“Los adultos seguimos negando su lugar a los niños”. Entrevista a Luis Pedernera, Presidente del Comité DDN.

El jurista uruguayo Luis Pedernera es presidente del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas desde mayo de 2019, un organismo encargado de velar porque los países miembro de la ONU cumplan la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) aprobada en 1989. Pedernera lo subraya varias veces como el tratado del ámbito de Naciones Unidas con mayor grado de apoyo: únicamente Estados Unidos no ha ratificado el documento.

En 1989, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño, el primer tratado de derechos humanos específico para niños, niñas y adolescentes. Se reconoció de esta forma su derecho a tener derechos. ¿La infancia y la adolescencia carecían de ellos antes de 1989?Derechos tenían, pero no se los veía en el universo de los humanos que podían ejercerlos. Hay toda una construcción del niño como objeto: un objeto funcional que se podía moldear para el futuro de las sociedades. Y, a los 18, había una explosión de ciudadanía. Por ejemplo, en América Latina ha sido estudiado cómo se hacían leyes que trataban de moldear un tipo de niño para unos Estados-nación que recién se estaban afirmando. Entonces, el niño era funcional a un objetivo que eran sociedades en su máximo esplendor. Pero, además, el niño aparece cosificado. A lo largo de la historia se puede rastrear cómo la patria potestad era el conjunto de derechos de los padres sobre las personas y bienes de los hijos. Entonces ahí el niño también aparecía desde una perspectiva muy instrumental. Algunos autores llegan a decir que la Convención supone que la Revolución Francesa llegue a los niños con 200 años de retraso.
Sí, tenían derechos, pero esos derechos no habían sido reconocidos en las prácticas de crianza, en las formas en las que trataban las instituciones a los niños, ni en la legislación. El niño era un instrumento para una futura sociedad libre de vicios y se permitía el sobre los niños y las niñas determinadas cuestiones como en algunas sociedades la muerte y castigos físicos. La sociedad ahora está planteando que el castigo físico es una forma de trato a la infancia intolerable, pero culturalmente fue una manera de relacionamiento con la infancia totalmente naturalizada y legitimada por las leyes. La Convención viene es a reconocer ese vacío en cuanto a la condición jurídica. Es el piso mínimo para lavarse de toda una construcción que hoy está poniendo, por ejemplo, la voz de los niños como un elemento central en los procesos de construcción ciudadana. Porque las sociedades piensan que los niños cumplen 18 años y mágicamente se convierten en ciudadanos, pero la ciudadanía es un proceso de construcción desde los primeros años. 
La CDN incluye algunos derechos orientados a la protección de la infancia y la adolescencia, y otros relacionados con su derecho a participar y ser escuchados. ¿Se puede decir que existe un consenso general sobre los primeros pero no tanto sobre los segundos? ¿Existen resistencias a facilitar el desarrollo de estos segundos?Creo que con la Convención pasa algo interesante: ha sido un instrumento de protección de derechos humanos que tiene casi ratificación universal —hay 196 Estados que la han ratificado y la única excepción es Estados Unidos—, tiene un nivel de aceptación que es inédito en la comunidad de Naciones Unidas. Retóricamente hemos asumido el discurso de los derechos pero todavía se presentan vacíos importantes en su implementación y, de hecho, los niños, en algunos momentos en este proceso de 30 años, han dicho “del dicho al hecho hay un buen trecho”. La Convención inaugura una nueva fase en la forma en que se elaboran los tratados de derechos humanos en Naciones Unidas, que es la de combinar los derechos civiles y políticos con la de los derechos económicos, sociales y culturales, que son los que están en dos tratados diferentes en la década de los años 60.
En el discurso con motivo de los 30 años de la Convención, yo decía una frase de Mandela: “La Convención es un instrumento vivo”. Y es vivo en el sentido de que le estamos dando contenido en este proceso histórico de 30 años. En eso han tenido mucho que ver las organizaciones, los propios niños, y hoy el derecho a la participación no solo es innegable sino que también ha ido ganando terreno legislativo y hay muchas legislaciones que ya reconocen el derecho del niño a la participación. Así, en el artículo 12 aparece el derecho del niño a “ser escuchado” en los asuntos que le afecten, pero ese artículo ha ganado terreno como el artículo del derecho a la participación (pese a que cuando la Convención habla sobre “participación” se refiere a los niños con discapacidad y su derecho a la participación en las actividades culturales). Desde esta perspectiva, no es un documento que se quede en 1989 sino que establece un piso para avanzar una construcción hacia delante. Y, claro, genera resistencias, porque en general las instituciones, los adultos, no estamos preparados para que un lugar que históricamente se le ha negado las personas menores de 18 años ahora empiece a ser reclamado por ellos.
Cuando ese artículo al que te refieres consigna, textualmente, “el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño”, ¿no introduce una trampa y un límite? ¿Cuáles son esos asuntos?Sí, la Convención tiene esas cortapisas. Uno de los problemas es que fue elaborada por adultos. Es diferente cuando en los procesos legislativos participan directamente los involucrados a cuando ellos están en el margen. Esto es sencillo encender al compararlo con otro proceso que es el de las luchas de las feministas: no hay ley en el terreno de las luchas del feminismo que no haya contado con la participación de las mujeres. Sin embargo, a día de hoy los niños siguen siendo un grupo social, un sujeto, al que los adultos y las instituciones le seguimos negando su lugar, y también su capacidad de constituirse como actor social y político. Cuando no les dejamos constituirse como sujeto social y político, les negamos un momento importantísimo del proceso de construcción leyes y de políticas. Hablamos en su nombre, nos colocamos en su lugar, sin que ellos nos hayan dado el visto bueno para que lo hagamos. Quizá lo hagamos con buenas intenciones y la mejor voluntad, pero tenemos que reconocer que ese lugar los adultos se lo hemos usurpado a los niños.
Con la pandemia nos perdimos una oportunidad escuchar a los niños;
creo que ha habido un gran déficit de acompañar el proceso con ellos

Las sociedades no estamos preparadas todavía para hacer del derecho a la participación un derecho que reconozca formas propias de la participación de los niños. ¿Qué quiero decir con esto? Pues que no podemos pensar la participación de los niños solo en la forma de democracia representativa delegada. Hay que generar dispositivos amigables para los niños, ir haciendo que se involucren mediante formas propias. La pedagogía, lo didáctico, lo lúdico tienen mucho que decir en esto, pero nuestras sociedades han avanzado muy lentamente. Necesitamos pensar en mecanismos que faciliten eso y no desde la lógica adulta, que va a terminar siempre en la democracia representativa delegada, sino pensando en otras formas más genuinas, más frescas y más sanas, que tiene muchas veces los niños las niñas y adolescentes.
Un asunto que sin duda ha afectado a niños, niñas y adolescentes es la pandemia, pero no se pensaría en el covid-19 como uno de esos asuntos que les “afectan”. ¿Hay una oportunidad de que esta sociedad poscovid sí escuche a los niños en la construcción de una nueva normalidad?Con la pandemia nos perdimos una oportunidad escuchar a los niños. Creo que ha habido un gran déficit de escuchar y de acompañar el proceso con los niños. Los dedos de la mano me dan para contar los jefes de Estado que establecieron un diálogo con los niños para explicarles situación que estábamos viviendo, y no es casualidad que esas jefas de Estado hayan sido mujeres. Lo segundo es que no se les consultó: las decisiones se les impusieron. Lo que estamos viendo es niños que salen de los confinamientos débiles de salud y en términos emocionales, pero en muchas decisiones que se han tomado ante la emergencia sanitaria no estuvo en el radar cómo estas decisiones podrían impactar a los niños 
Este proceso necesita ir cogiendo la opinión de los niños, y han empezado a aparecer algunas experiencias —marginales, porque se hallan fuera de los márgenes del Estado— bien interesantes, de recoger su opinión, saber cómo están viviendo y cuáles son sus temores, expectativas, preocupaciones, y también qué ideas tienen para salir de esto. En ese sentido creo que una de las enseñanzas que nos está dejando la pandemia para ahora pero también si en algún otro momento nos enfrentamos a una situación similar es que hay procesos de toma de decisiones que deben incorporar a otras perspectivas, entre ellas las de los niños y las familias. Muchas veces las decisiones han tenido, porque así debía ser ante una emergencia de salud, un sesgo muy sanitarista. Pero necesitamos que sea enriquecida por la psicología, la pedagogía, lo social.
Creo que el debate ahora, que hay más información que al inicio, debería ayudar a empezar a pensar los dispositivos institucionales. Y un elemento que debe repensarse urgentemente es la escuela y la educación, tratando de hacer este ámbito más adaptado a los niños y sus derechos.
Con o sin permiso de las personas adultas, la infancia y la adolescencia toman la palabra. Lo hemos visto por ejemplo, como usted mismo recordaba en su discurso ante Naciones Unidas en noviembre de 2019, con Fridays for Future. ¿Es nuevo el fenómeno de niños que alzan la voz?Las sociedades han tenido episodios donde los niños han jugado un rol importante en las diferentes etapas históricas, pero en este momento está legitimado por un documento internacional que es la Convención de los Derechos del Niño, que pone sobre la mesa el derecho de los niños a organizarse, expresar su opinión, a formar asociaciones… esto es un artículo clarito en la Convención. Hay que ir hacia adelante para construir, y creo que ahí se generan un montón debates interesantes en donde los dispositivos, que en determinados momentos entran en contacto con los niños, pueden ser repensados y no seguir operando desde la vieja lógica de que el niño es un objeto que recibe, sino que el niño es un actor protagónico que también debe formar parte del proceso.
Participaste hace unas semanas en la presentación del Anteproyecto de Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia. Curiosamente fuiste el único que apuntó una carencia de este texto: la perspectiva de género. ¿A qué te referías? ¿Cómo se puede introducir esa perspectiva en esa ley?Yo no soy un experto en esta ley, conozco el texto y encontré que la perspectiva de género está planteada en un artículo del proyecto de ley y luego en diferentes ámbitos se habla de niños y niñas, y hay referencias a los grupos LGTB. Pero lo que veía es que eso está todavía en un plano muy declarativo. Es importante lo declarativo, en tanto que reconoce, pero eso que se declara tiene que estar luego en el terreno de la política pública, ver cómo se hace carne en los diferentes ámbitos en donde la ley va a operar.
Pero además, y esto hay otra gente que lo puede decir con mayor autoridad que yo, hay que reconocer que en las niñas, los niños y los grupos LGTB se inscriben de manera diferente en determinados tipos de discriminaciones, de ausencias, y por lo tanto debe reforzarse el abordaje de la política pública en ese sentido. Por eso yo decía que esta ley es un piso mínimo para un debate que debe enriquecerla y que debe reconocer que debemos poner el acento en determinados escenarios porque las violencias se vive de manera diferente, se sienten de manera diferente y se expresan de manera diferente.

A través de Síndrome de Alienación Parental se desconoce 
permanentemente y sistemáticamente la opinión de los niños

Otro posicionamiento muy significativo que has hecho es el decir que esta ley le debe reconocer cómo el Síndrome de Alienación Parental (SAP) impacta en las mujeres y en la infancia. Estas  declaraciones te alinean  con lo que dicen algunas organizaciones de infancia y feministas en España y de alguna manera entiendo que lo que defiendes es que está ley debe armonizarse con la Ley de Violencia de Género...A través del SAP se desconoce algo que es de lo que hemos estado hablando: el SAP desconoce permanentemente y sistemáticamente la opinión de los niños, la descalifica, porque hace que a nivel judicial no sirva como evidencia lo que el niño cuente. El SAP desde una perspectiva del niño tiene ese componente que lo deslegitima, y más allá de eso, es un síndrome y no está reconocido como tal, y ni la relatora de Naciones Unidas y el Comité de la Mujer lo aceptan como un instrumento válido. Bajo una argucia descalificadora, se tira abajo la importancia de la opinión de los niños.
Eso es una cuestión central y luego hay otra: he visto muchas veces que en las leyes sobre violencia de género plantean los niños vienen, como yo digo, de arrastre. Muchas veces, falta la perspectiva de incorporar a los niños. Y por eso tiene que haber un diálogo entre la ley española de violencia contra los niños y la Ley de Violencia de Género. En ese terreno lo interesante es que las leyes puedan dialogar y afirmar la idea de la lucha contra todas las formas de violencia. 
Creo que nuestras luchas por los derechos del niño debe afirmarse y compartirse con otras luchas, y una de ellas es la lucha de las mujeres, así construiremos una agenda potente en derechos humanos, como aquí están las luchas de los campesinos, de los pueblos originarios... tenemos que sumar. Lo que muchas veces veo es que en esta necesidad de dar respuestas a los problemas los temas sociales la infancia sigue quedando muy invisibilizada y hay que venir de atrás tratando de llenar esos vacíos. Y la mejor forma de hacerlo es articuladamente.
Te iba a preguntar que si la idea del derecho a ser escuchados está en esta ley, creo que me has respondido que no. ¿Es así?
Creo que en el proyecto está planteado la cuestión del derecho a ser escuchados. Lo que sí sería bueno es que, por la fuerza que está teniendo en algunas sociedades esto del Síndrome de Alienación Parental, hubiera una expresión más dura de condena a esto que lo único que hace es descalificar el testimonio de los niños.
La CDN tiene más de 30 años. ¿Necesita renovarse?
Eso es decisión de los estados, que son los que redactan los tratados internacionales. Quizás sería interesante una actualización, pero es difícil porque necesitaría el acuerdo de todos los estados para someterse nuevamente a debate. La Convención ha tenido instrumentos que la han ido mejorando, por ejemplo los tres protocolos: el protocolo sobre la situación de niños en conflictos armados, el protocolo sobra la utilización de niños en pornografía, trata y explotación sexual y el más nuevo que es el protocolo sobre peticiones, por el que los niños pueden presentar una queja individual y reclamar por sus derechos violados ante el Comité. Creo que en ese sentido no ha estado quieta la cosa, e insisto en que la Convención es un piso mínimo que hay que enriquecer revisando permanentemente qué ocurre en la realidad y tratando de dar la mejor lectura a favor de los derechos del niño. Ese debe ser el mejor homenaje a los 30 años de ese tratado.

La segregación escolar: un modelo competitivo basado en la elección de centro

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Carmen Rodríguez Martínez,
Javier Esteban Marrero,
Rodrigo Juan García. 
Diario de la Educación.
Fundación Periodismo Plural.

Existen cuestiones tan contradictorias como las declaraciones de Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE y creador de PISA, cuando afirma que, “la segregación escolar no es el camino para mejorar la educación”, mientras extiende por el mundo el neocolonialismo que supone PISA contribuyendo a las clasificaciones de los sistemas educativos y aumentando la desigualdad.
Tan contradictoria como el interés de la OCDE junto al Banco Mundial en conseguir una educación en equidad, con metodologías instrumentales, que se apoyan en políticas basadas en datos evaluados para que conduzcan a una educación de calidad y eficiente, además de en modelos de financiación privada y en lo que se considera una inversión sostenible basada en los resultados, para satisfacer una ideología de mercado que reproduce las clases sociales y las jerarquías. Para ello son organizaciones económicas, para proteger al capitalismo y fomentar la iniciativa empresarial.

Un modelo competitivo para educación basado en el éxito

La nueva concepción de la educación como un elemento central para la transformación hacia una sociedad más competitiva y con una mayor producción crea un imaginario social hacia la mejora educativa basada en el éxito. Lo que antes eran mercados restringidos a las industrias del entretenimiento, el cine, deporte, arte… se aplican a abogados, médicos, bancos de inversión, escuelas, universidades… Con el objetivo de conseguir la sublimación permanente, hay que ser competitivo, compararse, medirse y optimizarse. De ahí que en los programas televisivos triunfe la elección de la mejor cantante, el mejor cocinero… costurera o famoso que deben demostrar un talento o algo adicional que suponga su “éxito”. Este modelo de mercado se traslada a todos los ámbitos sociales generando una situación de agravio para la mayoría de las personas; resignación de los que no acceden a una situación de vida cómoda porque se vulnera una convivencia justa y presión de los ganadores para mantenerse en la competición.
En educación la transferencia de las “buenas prácticas”, el “nobel de la educación” o el docente global (negocio para la empresa Varkey), las políticas de incentivos, etc… representan el triunfo del éxito, que solo sirve para destacar la crisis generalizada de la educación, para volver a reclamar los discursos elitistas ante el fracaso de la escuela. Y destacar que el profesorado es uno de los actores más relevantes que están sirviendo con sus malas praxis a unos resultados catastróficos. La responsabilidad recae solo en el profesorado, no en los niveles socioeconómicos del alumnado, ni en la calidad de la educación o en la falta de recursos personales o materiales. Todos estos discursos solo sirven para potenciar la escuela privada o modelos de escuelas con gestión privada que se basan en incentivos al profesorado y trasladan los modelos de la economía al sistema escolar.

La elección de centro: escuelas Charter, autónomas y concertadas

Cada vez hay una mayor tendencia a potenciar la elección de centro haciendo competir a las escuelas públicas entre ellas, y a las públicas con las privadas. Para poder elegir escuela éstas deben ser diferentes y para eso las acompañan de toda una serie de políticas educativas como son los vouchers, la ampliación del distrito, los proyectos educativos, los rankings, evaluaciones, o cualquier tipo de estrategia que potencie la competitividad entre las mismas.
Tanto las escuelas Charter (en EE. UU.), como las escuelas de Chile tienen como punto central de sus políticas el postulado neoliberal de la elección, que plantea que se puede acceder a todo lo que se desea, sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. En educación defenderá que las familias tienen derecho a escoger la escuela que prefieren para sus hijos e hijas, que se comportaran de la misma forma para pobres y ricos.
Los partidarios de los programas de elección escolar argumentan que estas políticas atraen a los estudiantes de un rango geográfico más amplio que las escuelas públicas, por lo que tendrían una mayor pluralidad de estudiantes. Pero las investigaciones realizadas en el Estado de Arizona ven incrementada la segregación por raza, status socioeconómico y hasta por capacidad. Las escuelas Charter buscan estudiantes dotados o con necesidades especiales. Permiten formal o informalmente que las escuelas seleccionen a estudiantes y excluyan a otros. Algunas buscan seleccionar problemas minoritarios y con desventajas económicas, pero la mayoría buscan a estudiantes de altas capacidades, con antecedentes favorables en las escuelas públicas para evitar aquellos que requieren más recursos (Gilblom y Sang, 2019). En tres ciudades con altas proporciones de escuelas autónomas, Detroit, Nueva Orleans y Washington DC., las escuelas mostraban patrones de exclusión para mejorar la posición en el mercado y aumentar la segregación racial y socioeconómica (Lubienski, Gulosino y Weitziel, 2009).
Además, las familias menos privilegiadas carecen de recursos (capital social, empleos flexibles, apoyo familiar, transporte) para participar en opciones de elección.
Lógicamente, solo tendrá sentido la elección de centros en sistemas educativos con una oferta diferenciada. La situación de España al respecto es propicia para su aplicación porque ya contamos con dos redes escolares, pública, y privada concertada (centros privados sostenidos con fondos públicos), esta última supone un 30% de la escolarización obligatoria, siendo mayoritariamente de instituciones religiosas católicas (64%)(1). Teniendo en cuenta que la privada y concertada acoge solo al 7,5% de los alumnos/as desfavorecidos y que un alumno de un entorno más pobre tiene 5,5 veces más probabilidades de repetir curso. En España cada vez hay una mayor tendencia a potenciar la elección de centro haciendo competir a las escuelas públicas entre ellas, y a las públicas con las privadas. La crisis de 2008 ha influido en el aumento de la segregación escolar, rompiendo la disminución que se estaba produciendo desde el año 2000. A ello ha contribuido la reducción de financiación pública en el sistema educativo, junto a las políticas educativas introducidas con la LOMCE (2013) que han conseguido que Madrid sea la segunda región de Europa en segregación escolar, con un 45% de escuelas privadas (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). Y España será el sexto país con más segregación de la Unión Europea, con un índice del 31% y un aumento en los dos últimos años de un 14,5% (Save The Children España, 2016).
Actualmente el gobierno del Partido Popular y Ciudadanos, con el apoyo de Vox plantean en su Decreto de admisión el fomento de la privada y una reducción del nivel socioeconómico en la baremación, que tendrá como consecuencia un nuevo éxodo hacia la privatización de la región más poblada de España, con uno de los niveles socioeconómicos y culturales más bajos. La educación pública en Andalucía recoge un 77% de la población escolar, 9 puntos más que la media española, y 4 por debajo de la media europea. Con estas políticas pronto alcanzará a Madrid en segregación escolar.
La segregación escolar no solamente incide en el aprendizaje de los estudiantes, sino que empobrece la educación socializadora, la convivencia y la integración social. No se puede construir una ciudadanía democrática creando escuelas de ricos y de pobres, la educación debe estar comprometida con la cohesión social y con los derechos fundamentales de la igualdad. No existe el derecho fundamental a la educación con el desarrollo de políticas que van en contra de la educación pública y a favor de la segregación escolar.

Espaços de escuta e participação no contexto de acolhimento institucional 2020

Espaços de escuta e participação no contexto de acolhimento institucional,
Carla Cerqueira, Irene Rizzini,
Caderno 1 - 2020.


La publicación se basa en una encuesta cuyo objetivo fue analizar la participación de los adolescentes que se encuentran acogidos en instituciones, particularmente en lo que se refiere al proceso de desvinculación institucional a los 18 años.

Los autores analizan la vida cotidiana de un grupo de adolescentes que viven en la Unidad de Reinserción Social Paulo Freire (antes URS Bangu), y discuten la construcción de espacios de escucha y participación, abordando desafíos y logros en este proceso.

La Serie es uno de los productos del proyecto “Entre a Casa, Ruas e Instituições: niños y adolescentes de la calle e instituciones de acogida en el estado de Río de Janeiro”, coordinado por la profesora Irene Rizzini (FAPERJ/CNE, Cientista do Nosso Estado, 2017-2020; FAPERJ Ref. N° E-26/202.812/2017).

Infancia y adolescencia: sin voto, con voz.

Niños, niñas y adolescentes han llegado al reconocimiento como ciudadanía plena hace apenas treinta años, 
pero este escenario en el que son sujetos de pleno derecho genera aún resistencias. 
Sin embargo, ellos y ellas son sujetos situados: tienen opiniones y las expresan, con o sin permiso
La crisis del covid-19 ha puesto de manifiesto cómo sus derechos, necesidades y opiniones 
han quedado, como casi siempre, al margen.


El 5% de los hoteles que hay en España son solo para hombres, según los datos de 2018 de la Confederación Española de Hoteles y Alojamientos Turísticos (CEHAT). Y esto, curiosamente, aumenta cada año. De hecho, ya hay establecimientos de todos los tamaños, desde grandes cadenas hoteleras hasta casas rurales que no admiten a mujeres.
Este párrafo es la entradilla de una noticia que puede leerse en el diario ABC, con una pequeña particularidad: que no dice nada de “hombres” sino de “adultos”. Y no prohíbe el alojamiento a “mujeres” sino a “niños”. 
Pero la primera versión es intolerable y la segunda no: la etiqueta “adults only” es una opción más de búsqueda en, por ejemplo, www.nomolesten.com. “Es tremendo”, dice Carmela del Moral, responsable de Políticas de Infancia en Save the Children. “Un old people free sería una cosa totalmente terrible, pero nos hemos acostumbrado a una etiqueta como esta; creo que tiene que ver con cómo priorizamos el individualismo y el confort por encima de la comprensión de lo que es una sociedad más amplia”.

CIUDADANÍA A MEDIAS

Los niños pueden infectar e infectarse de COVID-19: consejos de la OMS para la reapertura de escuelas.

© UNICEF/Jean-Claude Wenga. Las escuelas reabrieron en la RD Congo el 10 de agosto.
La guía de la OMS (Consideraciones para las medidas de salud pública relacionadas con la escuela en el contexto del COVID-19) detalla varias acciones y requisitos que deben revisarse y ponerse en práctica para garantizar la seguridad de los niños y el personal escolar mientras están en la escuela. Se deben considerar disposiciones especiales para el desarrollo de la primera infancia, las instituciones de educación superior, las escuelas residenciales o las instituciones especializadas.
La OMS recomienda lo siguiente:
Política, práctica e infraestructura: Asegurarse de que existan los recursos, las políticas y la infraestructura necesarios para proteger la salud y la seguridad de todo el personal escolar, incluidas las personas en mayor riesgo.
Aspectos de comportamiento: considere la edad y la capacidad de los estudiantes para comprender y respetar las medidas implementadas. A los niños más pequeños les puede resultar más difícil respetar el distanciamiento físico o el uso adecuado de mascarillas.
Seguridad y protección: El cierre o reapertura de la escuela puede afectar la seguridad y protección de los estudiantes y los niños más vulnerables pueden requerir atención especial.
Higiene y prácticas diarias: Se deben implementar medidas de higiene de manos y limpieza ambiental para limitar la exposición. Las escuelas deben considerar la capacitación del personal y los estudiantes, un horario para la limpieza diaria, la disponibilidad de instalaciones para la higiene de las manos y una guía nacional / local sobre el uso de mascarillas.
Examen y cuidado de estudiantes, maestros y otro personal escolar enfermos: las escuelas deben hacer cumplir la política de "quedarse en casa si no se encuentran bien", renunciar al requisito de una nota del médico, crear una lista de verificación para que los padres /estudiantes / personal decidan si ir a la escuela (teniendo en cuenta la situación local) y considerar las opciones de detección a la llegada.
Comunicación con padres y alumnos: las escuelas deben mantener informados a los alumnos y padres sobre las medidas que se están implementando para asegurar su colaboración y apoyo.
Medidas adicionales relacionadas con la escuela, como controles de inmunización y programas de vacunación de puesta al día: Garantizar la continuidad o expansión de los servicios esenciales, incluida la alimentación escolar y la salud mental y el apoyo psicosocial.
Distanciamiento físico: Se debe implementar un distanciamiento físico de al menos 1 metro entre las personas en las instalaciones de la escuela y en las aulas. Esto incluye aumentar el espacio entre los escritorios y organizar los recreos, descansos y almuerzos; limitar la mezcla de clases o grupos de edad; considerar clases más pequeñas o alternar horarios de asistencia y asegurar una buena ventilación en las aulas.
Aprendizaje a distancia: las opciones de aprendizaje a distancia, como la entrega de tareas, la transmisión de lecciones por radio o televisión y el apoyo de seguimiento frecuente, deben adaptarse a la situación. 

Cómo compartimos de forma abusiva imágenes de los niños en internet.

Jorge FLores, 
en Radio 3, 

El programa de Radio 3, “Y ahora qué?” presentado por Álex Gara, charla con Jorge Flores, Fundador y director de PantallasAmigas. De cómo compartimos de forma abusiva imágenes de menores en internet y cómo ello se ha convertido en el fenómeno del ‘sharenting’.
Sharenting-responsable

¿CÓMO SABER CUÁNDO EL SHARENTING COMIENZAN A SER UN PROBLEMA QUE PONE EN RIESGO LA PRIVACIDAD DE LOS MENORES?

Para Jorge Flores, hay consideraciones a hacer de forma previa y la excepción habría de ser compartirlas como habitualmente se están compartiendo. Hay diferentes enfoques, en primer lugar, hay que tener en cuenta que la privacidad del menor, si somos sus padres o quien le custodiamos, nuestra obligación es gestionarla correctamente y para nada nos pertenece a nosotros. Hay que plantearse si nuestro hijo o hija en un futuro puede llegar a tener algún problema con esas imágenes, otro punto es si con ellas estamos creando un conflicto en la pareja, en caso de que la otra parte tenga otros criterios al respecto de la privacidad de su hijo/a. También hay que pensar en su futuro y si en algún momento esas imágenes pueden servir para ridiculizar al menor. Otro momento en el que pueden ser inadecuadas es en el momento de compartir más información de la que en un principio estemos teniendo en cuenta, por ejemplo, un escudo de un equipo de fútbol, de un uniforme escolar… incluso en algunas ocasiones de la geolocalización, pequeños matices importantes que a menudo pasamos por alto.

¿QUÉ ES EL SHARENTING?

Jorge presenta la campaña de sensibilización sobre las cuestiones que los padres deben tomar en cuenta antes de subir imágenes a la Red. “Diez razones para el sharenting responsable” lanzada por PantallasAmigas con la colaboración de la Agencia Española de Protección de Datos. Reconoce la dificultad que conlleva el termino sharenting al realizar la traducir al español, ya que implica varias cosas: compartir imágenes de menores de edad (de nuestros hijosen internet o redes sociales. Ese es el concepto, de las palabras en inglés share (compartir) y parenting (crianza).

¿ES EL SHARENTING UN PROBLEMA RECIENTE? 

Para Jorge no es un problema reciente. Desde los inicios de internet se han compartido imágenes, es cierto que se ha incrementado en la medida en que la vida digital ocupa un espacio y un lugar más importante. También es cierto que ahora “estamos llevados o impulsados” a compartir toda nuestra vida en redes sociales.

¿EL SHARENTING SUPONE UN PELIGRO REAL?

“No se trata de generar alarmas innecesarias, ahora bien, cuando estamos compartiendo la vida de nuestros hijos/as generando imágenes o vídeos, la pregunta que hay que hacerse es ¿Cuál es el interés de ese muchacho o muchacha?, ¿se está entreteniendo con ello?, ¿está aprendiendo?, ¿empieza a ser una carga para él o ella? o si está recibiendo mensajes que no sabe gestionar” para Jorge esa es la clave. Es importante poner en la balanza “qué gana y quién gana”, y si el balance no es positivo para el menor es que no tendríamos porque hacerlo.

¿TIENEN LA POSIBILIDAD LOS MEMORES EN UN FUTURO DE BORRAR SUS IMÁGENES DE LA RED?

Es un tema complicado donde entra la parte legal. “Sí, lo pueden pedir con respecto a la legislación española, ya que tú eres la única persona que puede decidir sobre el uso de tus imágenes, pero solo lo puedes hacer a partir de los 14 años. Por debajo de esa edad tus padres o tutores legales son quienes pueden decidir sobre ello”. “Ahora bien, entran otros factores como la red social en la que se encuentre la imagen “si te hace caso”, sus términos de uso o de lo que la ley se implique en pedir la retirada de la imagen a dicha red social”.
En el caso de ser una imagen especialmente grave e hiriente para el menor, la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) tiene un «Canal Prioritario» específico para denunciar imágenes que pudieran estar en plataformas y hieren derechos fundamentales de los menores. En este caso, por ejemplo, una pelea grabada en un centro educativo. Se puede pedir a la Agencia que en paralelo a la parte legal ellos ejerzan las funciones ya que tienen acuerdos con plataformas para la retirada de dichas imágenes.

¿EXISTEN CASOS REALES EN LOS QUE EL SHARENTING HAYA SUPUESTO UN PROBLEMA PARA LA SEGURIDAD DE LOS MENORES?

Se han dado casos, pero es raro que salgan a la luz al ser casos de menores y progenitores que llevado a lo legal son muy delicados. Pero sí, se han dado casos de groomingchantajes, sextorsión. También casos de ciberbullying mediante “memes” en redes sociales con “fotografías graciosas” de la infancia.
Diez razones para el sharenting responsable

REFLEXIÓN FINAL

Compartir por lo general en redes sociales fotografías de menores es lo cuestionable. Si se quiere hacer hay que asegurarse mucho de qué tiene esa imagen y de cómo y con quién la estamos compartiendo. En todo caso considerar la alternativa de enviarla directamente a las personas con las que queremos compartirlas o por otros medios, como puedan ser grupos de mensajería instantánea.

La tercera vía en la vuelta al cole.

Más escuela, Menos aula.

 Mariano Fernández Enguita,


Gran parte del debate sobre la vuelta al cole con pandemia, dejando a un lado los aspectos puramente sanitarios (control de síntomas, mascarillas, higiene, distancias, etc.), se centra ahora en las proporciones entre enseñanza en línea, en casa, y presencial, en las aulas: tertium non datur, no hay tercera opción, al menos si nos limitamos al discurso público de la institución ­–por la que, de momento, hablan las administraciones– y la profesión –por la que, de momento, hablan los sindicatos. 
Pero el caso es que sí la hay: el aprendizaje en línea (en la internet o la intranet) en vez de supeditado a la proximidad y la atención del profesor, en colaboración con los pares o de manera individual en vez de en sincronía con todo el grupo-clase. Me refiero a pasar, en parte, lo que ya antes (las tareas escolares, el estudio individual) o desde el estallido de la pandemia (las lecciones virtualizadas, el acceso a otros recursos docentes) se hacía en casa (y que, en parte se seguirá haciendo) a la sede y el horario escolares: más escuela (como poco la misma, pero más si tenemos en cuenta el peso que ésta va a cobrar sobre la oferta de docencia en línea) y menos aula (porque las exigencias de distancia social no lo permiten, aunque algunos no quieran, o no sepan, pensar en otra cosa), el título que di a mi último libro y al que la pandemia ha dotado de rabiosa actualidad y pertinencia, aunque sea por un triste motivo. Admitir esta tercera modalidad es pasar a lo que en otro lugar he llamado una alternativa trimodal.
Pienso en la variedad de espacios escolares, habitualmente poco utilizados en comparación con las aulas ordinarias, en los que los alumnos pueden trabajar individualmente o en equipos, con más o menos recursos digitales y en línea (que no son lo mismo), guardando las distancias requeridas pero pudiendo colaborar entre sí y con una supervisión ligera y el apoyo ocasional de un elenco de educadores (profesores, monitores y cuidadores, en la combinación adecuada para cada contexto). Esto supone, por un lado, la recuperación y el uso intensivo de recursos de aprendizaje de los que la escuela tradicional tiende a prescindir: la colaboración entre iguales, que ya estaba en vías de rehabilitación tras siglos de demonización, y los recursos digitales cada día más interactivos e inteligentes, además del trabajo personal autónomo; por otro, la posibilidad de acoger al alumnado en la escuela, con distancia interpersonal y con elevadas ratios alumnos/educadores (profesores u otros), sustancialmente mayores que las habituales en el aula ordinaria, a cambio de lo cual, parte del tiempo, esos mismos educadores u otros podrían interactuar con grupos más pequeños y ratios mucho más bajas. Se trata, en suma, de deconstruir el trabajo del profesor (o de cualquier otro educador) para combinar las economías de escala (ratios elevadas) con la atención más personalizada (ratios reducidas), según lo permita o lo requiera cada uno de sus componentes.
Esa tercera vía facilita dos transiciones no siempre sencillas. En primer lugar, el uso autónomo pero acompañado de medios digitales y en línea en la propia escuela facilita la introducción a los mismos de los alumnos y, no menos importante, de los profesores menos acostumbrados a ellos. De los primeros, porque pueden ser directamente apoyados por adultos o por sus compañeros más preparados; de los segundos, porque pueden integrarse en pequeños equipos con colegas más expertos (por ejemplo, los de tres a seis maestros asignados a un mismo curso en un típico centro de primaria con de dos a cuatro líneas, por mencionar sólo la combinación más elemental y menos innovadora). En segundo lugar, si una parte importante del horario escolar se dedica a actividades individuales y en equipo y sólo otra a actividades síncronas en gran grupo (una clase o varias, reducidas o no), y si estas últimas se llevan a la zona intermedia del horario escolar, ya no hay necesidad alguna de entradas y salidas masivas, sino que pueden espaciarse sin disrumpir el funcionamiento general y sin parafernalia alguna a las puertas del centro.
Esta tercera vía, o este tercer componente de la actividad escolar, ni surge de la nada ni parte de cero. Por un lado responde a la simple constatación de que la escuela es más que educación. Es también cuidado, en el sentido más amplio, hasta cierto punto la mera socialización de algo que todas las familias podrían igual o mejor por su cuenta, lo mismo que podrían hacerse el pan, sólo que el conjunto de la sociedad se beneficia de la división y especialización del trabajo que esa socialización conlleva. La cuestión es que educación y cuidado venían juntas e indiferenciadas, y la economía de la pandemia, que diezma nuestros recursos pero los exige más, nos urge a diferenciarlos, pues los medios que requieren son distintos. Por otro, podemos apoyarnos en todo lo aprendido a través de experiencias innovadoras que ya habían procedido a su desagregación en busca de una escolaridad más eficaz o más eficiente (en particular lo que suele llamarse aprendizaje o enseñanza híbridos, o blended). Y la experiencia de la escolaridad es, también, formación para la convivencia fuera de la familia: con los otros, los iguales y los diferentes, los que nos importan y los que no, los que nos gustan y los que nos disgustan, los que pasan a ser parte de nuestras vidas y los que pasan de largo por ellas…: todo eso es presencialidad, pero es mucho más que una lección en un aula y, a decir verdad, necesita muy poco de esta, de modo que lo repetiré, ahora al revés: menos aula, pero más escuela.
Nota: Todas las ilustraciones son anteriores a la pandemi

"Ultra al desnudo": el programa infantil en Dinamarca muestra a los niños "los cuerpos reales": personas desnudas con sus michelines, prótesis y tatuajes.

¿Qué impacto tiene en niños, niñas y adolescentes 
el bombardeo de imágenes de cuerpos perfectos en las redes sociales?
"Ultra al desnudo" quiere combatir las imágenes de cuerpos perfectos 
que se muestran en las redes sociales y 
que, según psicólogos infantiles, pueden generar cuadros de ansiedad, tristeza 
y obsesión por lo inalcanzable.

¿Qué impacto tiene en niños, niñas y adolescentes el bombardeo de imágenes de cuerpos perfectos en las redes sociales? Algunos psicólogos infantiles señalan que la constante exposición a una imagen idealizada genera frustración, ansiedad, vergüenza y es fuente de infinidad de complejos. Estudios recientes evidencian que la exposición constante a “cuerpos de catálogo” puede provocar cuadros de ansiedad, tristeza y obsesión por lo inalcanzable.

En Dinamarca, un programa de televisión ha decidido tomar cartas en el asunto y mostrar a los niños “una gran variedad de cuerpos reales” en un plató de televisión. Ultra smider tøjet (Ultra al desnudo) es uno de los programas más populares de Ultra, un canal infantil a la carta de la emisora nacional DR.

Los niños que acuden al programa, de entre 11 y 13 años, reciben una preparación previa y son muy conscientes de que se encontrarán con cinco adultos desnudos, en un escenario sin ningún tipo de decoración. Solo unos metros los separan de una realidad que se presenta sin maquillaje, sin Photoshop y sin ningún otro tipo de filtro que pueda disimular las inevitables imperfecciones de un cuerpo real.

Los adultos que muestran sus cuerpos ante una audiencia infantil son voluntarios. Tras una breve introducción por parte del presentador, se quitan un albornoz y durante el resto del programa permanecen inmóviles, como estatuas, ante una audiencia deseosa de formularles todo tipo de preguntas. Exhiben sus michelines, sus arrugas, sus granos o sus piernas tatuadas y aclaran si es fácil ajustarse una prótesis o si les acompleja ducharse con otras personas.

Tres adultos desnudos y el presentador
del programa "Ultra al desnudo". 
Theis Mortensen, Ultra smider tøjet.

El programa apuesta por la inclusión y por el plató han pasado personas transgénero que han explicado a los niños que no se sienten cómodas con la noción binaria de género, un hombre con enanismo, y un hombre que se ha implantado cuernos bajo la piel de su cabeza calva.

Ultra al desnudo también tiene detractores, en Twitter y en otros foros. Peter Skaarup, un político del Partido Popular Danés, de ideología conservadora y nacionalista, ha indicado que este programa es una “manera vulgar” de enseñar a los niños educación sexual. 

Sin embargo, el éxito de las dos temporadas del programa evidencia que los daneses se sienten cómodos con el contenido y el formato de Ultra al desnudo y que creen que edulcorar la realidad o intentar proteger a los menores de la cruda verdad no es la mejor forma de educar. En 2019, el espacio, que se rueda en un estudio de Copenhague, ganó el premio al mejor programa infantil del año en el Festival de Televisión de Dinamarca.     

Representaciones sociales de niñas y niños acerca de su barrio en un contexto de narcotráfico.

Ediciones Complutense. UCM.
Resumen. Se presenta parte delos resultados de una investigación que tuvo como objetivo analizar las representaciones sociales de niños y niñas de un asentamiento con actividades ligadas al narcotráfico en una ciudad ubicada en el Pacífico mexicano. Fue una investigación de tipo cualitativo, teniendo como premisa de partida el que las representaciones de los niños  acerca  de  la  vida  social  se  relacionan  con  experiencias  de  socialización  múltiple.  Como  estrategia  metodológica  se realizó un taller de dibujo en el que participaron 5 niños y 6 niñas, de entre 7 y 12 años de edad. Entre los principales hallazgos se observó la importancia de la familia y la cercanía con los vecinos como factores mediadores en la fuerza de las representaciones sociales.
Palabras clave: Representaciones sociales; socialización; infancia; narcotráfico.

[pt] Representações sociais de meninas e meninos sobre seu bairro em um contexto de tráfico de drogas.
Resumo. Se apresenta parte dos resultados de uma investigação que teve como objetivo analisar as representações sociais de crianças em um assentamento com atividades relacionadas a drogas em uma cidade localizada no Pacífico mexicano. Foi uma pesquisa qualitativa, baseada na premissa de que as representações das crianças sobre a vida social estão relacionadas a  experiências  de  socialização  múltipla.  Como  estratégia  metodológica  foi  realizada  uma  oficina  de  desenho  na  qual participaram 5 meninos e 6 meninas, entre 7 e 12 anos. Dentre os principais achados, observou-se a importância da família e a proximidade com os vizinhos como fatores mediadores da força das representações sociais.
Palavras chave: Representações sociais; socialização; infância; narcotráfico.

Sumario. Introducción: infancia y narcotráfico en un barrio sinaloense 2. Referentes teóricos. Socialización y representaciones sociales. 2.1. Socialización de niños y niñas. 2.2. Representaciones sociales. 3. Notas metodológicas. 3.1. Taller de soportes gráficos (dibujos). 3.2. Población. 4. Representaciones sociales de niñas y niños acerca de su barrio. 4.1. El barrio. 4.2. La gente del barrio. 4.3. La familia. 5. Discusión y Conclusiones. 6. Referencias bibliográficas.
___________________________
1 Los resultados que se presentan en este artículo forman parte de una tesis de grado de master en Ciencias Sociales realizada con el apoyo del pro-grama de becas nacionales del CONACYT-México.
2 Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Sinaloa, Mazatlán, México.E-mail: roxloubet@uas.edu.mx
3 Universidad TecMilenio. Campus Mazatlán, Sinaloa, México.E-mail: are32_ailime@msn.com
4 Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Sinaloa, Mazatlán, México.E-mail: pinycity@hotmail.com
5 Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Sinaloa, Mazatlán, México.E-mail: giova3791@hotmail.com

Asambleas y Cabildos con niñas, niños y adolescentes: análisis de las experiencias de participación en el marco del estallido social.

El documento ” Asambleas y Cabildos con niños, niñas y adolescentes: 
análisis de las experiencias de participación en el marco del estallido social” 
es el primero donde se sistematiza las experiencias de 12 cabildos realizados 
por diferentes organizaciones que convocaron a NNA 
entre noviembre de 2019 y enero de 2020.


Camilo Morales Retamal,
Felipe Pérez Carvallo,
Gerardo Pérez Muñoz,
Diseño Lucía Olmos.
Programa Infancias, 
Universidad de Chile.
Información y contacto:
coordinacioninfancias@facso.cl
http://programainfancias.uchile.cl/


Acceso al Documento

Presentación.
Con la crisis social y política de Chile, ocurrida en octubre de 2019 se comenzaron a generar diversos esfuerzos orientados a la articulación de espacios de encuentro, contención y diálogo con el propósito de delinear propuestas para construir una sociedad más equitativa y justa para todas y todos, a través de la participación ciudadana y en el marco de un proceso constituyente.
En este contexto, las asambleas ciudadanas y los cabildos surgen como espacios de conversación social, autoconvocados, para dialogar sobre las demandas y propuestas provenientes de la propia ciudadanía con miras a un “nuevo pacto social”.

Es en este proceso de gran relevancia nacional que no  puede quedar fuera la voz, las experiencias y la  participación de niños, niñas y adolescentes (NNA) en tanto actores sociales y ciudadanos que forman parte de una comunidad política. Escuchar su voz, lo que sienten y expresan, es el punto de partida para comprender lo que necesitan y desde ahí, generar procesos participativos que puedan producir transformaciones en sus espacios de vida cotidiana y hacer efectivo el ejercicio de sus derechos.

En ese sentido, el presente documento sintetiza las experiencias de 12 cabildos realizados
por diferentes organizaciones que convocaron a NNA entre noviembre de 2019 y enero de
2020. A través de una propuesta metodológica, desarrollada por el Núcleo de Estudios
Interdisciplinarios en Infancias de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Chile y el Programa Aprendizaje y Ciudadanía de la Universidad Diego Portales, cientos de
NNA dialogaron y soñaron sobre Chile desde sus experiencias y espacios locales.

Junto con dar cuenta de los principales contenidos que se generaron en estos espacios de
diálogo y creación, también nos parece relevante enfatizar la importancia de desarrollar
instancias y dispositivos que permitan la participación de NNA de forma cotidiana,
permanente y vinculante. Las asambleas y cabildos son espacios que contribuyen a la vida
misma de los NNA, pero también buscan promover cambios en la forma que la sociedad
escucha, reconoce y se vincula con la niñez.

Agradecemos a quienes generosamente confiaron en nosotros para desarrollar este trabajo de sistematización: Observatorio Niñez y Adolescencia, Escuela Especial Aurora de Chile, Mesa de Infancia y Adolescencia de la comuna de Lago Ranco, Escuelita de la Asamblea de Hinchas Azules, OPD de Melipilla, COSAM Recoleta, Programa PIE 24 San Joaquín. Pero especialmente a niñas, niños y adolescentes que participaron y estuvieron de acuerdo con registrar el trabajo que se generó en los espacios de asambleas y cabildos.
Las y los invitamos a conocer lo que sienten, dicen, piensan y proponen para nuestro país.


Índice:
Presentación p. 3
Relevancia de la participación de niños, niñas y adolescentes p. 4
Propuesta de participación a través de cabildos y asambleas p. 6
Principales resultados y hallazgos p. 7
Recomendaciones p. 17
Referencias p. 19