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Mario Lodi. Imagen toma da de www.antonellalenti.it |
Conviene no soltar la noción de cercanía para acercarse a la figura de Lodi, seguidor del francés Célestin Freinet, cuyas ideas y técnicas enriqueció con un barniz de cosecha propia. En especial, mediante un fuerte énfasis en la cooperación y un paidocentrismo a ultranza, habituales también en otros maestros y pedagogos italianos de la segunda mitad del siglo XX. “Allí dieron una impronta propia a las propuestas freinetianas, centrándose en el diálogo y la interrelación de alumnos con alumnos, de los chavales con el profesor, y entre profesores. Lodi es el paradigma de la corriente italiana”, asegura Javier Casado, maestro jubilado y miembro del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, que agrupa a los freinetianos españoles.
Lodi se graduó como maestro en el año 1940. Tampoco en este caso se desplazó en exceso: estudió en el Istituto Magistrale de Cremona, capital de la provincia lombarda homónina a la que también pertenece Piadena (apenas 30 kilómetros separan a ambas localidades). El italiano obtuvo el título de maestro en plena Segunda Guerra Mundial. El fervor bélico-fascista de aquella época soliviantó profundamente al joven Lodi, que pasó unos años en la cárcel por oponerse al régimen de Mussolini.
Tras el fin de la contienda, este compromiso político había sentado con solidez las bases de un compromiso pedagógico que no le abandonaría el resto de su vida. Casado traza una clara analogía entre la trayectoria de Lodi y la de tantos maestros renovadores españoles que, como el propio Casado, dieron —especialmente durante el franquismo tardío y la transición— continuidad a en el aula a sus convicciones políticas: “Fuimos maestros militantes pedagógicos, quizá pecando a veces de idealistas. Lodi también era un utópico, pero en esta profesión es bueno aspirar a una utopía, tenerla como horizonte”.
En los años 50, los escritos de Freinet se popularizan entre los educadores transalpinos más críticos con la escuela tradicional. Muchos maestros y maestras (y en menor medida profesores de secundaria) experimentan en aquellos años con las principales técnicas freinetianas: el texto libre, la imprenta, el cálculo vivo… Se funda entonces el Movimento di Cooperazione Educativa, con Lodi como una de sus figuras más destacadas. La institución —que influyó notablemente en su homóloga española— inicia entonces una incansable actividad de difusión, intercambio de ideas e innovación pedagógica que dura hasta nuestros días.
En 1956, Lodi recala en la pequeña escuela de Vho y encuentra, por fin, un lugar de libertad para aplicar sus ideas educativas. Allí permanece hasta 1978. Más de 20 años de clases dinámicas en las que alumnas y alumnos tienen voz y voto, con la figura del maestro oscilando entre el mero observador y el facilitador de conexiones no tan evidentes para una mente sin madurar. En una entrevista de Francesco Tonucci a Lodi, reproducida en el último número de la revista Educar(NOS), el maestro italiano afirmaba, a una pregunta sobre su supuesto “espontaneísmo”, lo que sigue: “Partir del niño significa aceptar su experiencia como el material sobre el que trabajar para conectarlo con los problemas del ambiente y de la sociedad, en un proceso continuo de ampliación […] del saber individual y de grupo”.
En los 22 años que enseña en Vho, Lodi publica también algunas de sus obras más conocidas. Cipi, que cuenta la sencilla historia de un pájaro y supone un referente esencial de escritura colectiva entre alumnos y maestro. O Il paese sbagliato (traducido, según algunos estudiosos, confusamente al español como El país errado, cuando sería más correcto traducir, en este caso, paese como pueblo, y quizá sbagliato como equivocado).
Más que sesudos ensayos pedagógicos, la mayoría de libros escritos por Lodi reflejan con precisión lo ocurrido en el aula, la magia que surge cuando el maestro facilita a sus alumnas un espacio de libertad genuina. “Era un forofo de la historia oral, de dejar a los niños que se expresaran. Transmite en sus obras cómo los chavales van reflexionando sobre su propia realidad y quieren saber más. Son transcripciones de conversaciones reales en las que los alumnos, a través de sus razonamientos sobre lo que les atañe más directamente, van desarrollando conocimiento, van aprendiendo”, explica Casado. Y añade que Lodi ejerció en él una influencia notable en su modo de entender la acción educativa: “Logró que mi afán como maestro fuera escribir un diario, unos cuadernos llenos de anotaciones”. Aunque Casado no se plantea, por el momento, dar forma editorial a ese material en bruto de apasionada observación docente, sí pudo, hace unos años, dar a conocer su forma de trabajar a alumnos de Magisterio mediante una colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid.
A principios de los años 60, Lodi fue a visitar a Lorenzo Milani y su famosa Escuela de Barbiana (Toscana), otra gran experiencia pedagógica del rico siglo XX italiano. La visita fue corta pero tremendamente fructífera. Según José Luis Corzo, editor de Educar(NOS) y principal difusor de Milani en España, este pudo conocer de primera mano las experiencias de escritura colectiva que Lodi ya estaba llevando a cabo en Vho. “Le resulta algo nuevo y muy beneficioso, Milani lo repitió una y otra vez. Con el tiempo, va desarrollando su propio método, que culmina en Carta a la Maestra [otra cumbre de la escritura colectiva escolar]”.
Corzo sostiene que ambos educadores adaptaron dicho método a la etapa educativa de sus alumnos (primaria para Lodi, secundaria para Milani). “En el caso de Lodi, era deductivo: tenían la idea de escribir sobre un pajarito y los niños proponían capítulos: cómo creció, cómo se hizo papá… Y lo iban desarrollando en textos libres que corregían entre todos”, explica Corzo. El de Barbiana, sin embargo, optó por la vía inversa. “Para Milani, el proceso era inductivo: proponía escribir, por ejemplo, al jefe del Estado, y cada chico escribía su texto. A partir de ese material, digamos empírico, se iban reuniendo similitudes, se organizaban y se construía un texto colectivo que, como siempre insistió Milani, superaba a cada uno de sus autores”.
Lodi deja la enseñanza reglada en 1978, pero ni mucho menos abandona el mundo de la educación. Tampoco arrincona el contacto directo con los chavales. Hasta su fallecimiento en 2014, se vuelca en iniciativas variopintas en las que traslada su apuesta pedagógica más allá de la escuela. A propuesta de las autoridades de Piadena, diseña y lidera a finales de los 70 la Scuola della Creatività, abierta a niños entre 3 y 14 años, así como a adultos. La scuola se erige en auténtico laboratorio de tormentas creativas que trascienden las fronteras disciplinares, aunque las artes escénicas tuvieron un gran peso específico. Ya en los 80, la creatividad infantil también articula su siguiente proyecto: un repositorio con 5.000 cuentos elaborados por niñas y niños de toda Italia.
Las décadas posteriores sitúan a Lodi en múltiples frentes de batalla. La lucha contra el efecto pernicioso de la televisión entre los menores y la revalorización del juego como instrumento educativo esencial son solo dos de ellas. También fundó Il Giornale dei Bambini, un periódico íntegramente escrito e ilustrado por chavales. Todas sus iniciativas surgieron de una premisa que acompañó su vida y obra: la educación no debería implicar cadenas, sino un aprendizaje de la libertad. Como dijo a finales de los 80 en un congreso internacional (recuerda el especial de la revista Educar(NOS)), “el niño no es propiedad de la familia, ni de la escuela, ni del estado; cuando nace, tiene derecho a la felicidad”.
Es fundamental que la mirada sobre las personas menores de edad en movimiento, al igual que para las personas adultas, parta del respeto a su integridad y dignidad. Es necesario que prime en las respuestas y las políticas el enfoque de “seguridad humana” y el interés superior del menor sobre el enfoque de “seguridad nacional” que interpreta la migración como una amenaza a la seguridad y/o a los derechos de la ciudadanía residente.
Las propuestas políticas migratorias deben reforzar y garantizar un modelo que sitúe en el centro de atención y la protección a los derechos de las personas menores de edad a través de estrategias institucionales y respuestas multisectoriales que garanticen que son tratados como niños y como niñas, que cualquier en decisión que se tome sobre la vida de estas personas debe primar su interés superior priorizando su condición de niño/a-adolescente por encima de la condición de migrante.
El primer problema que nos encontramos cuando hablamos de infancia migrante es la total ausencia de esa perspectiva de infancia en el análisis de los movimientos migratorios Una ausencia total de cómo afectan estas situaciones a las niñas y niños. El adultocentrismo y la deshumanización en el uso de un lenguaje impersonal y estigmatizante -por ejemplo, el uso de acrónimos como MENA (menores extranjeros no acompañados) o NNA (niños, niñas y adolescentes)- evita tratar a las niñas y niños como personas en específico, a conocer sus historias de vida y, por supuesto, a comprender la especificidad que ha dado origen a que tengan que salir de su casa, su familia, su comunidad y su país.
España tiene la obligación de proteger a cada niño, niña y adolescente que se encuentre en su territorio, independientemente de cual sea su situación migratoria o el modo en que haya entrado a ese territorio. El principio de partida de toda actuación de identificación, acogida, atención y protección de la infancia, e incluso de repatriación, debe ser su interés superior, es su determinación la que debe guiar la sucesiva toma de decisiones, incluida la adopción de la solución duradera más apropiada para la niña, niño o adolescente migrante.
Sin embargo, en nuestro país, existe una preocupante y creciente “ideologización de la migración” que busca agitar un discurso anti-migrante y xenófobo que, usando a los más vulnerables dentro de la categoría de infancia migrante (las niñas y niños migran solos), quiere dividir a la población, avivar un problema identitario que la señala como una amenaza y obtener un rédito político a costa de esta weaponization de la migración. Sin embargo, muy lejos de protagonizar las tasas de criminalidad, la infancia migrante, tanto de forma individual como sus familias cuando viven en España, encabezan las tasas de precariedad, pobreza, desigualdad y vulneraciones de derechos.
En consecuencia, las propuestas de políticas públicas para la infancia migrante deben tomar tres direcciones.
Por un lado, comprender que la solución a la migración no está en las fronteras, que no se puede dejar solos a los territorios que hacen de frontera sur de Europa (Ceuta, Canarias, Melilla y Andalucía), que se necesita una respuesta de Estado que ofrezca una solución colectiva basada en derechos que atienda de forma integral a la infancia en movimiento.
Por otro, urgir a una regularización dirigida específicamente a aquellas familias encabezadas por personas migrantes sin papeles con hijas e hijos de manera que puedan eliminarse los obstáculos administrativos, económicos y educativos que interfieren en el acceso de estos a derechos que, en España, deben garantizarse de forma universal a toda la infancia sin distinción alguna.
Y, por último, políticas que doten de recursos que sean capaces de atender de forma individualizada las diferentes situaciones y eviten los cuellos de botella. En definitiva, políticas que potencien un cambio en la forma en cómo pensamos en la migración en general y, de forma muy concreta, en cómo atendemos a la infancia migrante, esa que requiere especial cuidado porque el factor migrante la hace más frágil y vulnerable, nunca más sospechosa y amenazante.
Accede al vídeo conferencia 18 enero.
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