede algo muy raro, tanto en las escuelas como en la serie, y es que acude alguien de fuera a impartir unas horas", dice la fisiosexóloga Marta Torrón, coautora del libro Tu cuerpo mola. "Los estudiantes lo leen como que la sexualidad es algo tan raro o complejo que debe enseñarlo alguien muy experto". Por eso considera "importante que sean los profesores quienes lo asuman"; y que hablen de "la anatomía y de lo importante que es sentir placer" como de los planetas en clase.

En España, el sistema educativo "obvia la enseñanza de aspectos claves para las relaciones interpersonales que son la base de una sexualidad segura y saludable: el respeto, la empatía, la comunicación asertiva, la aceptación de las diferencias individuales y la diversidad...", añade Irene Bedmar, psicóloga y sexóloga clínica.

Para ella, "una de las consecuencias más negativas de la herencia de modelos de sexualidad obsoletos es la gran desinformación al mantener, generación tras generación, tópicos y falsas creencias en torno a las relaciones afectivas". Esto, indica, desemboca en problemas como la violencia machista, y también "en trastornos anímicos tan serios como la cronificación de la ansiedad, la depresión, e incluso el incremento de las tasas de suicidio en la adolescencia".

Espacios seguros para hablar

En la serie los adolescentes encuentran espacios seguros para plantear sus dudas, primero gracias a la clínica sexual montada por los protagonistas, Otis y Maeve. Después, con algún profesor aliado. Y algo menos, con la terapeuta sexual cuando la tienen. Con los adultos visitantes siempre cuesta más.  

"En la mayoría de casos, los adolescentes tratan de aclarar sus inquietudes en internet o entre sus iguales; en otros, pueden tratar el tema puntualmente en el centro educativo o aprovechando alguna charla. Pocas veces es con la familia o adultos de confianza", dice Ana Yáñez Otero, directora del Instituto Clínico Extremeño de Sexología (ICEXS).

Por eso es importante llevar a los centros algunas de las lecciones de la serie: 

1/ El uso del preservativo para prevenir embarazos e ITS –en los últimos años han repuntado estas infecciones–. Yáñez Otero explica que muchos adolescentes no utilizan adecuadamente los métodos contraceptivos, "bien por falta de educación y percepción de riesgo, por tener información errónea o por no responsabilizarse de su acceso".

2/ El sexo es placentero aunque no sea vaginal o anal. En la serie vemos cómo un chico aprende que el sexo vaginal no es la única vía para que su pareja llegue al orgasmo. Y un personaje tetrapléjico explica en qué zonas del cuerpo siente placer. 

3/ Hay distintas orientaciones e identidades no normativas. Algo confuso, un estudiante se masturba con el póster de una mujer y de un hombre. Un personaje homosexual le explica a otro cómo debe hacerse una lavativa. Y vemos a chicos gustándose maquillados y a chicas intimando entre ellas sin que se las sexualice.

En la tercera temporada también hubo una persona trans no binaria. Todo positivo, porque de lo que no se habla, no existe. "La invisibilización de las diversidad afectivo-sexual causa gran cantidad de problemas. Los menores que crecen sin modelos positivos van a desarrollar carencias y problemas de legitimidad respecto a su identidad", asegura José A. M. Vela, coordinador del Servicio de Orientación y Apoyo a jóvenes LGTB+ del Cogam. "Si en la ficción solo ven personajes cis-hetero, acaban asumiendo que eso es lo normal". Así, "las personas no normativas pueden ser forzadas a permanecer ocultas". Mostrar la diversidad afectivo-sexual "no es más que reproducir una realidad que ya existe".

4/ Diversidad de cuerpos (y esto incluye a las vulvas y los penes) y autoconocimiento. La estudiante Aimee Gibbs descubre que su vulva es normal aunque no se parezca a las que ha visto hasta ahora. En otro episodio, Otis la anima a masturbarse para conocerse y saber qué le gusta en el sexo. Hasta entonces, solo se había preocupado por el placer de sus parejas.

Marta Torrón explica que las mujeres desconocen su cuerpo incluso de adultas: "Llegan a consulta y alucinan con lo básico porque nunca se habían mirado". O desconocían que podían contraer la musculatura del suelo pélvico. Así que muchas arrastran problemas crónicos, como el vaginismo, también mostrado en la serie.

5/ Si te llega una foto de uno de tus compañeros desnudos no te rías, imponte. La serie no criminaliza el llamado 'sexting'. Pero en un episodio a varios estudiantes les llega la imagen de una vulva que se convierte en motivo de burla. Hasta que las compañeras le dan la vuelta a la situación apropiándose de ella al grito de: "Es mi vagina". Buen ejemplo de sororidad.

6/ La virginidad no existe. Recuerdan que es un constructo social, aunque muchos personajes estén obsesionados con ella.

7/ Tu madre también tiene sexo. La madre de Otis es terapeuta sexual. Habla de sexo sin tapujos con su hijo y ejerce la profesión en su casa, que está llena de material sexual. Aquí dan por hecho que madres, padres y profesores también son personas sexuales.

¿El horario escolar intensivo maltrata a los chavales?.

“Gran parte de los centros" han asumido “un horario intensivo centrado en las mañanas”, cuando “se ha demostrado que pasar más tiempo en el centro educativo permite elevar las tasas de graduación y mejorar el aprendizaje y otros indicadores sociales y conductuales”, especialmente “en los alumnos desfavorecidos”.
Sin embargo, no es de recibo 
que las evidencias científicas apunten a favor de la jornada partida y
 que los centros continúen avanzando en la compactación de la jornada escolar 
ante la impasible mirada de las administraciones educativas.



A veces, algunas fechas señaladas que marcan pequeños acontecimientos de la vida cotidiana de las personas, grandes y pequeñas, nos ofrecen la oportunidad de introducir alguna cuña de raciocinio en ese maremágnum de relatos políticos que acaparan titulares en los medios. Tal es el caso del comienzo del curso escolar en la enseñanza reglada. Un hecho señalado que afecta a más de seis millones de personas (niñas, niños y adolescentes de entre 6 y 18 años) en toda España. Ellas y ellos se convierten en protagonistas de la actualidad, por un día. Sus tiernas imágenes sirven de “percha” para traer a colación algunos de los problemas estructurales del sistema educativo, referidos, mayormente, a recursos materiales (espacios) y personales (profesorado). Pero cabe preguntarse: ¿Cómo responde el sistema escolar a las necesidades bio-psico-sociales del alumnado? ¿Qué repercusiones tienen factores como la organización del tiempo escolar, las relaciones con el profesorado y con sus pares o las posibilidades de participación activa en el proceso de aprendizaje, en su rendimiento escolar (objetivo social) y en su calidad de vida (objetivo personal)?

En lo que atañe a la organización del tiempo escolar, en el informe de la OCDE (Propuestas para un plan de acción para reducir el abandono escolar temprano en España), hecho público en el mes de junio de este año, se señalaba lo siguiente: “gran parte de los centros" han asumido “un horario intensivo centrado en las mañanas”, cuando “se ha demostrado que pasar más tiempo en el centro educativo permite elevar las tasas de graduación y mejorar el aprendizaje y otros indicadores sociales y conductuales”, especialmente “en los alumnos desfavorecidos”.

Se refiere en este caso al horario continuo que comenzó a aplicarse en los colegios públicos de algunas comunidades autónomas en los años 90 del pasado siglo, y que poco a poco se ha ido extendiendo a la enseñanza concertada y a otras comunidades, favorecida en los últimos tiempos por las medidas que se adoptaron durante la pandemia del Covid19, con el fin de reanudar la presencialidad en las aulas después del periodo de confinamiento. No existen datos precisos del número de centros que actualmente se encuentran acogidos a esta modalidad, ni del alumnado afectado por la misma (se estima que está más implantada en secundaria que en primaria y más frecuente en la enseñanza de titularidad pública (80%) que en la privada (23%). La decisión de pasar de la modalidad de jornada partida (mañana y tarde) a jornada continuada (intensiva de mañana) es iniciada por los claustros y ha de ser aprobada por los respectivos Consejos Escolares, donde el profesorado es mayoría frente a la pequeña representación de madres y padres y la casi insignificante del alumnado, cuya presencia es sólo obligatoria en el nivel de enseñanza secundaria pública. En muchas CCAA se obliga a un proceso electoral en el que prácticamente la única información disponible es la facilitada por el propio profesorado que, en lugar de abstenerse de participar en el proceso por ser parte implicada, muy a menudo toma partido claro por el cambio fomentando la participación de las familias, a la que obliga la norma pero que contrasta con el desdén que este mismo profesorado muestra ante la participación de las familias en las elecciones a los Consejos Escolares.

La jornada continua supone una pérdida anual de ingresos que asciende a 8.048 millones de euros para las familias, de los que un 66,4% corresponde a las madres.

Justo un año antes del informe de la OCDE, el Centro de Políticas Económicas de la Escuela de Negocios ESADE (EsadeEcPol) había presentado los resultados de su estudio titulado Jornada escolar continua: Cómo la pandemia está acelerando un modelo social y educativo regresivo. En este estudio se señalaba que la jornada continua tiene un impacto negativo en el alumnado, sobre todo desde el punto de vista socioemocional, y asimismo una elevada repercusión en el trabajo de los progenitores, especialmente el de las madres, concluyendo que la jornada continua supone una pérdida anual de ingresos que asciende a 8.048 millones de euros para las familias, de los que un 66,4% corresponde a las madres. 

Más recientemente, se ha mostrado el avance de una investigación dirigida desde la Universidad de Valencia, que profundiza en este aspecto, a partir de explotación de la encuesta sobre usos del tiempo del INE, que contestan personas desde los 10 años, y cuya concreta explotación se centra en la población escolar de 10 a 18 años. Los principales hallazgos en materia de salud de esta investigación indican que, si bien en ambas jornadas los alumnos y alumnas ya madrugan en exceso, se observa un impacto negativo en la cantidad de descanso del alumnado que asiste a jornada continua, que duerme menos (de media 42 minutos/día menos) que el alumnado que asiste a jornada partida. Además, se alerta de que en jornada continua se come a menudo muy tarde, entre las 14:00 y las 16:00, lo que podría estar relacionado con sobrepeso y obesidad infantil, frente a un horario más saludable del alumnado que asiste a jornada partida y come entre las 13:00 y las 15:00. Por último, los resultados indican que el alumnado que asiste a jornada continua dedica más tiempo a pantallas, de media 43 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida. Por el contrario el estudio solo encuentra positivo que el alumnado que asiste a jornada continua haga más deporte reglado: de media 16 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida, aunque también se reconoce que la encuesta no mide parte de la actividad física no reglada que hacen los alumnos y alumnas de jornada partida en el descanso del comedor (juegos, etc.) que les permite disfrutar de más tiempo en el exterior y a horas más tempranas. 

En cuanto a rendimiento, el estudio indica que en jornada continua se pasa más tiempo haciendo deberes en casa, de media 29 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida. A pesar de este esfuerzo extra, la jornada continua no mejora el rendimiento, sino que lo empeora, como avalan los pocos estudios disponibles tanto en Galicia, como en las comunidades de Madrid y Valenciana. 

Por último, el estudio indica que la jornada continua no mejora la conciliación, ya que el alumnado que asiste a jornada continua pasa el mismo tiempo con la familia que el alumnado de partida, las diferencias halladas no son estadísticamente significativas. 

No es de recibo que las evidencias científicas apunten siempre a favor de la jornada partida y que los centros continúen avanzando en la compactación de la jornada escolar ante la impasible mirada de las administraciones educativas, más preocupadas por evitar el conflicto laboral con el profesorado que en proteger la salud, el bienestar y el aprendizaje del alumnado que tiene a su cargo. Urge una moratoria que pare en seco este proceso y urgen análisis con más y mejores datos para ir al fondo de esta cuestión. Para ello las administraciones públicas (sanidad y educación) tienen a su servicio la investigación científica.

También el profesorado y las familias deberían sumarse a este empeño, asimismo preocupados por la salud, el bienestar y el rendimiento del alumnado, pero desde la sociología sabemos que hay diferencias y patrones que solo son visibles en análisis agregados. Se pueden plantear alternativas para que el profesorado pueda disfrutar de una jornada continua, y soluciones de conciliación para las familias, manteniendo una jornada partida para el alumnado. Porque los horarios deben diseñarse en función de las necesidades de los niños y no de las de los adultos. El criterio no puede ser fruto de las presiones de padres y profesorado, sino que se han de configurar los horarios de manera que sean óptimos para la infancia y la adolescencia. El buen trato debido a las y los estudiantes más jóvenes de todo el sistema educativo exige que no se pueda supeditar la vida, la salud y el aprendizaje de todos ellos a los intereses de los adultos.

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*Lourdes Gaitán Muñoz es presidenta del equipo directivo del Comité de Investigación CI17 de la Federación Española de Sociología, además de socia de infoLibre, y 
Daniel Gabaldón Estevan es investigador Principal del proyecto TIME (El tiempo en la infancia, un Mapeo de España)

La jornada continua en los colegios afecta a la salud de los alumnos y alumnas.

 El horario intensivo en el alumnado: descansan menos, comen peor y hacen más deberes

Fuente: EFE, 28 de agosto. 2023

                 © Proporcionado por Agencia EFE

Daniel Gabaldón, sociologo de la Universidad de Valencia, especializado en educación, en colaboración con Kadri Táht, de la Universidad de Tallin, ha realizado una investigación, financiada por la Comunitat Valenciana, basada en el análisis de datos de dos ediciones publicadas de la Encuesta del Empleo del Tiempo realizada por el INE, a personas mayores de 10 años.

Una de las resultados principales de la investigación es que la implantación de la jornada intensiva en los centros educativos españoles desde los años 90 impacta en la salud y el bienestar del alumnado: descansa y come peor, hacen más deberes, dedican más tiempo a las pantallas y les obliga a madrugar en exceso.

En fechas ya cercanas al inicio del curso y siguiendo las recomendaciones de la OCDE en relación con el abandono escolar, entre las que plantea una evaluación de la implantación de la jornada completa, el investigador manifiesta su preocupación por el impacto que está teniendo en los niños y niñas el horario continuo, implantado en la mayoría de los institutos de secundaria y en muchos colegios de educación primaria.

Entre las conclusiones del estudio destaca que el alumnado sujeto a la jornada intensiva dedica más tiempo a  la realización de deberes, pasa más tiempo viendo pantallas y duerme menos que el de la jornada partida. El hecho de que duerman menos, 42 minutos/dia de media, a pesar de que el inicio de las clases es a la misma hora, puede relacionarse con el dato de que hasta un 10% de los alumnos de secundaria que va a jornada continua duerme siesta, lo que puede reducir la presión del sueño.

El mayor uso de las pantallas detectado en el alumnado de la jornada continua, 43 minutos/día de media más que los alumnos y alumnas con jornada partida es echado en la investigación al mayor tiempo que pasan solos en casa durante las tardes, dedicando a esta actividad buena parte del tiempo que no dedican al estudio.

Otra conclusión de la investigación es que la jornada continua ocasiona un retraso sensible en el horario de comida de los alumnos (entre las 14:00 y las 16:00 horas) frente al horario más habitual del alumnado de la jornada partida, que sitúa entre las 13:00 y las 15:00 h. Esta circunstancia podría estar relacionada con un aumento del sobrepeso y la obesidad, debido a que ese horario tardío se adapta peor al “reloj circadiano” de las células del tejido adiposo y afecta al rendimiento aunque se ingieran los mismos nutrientes.

Daniel Gabaldón, coautor de la investigación, coincide con el último informe de la OCDE, en el que señala que para reducir el abandono escolar en España “Hay que luchar para que deje de avanzar la intensiva en los sitios donde aún se está votando, y tratar de parar y evaluar con evidencias científicas las consecuencias” sobre la salud de los niños, niñas y adolescentes. 

Así mismo Gabaldón señala que, tanto en el caso de la jornada continua, como en el de la jornada partida, los alumnos y alumnas madrugan excesivamente: “somos de los más madrugadores de Europa, a la cabeza en secundaria y el séptimo más madrugador en primaria (tras Alemania, Dinamarca, Francia, y el Benelux)” 

El autor de la investigación mencionada ha iniciado un estudio denominado “Kairós”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, en el que va a estudiar el “jet lag social” en la salud y el rendimiento del alumnado. Este estudio de cuatro años de duración, ha empezado con 1º de ESO, el año próximo continuará con 2º de ESO, 1º de primaria y 4º de primaria y después vendrán todos los grupos hasta tener una muestra de cada uno de los cursos de la educación obligatoria.

Gabaldón sostiene que “Vivimos con un horario que no se adecua a nuestro horario interno, que se sincroniza sobre todo con la luz solar. En España tenemos el horario de Europa central pese a que estamos al oeste total; por ejemplo tenemos el mismo horario que Varsovia pero allí el sol sale aproximadamente un par de horas antes que aquí”. Por ello, “nos obligamos a hacer un horario estrictamente centro europeo, de levantarnos a las 7.00 para empezar a trabajar a las 8, los alumnos de primaria empiezan a las 9 y el de Instituto a las 8; tenemos una sobredimensión de lo que hacemos por las mañanas”

Además, señala que “los estudios de cronobiología afirman que los alumnos cuando empiezan con la pubertad comienzan a retrasar su reloj circadiano, es decir, si de normal nos vendría mejor empezar a trabajar a las 10.00, a los adolescentes les vendría mejor las 12.00; si tuviéramos que elegir una jornada continua para la ESO sería la verpertina, no la matutina”. 

En España, resume Gabaldón, hay “una confusión de la zona horaria: no nos damos cuenta de que cuando estamos haciendo entrar a un niño de primaria o infantil a las nueve en el colegio son las 8 en otoño, pero son las 7.00 en verano y cuando hacemos entrar a un adolescente a las 8.00 en realidad son las 7.00 en otoño y las 6.00 en verano”.