¡La infancia y la adolescencia alzan la voz en Europa!

Educación, salud mental y protección fueron algunas de las temáticas que se trataron en el Encuentro europeo de participación. 

UNICEF / Noticias

02/10/2023

Este fin de semana hemos tenido en Alcalá de Henares un acto muy especial: 30 chicos y chicas de 10 países europeos se han reunido para tratar las cuestiones que les preocupan y que España debería priorizar en su mandato.

Su participación, salud mental, educación y protección han sido las cuestiones priorizadas. Pero, tratar estas cuestiones no ha sido fruto de la espontaneidad. En los meses previos, un grupo asesor de 17 chicos y chicas han mantenido reuniones online para definir las temáticas de interés y lanzar una encuesta para conocer la opinión de otros chicos y chicas europeos.

Con esta información previa, han podido profundizar, validar y concretar mejor sus propuestas y conclusiones. ¿Cuáles han sido sus propuestas?

Una educación ajustada a la realidad

Manifiestan que necesitan tener información, no solo en la escuela, necesitan algo más que libros y exámenes. Quieren aprender cosas que les ayuden en la vida real y tomar decisiones importantes en la escuela, es decir, tener voz y voto en relación con su aprendizaje.

Plantean una educación basada en proyectos prácticos, con igualdad de acceso para todos y todas, una escuela segura y protectora, que les prepare para un futuro y con docentes preparados que puedan manejar cuestiones actuales (salud mental, tecnología…).

Comentan además, que los adultos, cuando terminan su jornada laboral, no se llevan el trabajo a casa, cosa que a ellos no les pasa con las tareas escolares.

La salud mental es importante

Los niños y niñas europeos se preocupan por la salud mental y física. Plantean la necesidad de asegurarse que cuentan con la ayuda adecuada cuando se necesita, que ir a terapia sea algo socialmente aceptado. Plantean que, en el ámbito educativo, docentes se formen también en psicología. Para proteger la salud mental de la infancia hay que abordarla de forma integral (protección online, control de los medicamentos que se recetan a niños y a niñas, mayor coordinación entre profesionales).

Invertir en entornos seguros

Quieren sentirse seguros en casa, en la escuela y cuando salen. Les preocupa el acoso escolar y hay que incidir en la eficacia de programas para evitarlo.

Muchos niños y niñas se enfrentan a diversas formas de violencia física o psicológica, como el acoso y la presión de grupo, en su entorno escolar. Las redes sociales y otras plataformas online pueden ser inseguras para la infancia, pero también docentes y familias tienen un papel importante a la hora de educar a los niños y niñas para que naveguen por el mundo online con medidas de seguridad.

Sus voces deben ser escuchadas

Los niños y niñas tienen derecho a ser escuchados en las decisiones que afectan a sus vidas, y este derecho debe recibir la consideración que merece. Expresan su deseo de que se les escuche en todos los aspectos de su vida.

Sin embargo, la realidad es que la mayoría de los niños y niñas no tienen suficientes oportunidades para expresar sus opiniones sobre las decisiones que afectan a sus vidas. Plantean que niños y niñas tengan acceso a leyes y normativas que puedan entender (adaptaciones amigables), que cada país promueva estructuras de participación infantil, poder votar a los 16 años y que políticos rindan cuentas de forma frecuente.

En la presentación de sus conclusiones, por parte del Gobierno de España estuvo presente, Lucía Losoviz, Directora General de Derechos de Infancia, Leander Price, como representante del Gobierno Belga, el cual asumirá el siguiente mandato de Presidencia europea y Marie-Cécile Rouillon, coordinadora de derechos de infancia de la Comisión Europea.

Este proceso ha sido organizado por la Dirección General de los Derechos de Infancia y adolescencia del Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, en colaboración con la Plataforma de Infancia y UNICEF España. Han participado delegaciones de Alemania, Austria, Irlanda, Francia, Luxemburgo, Malta, Polonia, República Checa, Portugal. En la delegación de España, han participado representantes del consejo estatal de participación infantil y adolescente, grupo de participación de la Plataforma de infancia y del grupo asesor de UNICEF España.

Ahora es tiempo de compartir sus conclusiones y propuestas para que se tengan en cuenta sus prioridades y Bélgica pueda considerar este proceso de participación en su mandato que empezará en enero de 2024.

Abordaje de las autolesiones y el suicidio desde el ámbito socioeducativo

Guía de herramientas y recursos: Abrir caminos hacia una vida viable 

Esta guía es una propuesta de la Plataforma PDA Bullying en respuesta a la llamada a las entidades sociales por parte de la UNESCO (2022) para contribuir con la prevención de la violencia, con miras a garantizar la seguridad y el bienestar de niños, niñas y jóvenes.

Abrir caminos hacia una vida vivible: guía de herramientas y recursos para el abordaje de las autolesiones y el suicidio desde el ámbito socioeducativo nace con la intención de poner el foco o la mirada en el acompañamiento a las realidades y los conflictos de la salud emocional y la salud mental, especialmente el suicidio y los diferentes contextos que se asocian. Es una propuesta que pretende aportar herramientas para dar respuesta a la realidad presente en la que, como acompañantes de procesos socioemocionales dentro de contextos educativos, nos encontramos con un aumento exponencial de las situaciones que precisan ser acompañadas.

Enfocarnos sistémicamente en la respuesta al suicidio nos abre la posibilidad de afrontar todo tipo de situaciones en las que las ideaciones suicidas son un síntoma o un indicador de una realidad en la que la salud se está viendo desestabilizada. Abordar todas estas realidades, además nos permite tender puentes en la comprensión de la relación entre bullying y suicidio, no tanto en el análisis de los “porqués”, sí en la voluntad de garantizar la seguridad y el bienestar de niños/as y jóvenes desde el abordaje en prevención, detección y actuación ante la violencia.

Los contenidos que aquí encontrareis nacen como propuesta de la Plataforma PDA Bullying y la estrecha colaboración de Equipo SEER (Salud y Educación Emocional), tanto en el diseño como en la estrategia que se propone. Llevarlos a cabo, sin embargo, no habría sido posible sin la colaboración de instituciones como la Sociedad Peruana de Suicidología o ACISE-ACEESE (Asociación Científica Española de Enfermería y Salud Escolar) quienes fueron un impulso imprescindible en su inicio, así como las propuestas profesionales y el acompañamiento humano del SAIF (Servicio para Adolescentes y Familias del Ayuntamiento de Barcelona) quienes se sumaron a esta propuesta tras el liderazgo de las Jornadas “Trenquem el tabú. Com acompanyem per prevenir el suïcidi a l’adolescencia” celebradas en julio de 2022.

Así mismo, te proponemos valorar con admiración la colaboración de la “Xarxa dels Drets de la Infància (XDI)” de la ciudad de Barcelona, una red de instituciones que se ha sumado a la elaboración del manifiesto generado gracias a esta iniciativa en la que participan entidades como Cruz Roja Barcelona, Equip SEER-PDA, FEDAIA (Federació d’Entitats d’Atenció i d’Educació a la Infància i l’Adolescència), Fundación Propedagògic, Fundación Educo, INTRESS (Institut de Treball Social i Serveis Socials), ACIM (Associació Catalana per la Infància Maltractada), Save The Children, UNICEF, o el Institut Infància i Adolescència, entre otras; y que cuenta con la dinamización y el pleno soporte del Departamento de Promoción de la Infancia del Ayuntamiento de Barcelona.

Te invitamos a leer esta guía con una profunda responsabilidad ante la vida y respeto ante la pérdida, respeto ante el dolor que se genera en la impotencia al creer no saber cómo acompañar momentos de intensa dificultad como el suicidio, así como respeto ante la enorme valentía de afrontarlo con las herramientas disponibles en cada momento de vida.

Ya que esta guía está dirigida a profesionales del ámbito socioeducativo te proponemos utilizar las herramientas que aquí ponemos a tu disposición entendiendo que las y los profesionales son personas que ponen a disposición su humanidad y el poder de la institución a la que representen, seguramente con la inmensa voluntad de acompañar desde la presencia y el amor a quienes tienen vínculos y lazos de estima por quienes son acompañados en momentos de dificultad generados por situaciones como las autolesiones, las ideaciones suicidas, las tentativas de suicidio, o el suicidio.

Acceso a la guía

Repensar la educación: la instrumentalización del conocimiento

Convertir los colegios e institutos en máquinas expendedoras de trabajadores al servicio de la empleabilidad cercena numerosas capacidades intelectuales y personales de nuestro estudiantado más joven, que se ve sometido a un abusivo imperativo de productividad.

                     Imagen: Rawpixel

Carlos Javier González Serrano

@aspirar_al_uno

En un artículo de 1904 publicado en Die Zeit, Hermann Hesse, Nobel de Literatura en 1946, denunciaba con vehemencia que «nuestra educación se ha esforzado por arrebatarnos la libertad y la personalidad y por introducirnos desde la más tierna infancia en una situación de forzoso trajín y sin una pausa de respiro, y se ha producido una decadencia y una falta de ejercicio de la ociosidad». Hesse aseguraba que nos habían arrebatado algo fundamental: el Freizeit, es decir, nuestro tiempo libre.

Las últimas leyes educativas aplicadas en nuestro país se fundan y hacen hincapié en el denominado enfoque por competencias o «modelo competencial». En dichas leyes se estipula que el punto central en la formación del estudiantado no es solo aprender, sino también y sobre todo saber aplicar lo aprendido.

En principio podría parecernos una tarea loable: preparar a nuestros chavales para introducirse en el intrincado e implacable universo laboral. Sin embargo, la pregunta que queda incómodamente sobrevolando, y que habría de inquietarnos, es si con ello no hemos convertido el conocimiento, y su valor intrínseco, en un instrumento al servicio de distintos intereses; si no estaremos transfigurando silenciosamente colegios e institutos en lugares mecanizados donde capacidades y potencias como la curiosidad, la imaginación, la creatividad o la reflexión quedan reemplazadas por «habilidades y destrezas» presuntamente prácticas y útiles que, a su vez, ahogan a adolescentes y jóvenes en una vorágine de autoexigencia, ansiedad, estrés y presión. Todo ello en nombre de la rentabilidad, la eficacia, la aplicabilidad de los conocimientos y, por supuesto, en nombre del progreso.

Ya antes que Hesse, hace más de dos siglos, el poeta y filósofo Friedrich Schiller escribió estas líneas en la segunda de sus Cartas sobre la educación estética de la humanidad (1793-1795): «La utilidad es el gran ídolo de nuestra época, y a él deben complacer todos los poderes y rendir homenaje todos los talentos». Este tiránico yugo, defendía Schiller, nos introduce en la implacable rueda de la necesidad, somete al individuo al ejercicio y aprendizaje de ciertas prácticas específicas y limitantes y lo incapacita para poder desarrollarse en cualquier otro sentido. Con ello, concluye el alemán, no serán pocos los individuos que «abrazarán una cómoda servidumbre»… por temor a la libertad.

Dicho en crudo: una sociedad dominada por meros especialistas muy difícilmente se cuestiona y piensa a sí misma. La especialización implica automatismo en los procesos, cerrazón intelectual y una limitada visión de conjunto. A fuerza de ser útiles, nuestra libertad (de acción y pensamiento) nos es arrebatada. No en vano el maestro Emilio Lledó ha escrito en su libro Identidad y amistad que «la libertad es la posibilidad interior, el territorio íntimo donde se fragua lo que podemos hacer, incluso lo que podemos ser. Por eso es tan importante fomentarla y sostenerla, y por eso es tan delicado su cultivo». También nuestra María Zambrano escribió que, frente al empecinamiento técnico y a la dictadura del progreso, debemos reivindicar el valor del pensar, que «es función necesaria de la vida» y «por ser la vida algo que tenemos que hacernos y no un regalo cumplido y acabado».

Pero descendamos por un momento a la realidad desde las alturas metafísicas con dos ejemplos a pie de aula. Una alumna del segundo curso de bachillerato de Ciencias Biomédicas, que sueña con ser cirujana, me confesaba pocos días antes de presentarse a la prueba de acceso a la universidad que su formación específica en Química, Biología o Matemáticas le parece esencial para poder ejercer su futura profesión, pero que no puede imaginar una vida en la que deje de preguntarse por la belleza, la justicia, el bien o la verdad; que los contenidos de asignaturas como Filosofía, Historia del arte o Literatura le resultan insustituibles e imprescindibles para plantearse qué y cómo quiere ser y cómo debe actuar. Esa estudiante sabe muy bien hacia dónde desea dirigir su vida profesional, pero también sabe perfectamente a qué no quiere –ni puede ni está dispuesta a– renunciar.

Por otro lado, un alumno del primer curso de bachillerato de la modalidad de artes plásticas me preguntaba hace unos días si debería inscribirse en la optativa de Psicología en el segundo curso, «a pesar de ser yo estudiante de Artes», pero «me interesa mucho conocer cómo funciona nuestro cerebro y por qué actuamos como actuamos». Su salida «natural», me comentaba, era la de encaminarse a un itinerario que le ayudara «a labrarse un buen futuro profesional». En ese instante, y para no sesgar su opinión, le invité a reflexionar sobre sus propios deseos al margen de las demandas del mercado laboral. La cuestión no era qué asignatura escoger, sino qué clase de ser humano desea ser.

Convertir los colegios e institutos en máquinas expendedoras de trabajadores al servicio exclusivo de las exigencias de la empleabilidad cercena e incluso anula numerosas capacidades intelectuales y personales de nuestro estudiantado más joven, que se ve sometido a un abusivo imperativo de productividad, cuya normalizada aplicación puede llegar a provocar, dicho sea de paso, perdurables trastornos emocionales. La educación no se ciñe a una mera transmisión de conocimientos y a su consiguiente aplicación; también consiste en el contagio de ciertas maneras de hacer, sentir y ver las cosas.

Si acostumbramos a nuestros niños y adolescentes a que todo ha de estar sometido al rendimiento y al lucro, haremos de nuestras escuelas lugares de sometimiento y de sujeción ideológica en vez de fomentar un desarrollo autónomo y emancipado que se haga cargo de la realidad como algo siempre por realizar. El mundo como una tarea, como una inacabable confección: como un quehacer del que sentirnos responsables. La despótica utilidad se opone a lo que Schiller llamó «contemplación» o «reflexión», que, a su juicio, es «la primera relación de libertad que se establece entre el ser humano y el universo que le rodea».

Escribió Ortega y Gasset que «someterse, extrañarse, es comenzar a entender». Ese proceso de extrañamiento, de las propias costumbres y de nuestra circunstancia, es lo que mantiene viva una educación fundada en la conquista de la libertad interior. En la grieta que genera el pensamiento nos jugamos todo. No se trata de defender aladas bicocas que alejen a nuestros estudiantes de su realidad, sino de pararnos a pensar qué estamos perdiendo –y qué les empujamos a perder– cuando todo lo que nos proponemos es ganar. Convertir la realidad en un mendaz escenario de pérdidas y ganancias, a través de una mezquina retórica economicista, nos extravía de la senda de la libertad. Es más que posible vivir sin pensar en la justicia o en la verdad; la abismática pregunta es qué vida nos quedaría entonces.

Instrumentalizar el conocimiento y transformarlo en la avara medida de nuestra futura empleabilidad significa, en definitiva, reducir el escenario de la pluralidad humana, al decir de Hannah Arendt. Significa homogeneizar, eliminar la diversidad. Mis estudiantes lo tienen claro: buscar y ejecutar la propia vocación es importante. Pero no a cualquier precio. No al precio de la servidumbre intelectual.

¿El horario escolar intensivo maltrata a los chavales?.

“Gran parte de los centros" han asumido “un horario intensivo centrado en las mañanas”, cuando “se ha demostrado que pasar más tiempo en el centro educativo permite elevar las tasas de graduación y mejorar el aprendizaje y otros indicadores sociales y conductuales”, especialmente “en los alumnos desfavorecidos”.

Sin embargo, no es de recibo 

que las evidencias científicas apunten a favor de la jornada partida y

 que los centros continúen avanzando en la compactación de la jornada escolar 

ante la impasible mirada de las administraciones educativas.

Lourdes Gaitán Muñoz y Daniel Gabaldón Estevan*

Infolibre/Plaza Pública. 

A veces, algunas fechas señaladas que marcan pequeños acontecimientos de la vida cotidiana de las personas, grandes y pequeñas, nos ofrecen la oportunidad de introducir alguna cuña de raciocinio en ese maremágnum de relatos políticos que acaparan titulares en los medios. Tal es el caso del comienzo del curso escolar en la enseñanza reglada. Un hecho señalado que afecta a más de seis millones de personas (niñas, niños y adolescentes de entre 6 y 18 años) en toda España. Ellas y ellos se convierten en protagonistas de la actualidad, por un día. Sus tiernas imágenes sirven de “percha” para traer a colación algunos de los problemas estructurales del sistema educativo, referidos, mayormente, a recursos materiales (espacios) y personales (profesorado). Pero cabe preguntarse: ¿Cómo responde el sistema escolar a las necesidades bio-psico-sociales del alumnado? ¿Qué repercusiones tienen factores como la organización del tiempo escolar, las relaciones con el profesorado y con sus pares o las posibilidades de participación activa en el proceso de aprendizaje, en su rendimiento escolar (objetivo social) y en su calidad de vida (objetivo personal)?

En lo que atañe a la organización del tiempo escolar, en el informe de la OCDE (Propuestas para un plan de acción para reducir el abandono escolar temprano en España), hecho público en el mes de junio de este año, se señalaba lo siguiente: “gran parte de los centros" han asumido “un horario intensivo centrado en las mañanas”, cuando “se ha demostrado que pasar más tiempo en el centro educativo permite elevar las tasas de graduación y mejorar el aprendizaje y otros indicadores sociales y conductuales”, especialmente “en los alumnos desfavorecidos”.

Se refiere en este caso al horario continuo que comenzó a aplicarse en los colegios públicos de algunas comunidades autónomas en los años 90 del pasado siglo, y que poco a poco se ha ido extendiendo a la enseñanza concertada y a otras comunidades, favorecida en los últimos tiempos por las medidas que se adoptaron durante la pandemia del Covid19, con el fin de reanudar la presencialidad en las aulas después del periodo de confinamiento. No existen datos precisos del número de centros que actualmente se encuentran acogidos a esta modalidad, ni del alumnado afectado por la misma (se estima que está más implantada en secundaria que en primaria y más frecuente en la enseñanza de titularidad pública (80%) que en la privada (23%). La decisión de pasar de la modalidad de jornada partida (mañana y tarde) a jornada continuada (intensiva de mañana) es iniciada por los claustros y ha de ser aprobada por los respectivos Consejos Escolares, donde el profesorado es mayoría frente a la pequeña representación de madres y padres y la casi insignificante del alumnado, cuya presencia es sólo obligatoria en el nivel de enseñanza secundaria pública. En muchas CCAA se obliga a un proceso electoral en el que prácticamente la única información disponible es la facilitada por el propio profesorado que, en lugar de abstenerse de participar en el proceso por ser parte implicada, muy a menudo toma partido claro por el cambio fomentando la participación de las familias, a la que obliga la norma pero que contrasta con el desdén que este mismo profesorado muestra ante la participación de las familias en las elecciones a los Consejos Escolares.

La jornada continua supone una pérdida anual de ingresos que asciende a 8.048 millones de euros para las familias, de los que un 66,4% corresponde a las madres.

Justo un año antes del informe de la OCDE, el Centro de Políticas Económicas de la Escuela de Negocios ESADE (EsadeEcPol) había presentado los resultados de su estudio titulado Jornada escolar continua: Cómo la pandemia está acelerando un modelo social y educativo regresivo. En este estudio se señalaba que la jornada continua tiene un impacto negativo en el alumnado, sobre todo desde el punto de vista socioemocional, y asimismo una elevada repercusión en el trabajo de los progenitores, especialmente el de las madres, concluyendo que la jornada continua supone una pérdida anual de ingresos que asciende a 8.048 millones de euros para las familias, de los que un 66,4% corresponde a las madres. 

Más recientemente, se ha mostrado el avance de una investigación dirigida desde la Universidad de Valencia, que profundiza en este aspecto, a partir de explotación de la encuesta sobre usos del tiempo del INE, que contestan personas desde los 10 años, y cuya concreta explotación se centra en la población escolar de 10 a 18 años. Los principales hallazgos en materia de salud de esta investigación indican que, si bien en ambas jornadas los alumnos y alumnas ya madrugan en exceso, se observa un impacto negativo en la cantidad de descanso del alumnado que asiste a jornada continua, que duerme menos (de media 42 minutos/día menos) que el alumnado que asiste a jornada partida. Además, se alerta de que en jornada continua se come a menudo muy tarde, entre las 14:00 y las 16:00, lo que podría estar relacionado con sobrepeso y obesidad infantil, frente a un horario más saludable del alumnado que asiste a jornada partida y come entre las 13:00 y las 15:00. Por último, los resultados indican que el alumnado que asiste a jornada continua dedica más tiempo a pantallas, de media 43 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida. Por el contrario el estudio solo encuentra positivo que el alumnado que asiste a jornada continua haga más deporte reglado: de media 16 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida, aunque también se reconoce que la encuesta no mide parte de la actividad física no reglada que hacen los alumnos y alumnas de jornada partida en el descanso del comedor (juegos, etc.) que les permite disfrutar de más tiempo en el exterior y a horas más tempranas. 

En cuanto a rendimiento, el estudio indica que en jornada continua se pasa más tiempo haciendo deberes en casa, de media 29 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida. A pesar de este esfuerzo extra, la jornada continua no mejora el rendimiento, sino que lo empeora, como avalan los pocos estudios disponibles tanto en Galicia, como en las comunidades de Madrid y Valenciana. 

Por último, el estudio indica que la jornada continua no mejora la conciliación, ya que el alumnado que asiste a jornada continua pasa el mismo tiempo con la familia que el alumnado de partida, las diferencias halladas no son estadísticamente significativas. 

No es de recibo que las evidencias científicas apunten siempre a favor de la jornada partida y que los centros continúen avanzando en la compactación de la jornada escolar ante la impasible mirada de las administraciones educativas, más preocupadas por evitar el conflicto laboral con el profesorado que en proteger la salud, el bienestar y el aprendizaje del alumnado que tiene a su cargo. Urge una moratoria que pare en seco este proceso y urgen análisis con más y mejores datos para ir al fondo de esta cuestión. Para ello las administraciones públicas (sanidad y educación) tienen a su servicio la investigación científica.

También el profesorado y las familias deberían sumarse a este empeño, asimismo preocupados por la salud, el bienestar y el rendimiento del alumnado, pero desde la sociología sabemos que hay diferencias y patrones que solo son visibles en análisis agregados. Se pueden plantear alternativas para que el profesorado pueda disfrutar de una jornada continua, y soluciones de conciliación para las familias, manteniendo una jornada partida para el alumnado. Porque los horarios deben diseñarse en función de las necesidades de los niños y no de las de los adultos. El criterio no puede ser fruto de las presiones de padres y profesorado, sino que se han de configurar los horarios de manera que sean óptimos para la infancia y la adolescencia. El buen trato debido a las y los estudiantes más jóvenes de todo el sistema educativo exige que no se pueda supeditar la vida, la salud y el aprendizaje de todos ellos a los intereses de los adultos.

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*Lourdes Gaitán Muñoz es presidenta del equipo directivo del Comité de Investigación CI17 de la Federación Española de Sociología, además de socia de infoLibre, y 

Daniel Gabaldón Estevan es investigador Principal del proyecto TIME (El tiempo en la infancia, un Mapeo de España)

Los ODS relacionados con la infancia, cada vez más lejos de lograrse

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) denuncian que millones de niños y niñas están siendo olvidados. Concretamente, dos tercios de los Objetivos de Desarrollo relacionados con la infancia no están en camino de lograrse en 2030.

DIARIO_RESPONSABLE

19 Septiembre 2023

A mitad de camino de la Agenda de 2030, la hoja de ruta que muestra la senda para lograr un bienestar universal, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) denuncian que millones de niños y niñas están siendo olvidados, contraviniendo el principio principal de esa misma Agenda: no dejar a nadie atrás.

Nos acercamos al aniversario número 8 de la creación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y con el trasfondo de la Cumbre de los ODS,  dos agencias de la ONU han dado a conocer sendos informes en los que se destacan que la mayor parte de las metas relacionadas con la infancia no están en el camino para alcanzarse en 2030.

A pesar de los esfuerzos realizados a nivel mundial, es cierto que muchos de los ODS relacionados con la infancia todavía están lejos de alcanzarse para muchos niños y niñas en diferentes partes del mundo. Algunas de las razones detrás de esto incluyen:

1. Desigualdades económicas y sociales: Las desigualdades económicas y sociales persisten en muchas regiones, lo que dificulta el acceso de los niños a servicios básicos como la educación y la atención médica.
2. Conflictos armados y crisis humanitarias: En áreas afectadas por conflictos armados y crisis humanitarias, los niños a menudo son los más vulnerables y pueden tener dificultades para acceder a servicios esenciales y disfrutar de una infancia segura y saludable.
3. Cambio climático y desastres naturales: Los desastres naturales y el cambio climático pueden tener un impacto devastador en la vida de los niños, especialmente en comunidades vulnerables que no cuentan con las medidas de adaptación adecuadas.
4. Falta de inversión en educación y salud: En algunos lugares, la falta de inversión en educación y salud infantil puede dificultar el progreso hacia los ODS relacionados con la infancia.
5. Obstáculos culturales y tradicionales: En algunas culturas, las normas y prácticas tradicionales pueden ser un obstáculo para el empoderamiento de las niñas y la promoción de la igualdad de género.

En un informe titulado Progresos en el bienestar infantil: dar prioridad a los derechos de la infancia en la Agenda 2030, UNICEF advierte de que, en la actualidad, solo el 6% de la población infantil, alrededor de 150 millones de niños que viven en solo 11 países, ha alcanzado el 50% de las metas relacionadas con la infancia cumplidas. A este ritmo, sólo un total de 60 países, donde vive apenas el 25% de la población infantil, habrán alcanzado sus objetivos para 2030, dejando atrás a unos 1900 millones de niños en 140 países.

Catherine Russell, Directora Ejecutiva de UNICEF declaró que “Hace siete años, el mundo se comprometió a erradicar la pobreza, el hambre y la desigualdad, y a garantizar que todos, especialmente los niños y niñas, tuvieran acceso a servicios básicos de calidad. Pero en el ecuador de la Agenda 2030 nos estamos quedando sin tiempo para convertir la promesa en realidad”. Las consecuencias de no cumplir los objetivos se medirán en vidas infantiles y en la sostenibilidad de nuestro planeta, asegura Russell, quien exhorta a volver al buen camino, lo que “empieza por dar prioridad a los niños y niñas”.

El reporte revela que algunos países de ingresos bajos y medios-bajos son los que más rápido están avanzando. Por ejemplo, según los datos disponibles hasta 2021, Camboya, India, Marruecos, Rwanda y Uganda, entre otros, obtuvieron resultados uniformes en el avance de múltiples metas relacionadas con la infancia. Al respecto, UNICEF destaca que el mundo sigue afrontando los efectos de múltiples crisis, como el COVID–19, el cambio climático, las guerras y la crisis económica, que han paralizado o revertido años de progreso. En particular, la pandemia ha contribuido directamente en los últimos años a provocar un colapso histórico de los servicios de inmunización, y la pobreza del aprendizaje ha aumentado en un tercio en los países de ingresos bajos y medios.

Los Objetivos relacionados con la protección frente a la violencia, la promoción del aprendizaje y la promesa de una vida sin pobreza son los que se encuentran más lejos de sus metas. En particular, la pandemia ha contribuido directamente en los últimos años a provocar un colapso histórico de los servicios de inmunización, y la pobreza del aprendizaje ha aumentado en un tercio en los países de ingresos bajos y medios. Los Objetivos relacionados con la protección frente a la violencia, la promoción del aprendizaje y la promesa de una vida sin pobreza son los que se encuentran más lejos de sus metas.

Finamente, las investigaciones denuncian que la educación se encuentra en estado de emergencia. En el capítulo educativo, datos de la UNESCO muestran que el número de niños y jóvenes sin escolarizar ha aumentado en seis millones desde 2021 y asciende ahora a 250 millones. Este aumento se debe en parte a la exclusión masiva de niñas y mujeres jóvenes de la educación en Afganistán, pero también al continuo estancamiento del progreso de la educación en todo el mundo. Las cifras de escolarización socavan el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, que establece el acceso a una educación de calidad universal como muy tarde en 2030.

Si los países cumplieran sus metas nacionales, 4, 6 millones más de niños en edad de ingresar en la escuela primaria participarían hoy en la enseñanza preescolar, 58 millones más de niños, adolescentes y jóvenes estarían escolarizados, y al menos 1,7 millones más de docentes de primaria habrían sido formados, según el análisis de la UNESCO.

Fortalecer la lucha contra la violencia en la infancia desde las escuelas

 Unicef pide fortalecer la lucha contra la violencia en la infancia desde las escuelas

De cara a la vuelta al cole, la organización recuerda que es esencial movilizar los recursos económicos, materiales y humanos necesarios para que el trabajo de los Coordinadores de Bienestar no quede en papel mojado.

MARÍA MARTÍNEZ COLLADO@MARIAA_0600

MADRID 05/09/2023 14:01 

Freepik

Las escuelas tienen capacidad para luchar contra la violencia y los problemas emocionales en la infancia. Este es el mensaje que ha lanzado Unicef de cara a la vuelta al cole, en un contexto en el que los datos oficiales reflejan un incremento del maltrato infantil en el ámbito familiar: en 2021 se presentaron 21.524 notificaciones, unas 1.000 más que el año anterior.

La organización pide a los gobiernos y a la comunidad educativa poner en el centro el sufrimiento, los intereses y la protección de los menores dentro y fuera de las aulas, además de evitar que los recursos queden subrogados a la economía de la Administración.

Las escuelas tienen capacidad para luchar contra la violencia y los problemas emocionales en la infancia. Este es el mensaje que ha lanzado Unicef de cara a la vuelta al cole, en un contexto en el que los datos oficiales reflejan un incremento del maltrato infantil en el ámbito familiar: en 2021 se presentaron 21.524 notificaciones, unas 1.000 más que el año anterior.

La organización pide a los gobiernos y a la comunidad educativa poner en el centro el sufrimiento, los intereses y la protección de los menores dentro y fuera de las aulas, además de evitar que los recursos queden subrogados a la economía de la Administración.

"Si hay dos cuestiones que hacen que el derecho a la educación no se pueda cumplir son la pobreza —ya se ha hablado de los costes del arranque de curso— y el otro es la violencia. No hay nadie que, siendo víctima, sea capaz de desarrollar con normalidad ningún tipo de objetivo educativo", ha advertido Nacho Guadix, responsable de Educación de Unicef España.

El experto en políticas educativas ha hecho una llamada a aprovechar el clima de progreso social para "profundizar en la concienciación" sobre cómo se manifiestan los diferentes tipos de violencias. "La percepción puede ser la de que no es para tanto, que una víctima puede estar exagerando... Lo hemos visto estos días con el #Se Acabó. Hay que ser capaces de ampliar nuestra sensibilidad y reconocer que, aunque estén normalizadas, hay conductas que generan violencia hacia otras personas", ha apuntado Guadix.

Fortalecer la figura del Coordinador de Bienestar

Para alcanzar este objetivo, desde Unicef ponen de relieve la figura del Coordinador de Bienestar y Protección en los centros escolares, así como su papel protagonista en la prevención e identificación de las violencias en todos sus modos. Este es el segundo curso en el que los centros van a contar con estos profesionales encargados de velar por la protección y el bienestar en los alumnos, tal y como establecía la Ley Integral de Protección a la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia (la llamada ley Rhodes).

En este sentido, la organización pide a las administraciones educativas que movilicen los recursos necesarios para impulsar acciones en tres áreas: normativa, formativa y de datos. En primer lugar, a nivel normativo, para que la labor de los coordinadores no dependa de la voluntad o las capacidades individuales del personal educativo, sino de un desarrollo adecuado de sus funciones y condiciones.

En segundo lugar, a nivel formativo, dotando de formación específica a los coordinadores, y genérica a toda la comunidad educativa, Y por último, desde el plano estadístico, con la puesta en marcha del registro que permita conocer la magnitud del problema y abordarlo de manera coordinada.

Precisamente las cifras reflejan que la tasa de victimización de acoso escolar estimada se sitúa en el 33,6% y la de ciberacoso en el 22,5%. Sin embargo, no todos los casos se computan. Para empezar, porque no todas las víctimas denuncian ni son capaces de reconocer que lo que están viviendo es una situación de violencia; se sigue produciendo una invisibilización. En la pandemia fuimos terriblemente conscientes de esto.

Una acción que combine todos los niveles administrativos

Dada la cantidad de horas que los menores pasan en los colegios e institutos, la función protectora de las escuelas resulta esencial. No obstante, precisa Almudena Olaguibel, especialista en Protección de Unicef España, "no se trata de que los centros educativos sustituyan o asuman competencias de otras administraciones, sino de lograr una coordinación real entre el ámbito sanitario, judicial, servicios sociales y fuerzas de seguridad".

Asimismo, señala Olaguibel, conviene no olvidar a los propios niños y niñas y sus familias, "porque la protección es cosa de todos". En definitiva, que todos los actores implicados ante un posible caso de violencia contra la infancia "estén verdaderamente coordinados para prevenirlo, identificarlo o, si ya se ha producido, dar respuesta". Movilizar los recursos económicos, materiales y humanos necesarios a fin de que esta iniciativa no quede en papel mojado es, insisten desde Unicef, imprescindible.