El ejercicio del voto en el marco de los derechos de la infancia.

Ante el comienzo de campañas electorales en España, 
volvemos a recircular este artículo.
Han pasado 10 años,
y en España no se ha movido este asunto:

El debate en torno al voto 
de las  niñas, niños y adolescentes.

Lourdes Gaitán Muñoz. Socióloga,
Presidente GSIA.
Junio 09. Nº 85. 


En este artículo se desarrolla la idea de la participación política de las personas menores de edad como componente de los derechos de participación reconocidos  a  los  niños,  niñas  y  adolescentes  en  la  Convención  de  las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Para ello se comienza examinando la posición de los niños en la sociedad, así como su evolución en el último siglo y medio. Otro tanto se hace con la historia de los derechos de los niños, antes de llegar al análisis del contenido de la Convención citada, y en especial de la consideración que en la misma recibe el tema de la participación infantil. Se discuten después las diferentes alternativas orientadas a lograr la ampliación de la representación política de las personas más jóvenes, así como los argumentos con los que se defiende la pertinencia de mantener el actual statu  quo,  para  finalizar  proponiendo  la  necesidad  de  encontrar  nuevos caminos de participación en la cosa pública, sea para niños o para mayores.

Históricamente las personas menores de edad son el último grupo social que no ha visto reconocidos todavía sus derechos a reclamar una participación activa en los recursos políticos y económicos de la sociedad de la que forma parte. Jens Qvortrup se apoya en la siguiente frase de Bendix, quien el relación a las revoluciones políticas e industriales de Occidente afirma que “han llevado al reconocimiento de los derechos de ciudadanía para todos los adultos, incluyendo a aquellos que se encuentran en posición de dependencia económica” (1977:66) para significar que ello no ha sido así para los niños, que no han obtenido ventaja, como sujetos, de estos cambios, ya que de algún modo son todavía parte de un sistema feudal que no concede derechos inmediatos a sujetos en posición de dependencia económica tales como lo eran los aparceros, obreros o sirvientes, que venían a ser clasificados bajo el paraguas del hogar de sus amos y representados por ellos.
                                                                                                            
Dada esta situación, la defensa de la rebaja de la edad a la que una persona está habilitada para participar en la vida política a través del ejercicio del voto viene a ser una reivindicación que se inscribe en la extensión progresiva de los derechos de la persona, como integrantes de los derechos de ciudadanía, que se viene impulsando en las democracias avanzadas, especialmente a partir del último tercio del pasado siglo. Con la particularidad, en este caso, de que no son las personas directamente afectadas las que, de forma individual o colectiva, reclaman que sean removidas las diferencias que les separan de otros seres humanos (adultos), sino que son estos otros los que elevan sus voces a favor de una mayor participación. Ello es porque el grupo infantil es uno que no logra su emancipación gracias a su reivindicación o a su lucha, sino simplemente por el paso de los años (Gaitán, 1999).

En este artículo se desarrolla la idea de la participación política de las personas menores de edad como componente de los derechos de participación reconocidos  a  los  niños,  niñas  y  adolescentes  en  la  Convención  de  las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Para ello se comienza examinando la posición de los niños en la sociedad, así como su evolución en el último siglo y medio. Otro tanto se hace con la historia de los derechos de los niños, antes de llegar al análisis del contenido de la Convención citada, y en especial de la consideración que en la misma recibe el tema de la participación infantil. Se discuten después las diferentes alternativas orientadas a lograr la ampliación de la representación política de las personas más jóvenes, así como los argumentos con los que se defiende la pertinencia de mantener el actual statu  quo,  para  finalizar  proponiendo  la  necesidad  de  encontrar  nuevos caminos de participación en la cosa pública, sea para niños o para mayores.

Cambios en la visión del niño y de su lugar en la vida social
Quizá sea necesario comenzar explicando que el concepto de niño o niña que se va a utilizar en este artículo se corresponde, precisamente, con la definición contenida en el artículo primero de la Convención de las Naciones Unidas, esto es, todo ser humano menor de 18 años de edad, sin perjuicio de que pueda discutirse la oportunidad de englobar realidades tan diferentes como las que son propias de un niño o niña de 2 años y las de uno o una de 16, bajo la misma etiqueta. Ya metidos en la clarificación de conceptos, cabe decir que por infancia se entiende aquí, no tanto un colectivo de niños, niñas y adolescentes, como un espacio de la estructura social cuyas características están histórica, geográfica y culturalmente definidas y que determina la manera de ser niño en una cierta sociedad. Se considera, finalmente, que niños, niñas y adolescentes configuran un grupo social minoritario, cuyo rasgo más común es precisamente el de encontrarse por debajo de una edad establecida legalmente, lo que restringe su capacidad de hacer, a la vez que le proporciona una protección especial.

Pues bien, tomando la perspectiva histórica como punto de partida, cabe acudir a la obra de un historiador francés, Philip Ariès (1987) cuyo texto titulado El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, pese a su carácter localista (se limita a fuentes francesas de los siglos XVI y XVII) ha tenido la virtualidad de abrir el paso a la reflexión acerca de la infancia, no como un hecho natural, sino como una realidad socialmente construida. Según Ariès, la sociedad antigua no podía representarse bien al niño, y menos aún al adolescente, el ser humano pasaba de bebé a hombre y la socialización no estaba ni garantizada ni controlada por la familia, sino que el aprendizaje se producía por la convivencia de los niños con los adultos.

Sin embargo, ya desde finales del siglo XVII se produce una modificación de las costumbres y surge un nuevo espacio para el niño y la familia en las sociedades industriales: la escuela sustituye al aprendizaje como espacio para la educación y la familia se convierte en un lugar de afecto necesario. Estos cambios están en buena medida influenciados por la obra moralizante de reformadores católicos o protestantes, por los jueces o por los estados. El resultado es que los niños importan y se otorga un gran interés a su educación, de cuyo éxito depende el avance de las sociedades modernas. El descubrimiento  de  la  infancia,  como  espacio  vital  dotado  de  especiales atributos, vendría a ser así un producto más de la modernidad.

Para  algunos  autores  (Prout,  2005;  Verhellen,1993;  Therborn,  1993)  lo sucedido a lo largo de los siglos XIX y XX no es sino una continuación del curso de acontecimientos descritos por Ariès, en el sentido de estar marcado por una fuerte separación entre el mundo infantil y el mundo adulto. Las principales estrategias adoptadas para conseguir tal separación, en el ámbito de los países occidentales, consiste en retirar a los niños del trabajo y de la calle, y establecer la escuela y la familia como los lugares apropiados para los niños. A partir de ahí la vida de los niños se desarrolla y se estudia principalmente en estos ámbitos privados, y los niños se ven separados progresivamente de la vida pública. De alguna manera se produjo un intercambio: mayor protección por menor libertad de los niños.

En los citados países occidentales, y casi al mismo tiempo (en torno al cambio del siglo XIX al XX) aparecen leyes de protección (que significan control) y leyes de escolarización (que significan socialización). A través de estas leyes e instituciones específicas las personas menores de edad quedan separadas del mundo  social  e  incluidas  al  mismo  tiempo  en  un  mundo  propio,  en  una moratoria donde tienen que esperar, aprender y prepararse para la “vida real” ya que todo lo serio de la vida se sitúa para ellos en el futuro.

Evolución histórica de los derechos de los niños
Las normas legales pueden ser consideradas como indicadores de los valores dominantes en una sociedad y en un momento histórico determinado. En lo que se refiere a las personas menores de edad, el tenor y el contenido de las leyes que regulan, sea las obligaciones de protección hacia ellas o sea el disfrute de derechos individuales por su parte, señalan tanto el carácter de las relaciones entre niños y adultos, como el lugar que se les adscribe a los primeros en la sociedad.

En el ámbito de la protección suele señalarse cómo las primeras medidas legales frente a la crueldad y negligencia de los adultos hacia los niños tuvieron lugar después de que aparecieran las primeras medidas contra el tratamiento cruel de los animales, de las que aquellas toman ejemplo. La protección de los menores de edad que trabajaban empleados en la industria fabril desde principios del siglo XIX fue también objeto de regulación tempranamente (en Inglaterra a partir de 1802) si bien su aplicación y cumplimiento tardó más en madurar.

Goran Therborn (op. cit.), autor de uno de los pocos ensayos que existen sobre derechos de los niños en una perspectiva comparada, distingue dos etapas en el desarrollo de las medidas legales que afectan a las personas menores de edad  durante  los  dos  últimos  siglos,  cuyos  rasgos  característicos  son resumidos por él mismo en dos palabras, a saber, constitución y emancipación.

La constitución del concepto moderno de menor definió lo que es la minoría de edad y lo que son los menores, y lo hizo principalmente a través de las leyes que establecían la escolarización de los niños y niñas comprendidos entre determinados tramos de edad, así como las que limitaban el empleo y los tipos de trabajos que los menores podían o no podían realizar, graduados asimismo de acuerdo con su edad. Otras normas significativas para la definición del estatus de “menor” fueron las referidas a las responsabilidades penales, o a la protección frente a situaciones de abuso, violencia o maltrato.

Lo que Therborn denomina proceso de emancipación legal de los menores se refiere principalmente a la consolidación del niño o niña como ser individual en el seno de la familia. Por un lado, la legislación protectora de finales del siglo XIX suponía el establecimiento de ciertas obligaciones de los padres o tutores hacia los menores. De otra parte, la educación pública de carácter universal significaba un tratamiento de los menores como individuos, involucrados en una relación directa con el estado en esta área en concreto. Ambas cosas conducen a pensar que había ya en esa época un reconocimiento implícito de los menores como individuos, que también tienen derechos, referidos no sólo a la vida, sino también a la libertad y a la búsqueda de la felicidad.

Este proceso de emancipación legal de los menores se produjo en tres fases en el ámbito de los distintos países analizados por Therborn (los que de modo convencional se denominan “occidentales”). Así, desde el final de la I Guerra Mundial se fueron promulgando leyes que suponen, en primer lugar, la sustitución de la jerarquía paterna por una unión consensuada de padres e hijos, centrada en estos últimos. En segundo término, la igualdad de los hijos ante la ley, independientemente del estatus marital de sus padres. Por último aparece un conjunto de derechos que legitiman la autonomía e integridad personal del menor, tanto dentro como fuera del contexto familiar, pero siempre relacionado con éste.

El análisis de Therborn se detiene ahí, en la emancipación relativa de los menores respecto a la primitiva estructura jerárquica patriarcal vigente en la familia, sin embargo, nos deja también algunas sugerencias que recogeremos en este texto para argumentar la existencia de un hilo conductor que señala la continuidad de un proceso de reconocimiento de las personas menores de edad como seres humanos plenos. Valga en este sentido el siguiente párrafo que se puede leer en el texto que venimos comentando:
El desarrollo de los derechos de los menores puede ser analizado como parte de un vasto proceso cultural de modernización a raíz del cual consiguieron afirmarse ciertos principios de individualismo igualitario y del igualitarismo individualista. (op. cit.: 115).

Del mismo modo que estos principios sirvieron a la causa de la emancipación de las mujeres, pueden considerarse elementos básicos para reflexionar sobre la autonomía y la libertad de pensamiento y de acción que hoy consideramos que se encuentra limitada en el caso de las personas que hemos definido como “menores”.

Los derechos de los niños, niñas y adolescentes en una perspectiva mundial
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), adoptada por las Naciones Unidas en noviembre de 1989, y refrendada por todas los países del mundo excepto por dos1, constituye en este momento el paradigma de la concepción del papel y el lugar de las personas menores de edad que habitan en la Tierra. La Convención se inscribe en el proceso de desarrollo de los Derechos Humanos, formulados en la Declaración Universal de 1948, y se entiende como una  forma  de  concreción  de  estos  derechos  en  el  caso  de  un  grupo  de población   considerado   especialmente   vulnerable   y   merecedor   de   una protección especial. La Convención vino precedida de otros documentos internacionales de carácter consensual, y se vio impulsada por la iniciativa de algunos gobiernos y especialmente por los movimientos en defensa de los derechos de los niños. Merece la pena girar siquiera una breve mirada al recorrido histórico que siguieron las iniciativas de unos y otros a lo largo del siglo XX.

El antecedente más remoto de la Convención es la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Sociedad de Naciones en 1924, respondiendo a una iniciativa impulsada por Eglantyne Jebb, presidenta de la fundación británica Save the Children y fundadora de la Save the Children International Union, primera asociación internacional que reunía a diferentes organizaciones de ayuda a la infancia de ámbito nacional con el objeto de llevar a cabo en común una presión a favor de la infancia.

El carácter pionero de esta Declaración, que por primera vez proponía una atención especial a las necesidades sociales y económicas de los niños, no es óbice para señalar que estaba orientada por una visión benéfica y protectora, que no daba espacio a la autonomía de los niños ni se refería a derechos de los menores en sí, sino a obligaciones que los adultos tendrían respecto a ellos.

Terminada la II Guerra Mundial, los movimientos a favor de los derechos de los niños retoman la iniciativa, tratando de que Naciones Unidas ratifique la Declaración de Ginebra, cosa que se produce en 1948, el mismo año de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. El debate acerca de si ya esta última Declaración servía también para los niños, o si continuaba siendo necesaria un acuerdo específico, duró otros once años, hasta que el 20 de noviembre de 1959 se aprobó una Declaración ampliada sobre los Derechos del Niño.

En el tercer Considerando del preámbulo de esta segunda Declaración se expresa  que  el  niño,  por  su  falta  de  madurez  física  y  mental,  necesita protección y cuidado especiales, y de forma congruente con esta premisa, los diez principios que componen la Declaración se orientan principalmente a detallar los ámbitos y contenidos de esta protección, que afectarán a las oportunidades y servicios necesarios para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente, a disfrutar de los beneficios de la seguridad social, a recibir educación, que deberá ser gratuita y obligatoria al menos en las etapas elementales, o a ser protegido contra toda forma de abandono, entre otros principios. También se declara que no deberá permitirse al niño trabajar “antes de una edad mínima adecuada” (que no se especifica) y se consagra como principio rector “el interés superior del niño”, el cual siempre arrastra el problema de que son los distintos adultos que gobiernan la vida de los niños quienes interpretan cuál es en cada caso este “interés superior”, lo que da lugar con frecuencia a diferencia de criterios que en ocasiones llegan a ser graves, redundando en perjuicio real para los niños, quienes, en esta Declaración carecen de cualquier tipo de autonomía o protagonismo, apareciendo como meros receptores de la protección que les es debida por parte de la sociedad adulta.

Transcurridos casi otros veinte años, en 1978, el Gobierno de Polonia propuso aprobar nuevamente la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, pero esta vez como acuerdo vinculante. Sin embargo, algunos países occidentales exigían una revisión más a fondo de un texto que consideraban que se había quedado obsoleto, y que en ciertos aspectos no era compatible con los demás acuerdos adoptados sobre los Derechos Humanos, por lo que podría causar una disminución en los estándares internacionales alcanzados en esta materia. Ante este tipo de resistencias, el gobierno polaco presentó al año siguiente un borrador nuevo y ampliado, que se convirtió en documento de base para los debates que, a partir de entonces, se iniciaron.

Puesto que la Convención sobre los Derechos del Niño tuvo que esperar a ser aprobada hasta noviembre de 1989, es posible imaginar el complejo proceso de negociación y consenso, artículo a artículo, que tuvo que desplegarse, con el fin de que el nuevo documento obtuviera el beneplácito de todos los países del mundo y de que estos se comprometieran a ratificarlo así como a incorporar sus mandatos en la propia legislación interna. Además de los gobiernos de los estados-parte en la Convención, en su proceso de elaboración tuvieron un papel muy importante algunas organizaciones especiales de Naciones Unidas (como la UNICEF o la OIT) así como las organizaciones no gubernamentales dedicadas a la defensa de los derechos de los niños, que llegaron a constituir un grupo ad-hoc para este fin.

El documento que finalmente fue aprobado por la Asamblea de las Naciones Unidas representa, para algunos La síntesis más acabada de un nuevo paradigma para interpretar y enfrentar la realidad de la infancia (Pilotti, 2000). La virtud más notable de la Convención reside en la expresa y reiterada atribución de derechos a los niños por sí, a los niños como personas. Junto a ello es destacable que sean los “estados parte” de la Convención los que reconocen estos derechos y adquieren el compromiso de velar por su cumplimiento, y asimismo que se establezca, en la propia Convención, un sistema continuado para el seguimiento de los avances que se van logrando en los distintos países respecto a la protección de aquellos derechos y a la promoción del bienestar de los niños. Del lado de los defectos, los más señalados derivan de una concepción adultocéntrica de las relaciones niño- sociedad, y de una visión basada en la cultura occidental dominante, latentes ambas cosas en el texto de la Convención.

De una parte, la retórica de la Convención expresa un orden generacional deseado, y así, los niños tendrán acceso a los recursos, según se establezca; los derechos de protección, que no tocan las relaciones de poder entre adultos y niños, son los más desarrollados, mientras que los auténticos derechos de participación, que desafiarían la jerarquía de poder entre generaciones, tienen un alcance limitado y un desarrollo escaso (Agathonos, H., 1993). La visión de los niños como seres dependientes y de la infancia como etapa de preparación para la vida adulta queda reflejada y reforzada en la Convención. Esto conduce a contradicciones que desafían los principales impulsos innovadores que la misma propone. Por ejemplo, el artículo 2, que se dirige a evitar cualquier forma de discriminación “entre niños”, nada dice de la discriminación con respecto a los derechos de los adultos. Por otra parte, todo el texto enfoca al niño individual, asumiendo la perspectiva evolutiva a través de múltiples referencias a la madurez y capacidad del niño como argumento para limitar su capacidad de actuar, principalmente en la arena pública, rebajando así el reconocimiento de sus derechos civiles. Pero quizá lo más importante en este plano sea la relación asimétrica, respecto a los adultos, que la Convención consolida: los niños son sujetos de derechos, pero no responsables de obligaciones, quedan así excluidos de las relaciones de intercambio que rigen, en el nivel normativo, para los adultos (Gaitán, L., 1999).

En el aspecto cultural, y a pesar de la referencia expresa al respeto a los niños que pertenezcan a minorías étnicas, religiosas, lingüísticas o indígenas (art.
30), prevalecen en el texto de la Convención los paradigmas y categorías del modelo de desarrollo occidental dominante en todo el mundo. Como señala Recknagel:

Conceptos monoculturales y etnocéntricos acerca de los derechos obstruyen la mirada hacia las particularidades de las culturas y comunidades (2002:19).

Los derechos de participación en la Convención sobre los Derechos del Niño
El grupo de derechos relativos a la participación de los niños en la sociedad, siendo escuchados, especialmente en los temas que les afectan, constituye una auténtica novedad en relación a las Declaraciones de Derechos anteriores. Es también el que provoca mayores resistencias, cuya causa puede rastrearse al menos en dos circunstancias: la inveterada desconfianza adulta sobre la competencia de los niños y de las niñas, y la mayor presión social ejercida con respecto a la protección de los mismos, fundamentada en su mayor vulnerabilidad. Mientras participación significa confianza y empoderamiento de las personas menores de edad, protección significa control y segregación de las mismas a mundos particularmente preservados de riesgos.

Los  artículos  de  la  Convención  que   hacen  referencia  a  derechos  de participación se formulan rodeados de cautelas. De este modo, se reconoce el derecho a la libertad de expresión, de pensamiento y de conciencia (con la guía de los padres), el derecho a ser escuchado en todo procedimiento legal o administrativo que le afecte (pero no puede reclamar sus derechos jurídicos o administrativos si no es por mediación de sus padres o representantes), a la libertad de asociación y de celebrar reuniones pacíficas (aunque nada se menciona respecto al desarrollo de actividades políticas, de elegir a sus representantes o de ser elegido). El trabajo, que es también una forma de participación en la vida social, no está reconocido para los niños desde el lado de libertades, sino que se contempla desde el de la protección.

Manfred Liebel (2007) propone que en la historia de los derechos de la infancia es posible distinguir dos corrientes principales: la que pone énfasis en la protección y posteriormente también en la garantía de condiciones de vida dignas para los niños y las niñas, y la que apunta a una igualdad de derechos con las personas adultas así como a una participación activa de los niños en la sociedad. Aunque la postura dominante en la Convención parece asemejarse más a la primera de estas corrientes, la influencia de la segunda no puede decirse que esté del todo ausente en aquélla. Hay que tener en cuenta que los movimientos sociales y las transformaciones que se produjeron en el mundo en los años 70 y 80, cuando se comenzó y se procedió a elaborar la Convención, afectaban al pensamiento de la época, fuera éste de carácter liberal, conservador o progresista. Y también que la Convención, para ser aprobada y aceptada por todas las naciones representadas en la ONU, necesitó hallar soluciones intermedias de compromiso entre unas tendencias y otras.

En lo que se refiere a los movimientos que se manifestaron a favor de la “liberación del niño” a lo largo del siglo XX, Liebel (op. cit.) aporta algunos datos poco conocidos, que merece la pena mencionar, siquiera muy brevemente, ya que la corriente más protectora ha quedado ya expuesta. La primera cita de este autor se refiere a la asociación “Educación libre para los niños” que se creó durante la Revolución rusa, influida por el movimiento juvenil de Europa occidental así como por diversas corrientes de pedagogía reformista. Esta asociación presentó, en 1918, una “Declaración de los Derechos del Niño”, conocida como “Declaración de Moscú” que defiende la idea de fortalecer la posición de los niños y niñas en la sociedad y lograr condiciones de igualdad de derechos entre estos y los adultos. Esta Declaración, en su punto 8, manifiesta en concreto lo siguiente:

A cualquier edad, el niño tiene las mismas libertades y los mismos derechos que las personas adultas y mayores de edad. Y si es que uno u otro derecho no pudiera ser puesto en práctica, será única y exclusivamente por el hecho de que el niño todavía no tiene fuerzas físicas y mentales necesarias para ello. Desde el momento en que llega a tener esas fuerzas, la edad no podrá ser obstáculo para el uso de estos derechos. (Liebel, op. cit.:15).

El borrador de esta Declaración no logró la aprobación en la Conferencia de Moscú, ante la que fue presentado, por lo que queda solamente como un testimonio histórico que refleja el contenido de un pensamiento que no logró imponerse. La segunda cita a la que se refiere Liebel puede resultar algo más conocida, puesto que se refiere al pediatra y pedagogo polaco Janusz Korczak, director de un orfanato judío en el gueto de Varsovia, quien acabó sus días en el mismo campo de exterminio en el que lo hicieron los niños a los que él atendía.  Comenta  Liebel  que,  en  su  primera  obra  pedagógica  importante (Cómo amar a un niño) Korczak proclama una “Magna Carta Libertatis” para los niños, en la que se proponen tres derechos fundamentales para ellos, a saber: el derecho del niño a su muerte, el derecho del niño al día de hoy y el derecho del niño a ser como es. La dureza del primero de los derechos formulados queda matizada en las explicaciones del propio Korczak, al aclarar que se refiere  al  derecho  a  la  autonomía  y  a  la  auto-vivencia,  que  en  muchas ocasiones quedan coartadas por la sobreprotección de los padres.

Las ideas liberalizadoras no fueron retomadas, en el ámbito de los movimientos en defensa de los derechos de los niños, hasta mediados de los años 70. Siguiendo de nuevo el relato de Liebel, esto sucedería con el Movimiento por la Liberación de los Niños (Children Liberation Movement – CLM), uno de cuyos mentores explica que se inspira en el movimiento norteamericano por los derechos civiles. En esta línea, se entendería que los niños y niñas serían la “última  minoría”  cuya  emancipación  está  pendiente,  después  de  que,  en Estados Unidos, las mujeres, así como diferentes minorías étnicas exigieran y consiguieran   la   igualdad   de   derechos.   Los   derechos   que   desde   este movimiento se exigen para las personas menores de edad deberían garantizar que no fueran tratados ya más como un grupo especial, “sino como una parte reconocida e integrada en una sociedad que se entiende democrática” (Liebel, op.cit.:18).

En la misma época, en algunos países de Europa surgieron movimientos similares al CLM, aunque aquí el debate mayoritario se centraba en la necesidad de que los adultos tomaran en consideración los intereses de los niños y en reclamar un cambio de actitud en las relaciones con ellos.

Una cosa muy distinta fueron los movimientos por la liberalización de los niños que se formaron en los países del Sur. En América Latina, el primer movimiento nació en 1976 en Perú. Se trata del Movimiento de Adolescentes y Niños y Niñas Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC) que continúa funcionando actualmente, acumulando treinta años de historia como movimiento infantil, apoyado por adultos. Los miembros integrados en este movimiento se consideran a sí mismos como sujetos sociales competentes, que conocen mejor que nadie su situación y que tienen aptitudes suficientes para defender sus intereses y sus derechos. Es por ello que reclaman ser reconocidos como ciudadanos, con los mismos derechos que las personas adultas, incluido el de participar en las decisiones políticas que a ellos, igual que a los mayores, les afectan. Un poco más tarde, a principios de los años 80, se formó el Movimiento Nacional do Meninhos e Meninhas da Rua. Posteriormente,  surgieron  procesos  similares  en  otros  países  de  América Latina, y desde mediados de los 90 también en África y Asia2.

Cabe llamar la atención acerca de que, a diferencia de los movimientos a favor de los derechos de los niños, se inclinen estos por su liberación, o no, que venimos  comentando,  los  movimientos  del  Sur  no  están  constituidos  por adultos que abogan por los niños, sino que son los propios niños, niñas y adolescentes quienes buscan ser escuchados en la defensa de sus derechos individuales como personas, pero no sólo esto, sino que también desean ser tomados en cuenta como actores políticos, que tienen algo que aportar y que decir respecto a las grandes decisiones que acaban condicionando sus vidas y las  de  las  personas  de  su  entorno  o  país.  No  es  corriente  que  estos movimientos reclamen directamente el derecho al voto, su aspiración es más amplia, se orienta hacia una auténtica democracia participativa, en la que el papel de los ciudadanos no se limite a expresar sus preferencias por uno u otro partido político cada cierto tiempo, sino que cubra la posibilidad de influir en el ámbito de las decisiones cotidianas, y la de adelantarse a sugerir soluciones para los problemas sentidos por la gente. En esto se asemejan, por cierto, a la pléyade de movimientos a través de los cuales se articula la ciudadanía en el siglo XXI.

Infancia y ciudadanía
En su conocido ensayo sobre la condición de ciudadanía, Marshall (Marshall y Bottomore 1992) considera que ésta se compone de tres elementos: el civil (derechos necesarios para la libertad individual) el político (derecho a participar en el ejercicio del poder político, como elector o elegible) y el social (derecho a disfrutar de seguridad y bienestar en el marco de los estándares de una sociedad dada). Marshall señala que, por razones históricas, los derechos fueron reconocidos en el siguiente orden: primero los civiles, luego los políticos y por fin los sociales, y antes para los hombres que para las mujeres los dos primeros. En el ámbito de la infancia, si se considera que las primeras legislaciones  se  produjeron  en  materia  laboral,  y  que  no  es  hasta  la Convención cuando el tipo de derechos referidos a la persona se consolidan y los que atañen a su participación en la vida social aparecen, se podría decir que hay una inversión en el orden histórico del reconocimiento de sus derechos de ciudadanía: primero los sociales, después los civiles y pendientes aún los políticos (Gaitán, 2006).

El niño queda definido así, implícitamente, como sujeto no-político (Pilotti, op. cit.). Es más, se tiene la idea de que los niños deben ser protegidos de la actividad política adulta, ya que podrían ser manipulados y adoctrinados para servir a fines ajenos a sus intereses. La experiencia de la movilización de los niños y los jóvenes en la Alemania nazi sirvió como argumento, en su tiempo, para justificar la necesidad de proteger a los niños, también, de la participación política.

Sin embargo, desde la fecha del ensayo de Marshall (1950) hasta ahora, la noción de ciudadanía se ha ido transformando, y aún en el presente el debate en torno al significado de la misma en un mundo crecientemente globalizado está revestido de la mayor actualidad. El estatuto de ciudadano confiere a la persona un conjunto de titularidades y espacios de participación, que no se limitan al voto, por más que éste sea la expresión básica de la voluntad política de cada una en una sociedad democrática.

En este sentido, los artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño referidos a la participación abren espacio suficiente para la inclusión progresiva de las personas menores de edad en la agenda y en el debate públicos, no tanto representados por los adultos, sino expresándose con su propia voz. Y todo ello pese a los límites y cautelas que la propia Convención señala, en los mismos artículos, y a renglón seguido de los derechos que se proclaman. 
Baste reproducir en este sentido el primer punto de los artículos 13 y 15 de la Convención:

Art. 13.1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión, ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

Art. 15.1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

Hasta el momento, la forma de poner en práctica estos mandatos de la Convención la cual, al estar ratificada por los países entra a formar parte de su bloque de legalidad respectivo, ha sido tímida, se produce en general merced a iniciativas particulares llevadas a cabo principalmente en el ámbito municipal y no de una manera generalizada dentro de éste. En muchas ocasiones consiste en acontecimientos esporádicos en los que la presencia de niños y niñas está destinada a acompañar la imagen de una determinada persona o institución política, que pone en escena algún simulacro de participación infantil. En líneas generales, estas experiencias se presentan como un “aprendizaje de ciudadanía” para aquellos que, en un futuro, ya-serán, ciudadanos, recalcando así que hoy aun-no lo son.

Sin embargo, habría razones fundadas para garantizar el estatus de ciudadanía a los niños, razones que para Ben-Arieh y Boyer (2005) son de dos tipos: que los niños son como los adultos (en cuanto que ambos son seres humanos) y que los niños son diferentes de los adultos (por ser los miembros más débiles de la sociedad) por lo que se les debe garantizar la ciudadanía como medio de superar su debilidad y de garantizar sus derechos.

Si la ciudadanía activa puede ser entendida como un proceso de aprendizaje, antes que como un conjunto cerrado de derechos y deberes definidos de una vez y para siempre, esto es cierto tanto para los menores como para los adultos, en un contexto de condiciones sociales cambiantes. En este sentido puede afirmarse que, actualmente, niños y adultos son “pares” en cuanto que ambos tienen que aprender a dotar de significado a su ciudadanía activa (Jans,
2004).

El debate en torno al voto de las personas de menor edad
Puede decirse que es un debate antiguo, puesto que ya a principios del siglo XX en algunos países se llegó a proponer la ampliación del derecho al voto a todos los ciudadanos desde su nacimiento, pero también que no es un debate que haya ocupado el primer plano de las preocupaciones de los ciudadanos en general,  ni  tampoco  la  primera  página  de  cualquier  agenda  política.  No obstante, sea en sus versiones más radicales, sea en las de rango reformista, que pretenden una ampliación “gradual” de los derechos otorgados a los niños y niñas, no ha dejado de estar presente en algunos círculos, y existe en la actualidad un buen número de movimientos en todo el mundo que lo apoyan activamente.

Austria ha sido el primer país europeo que ha aprobado la rebaja de la edad del voto a los 16 años en las elecciones nacionales. En el cantón de Berna en Suiza, en algunos estados federales de Alemania, y asimismo en Inglaterra, se están llevando a cabo iniciativas parlamentarias en este sentido. También en Estados Unidos el tema ha sido objeto de debate reciente en al menos diez estados. Recientemente, en España, las Juventudes Socialistas han puesto en marcha una propuesta similar. Estos son solamente algunos ejemplos de una corriente que parece soplar animadamente en distintos entornos y lugares.

Si se observan los razonamientos de quienes se inclinan por ampliar los derechos de representación política a los más jóvenes, y también los de sus detractores, es posible distinguir tres posiciones al respecto: a) la del mantenimiento del statu quo, b) la de la rebaja de la edad a la que puede ejercerse el voto, y c) la que está por la eliminación de cualquier discriminación entre seres humanos basada en un criterio de edad. Veamos a continuación los argumentos en los que se apoya cada una de estas posturas.

La concepción del derecho al voto como una prerrogativa de las personas mayores de edad parece ser la que predomina en la opinión general, al menos en el ámbito de la sociedad española. Un reciente estudio del CIS (Álvarez,
2006) lo muestra sin lugar a dudas. En este estudio sobre las actitudes y opiniones de los españoles ante la infancia y la adolescencia, se preguntó a los encuestados acerca de los comportamientos y responsabilidades que podrían o deberían asumir las personas menores de edad, sea en el ámbito privado, familiar, o en el ámbito de lo público. Pues bien, los resultados de este estudio señalan que la posibilidad de votar en unas elecciones es la segunda que los encuestados consideran que los menores de edad no podrían realizar nunca, ya que un 77,4% de ellos se manifiestan en este sentido.

Cabe preguntarse cuál es la primera cosa que los españoles piensan que los menores no podrían hacer nunca, y aquí salta la sorpresa, porque esta no es otra  que  la  capacidad  de  contraer  matrimonio,  la  cual,  en  efecto  está establecida por ley en los 18 años, aunque esta regla contiene excepciones y así una persona puede contraer matrimonio civil desde los 14 años, siempre que cuente con una dispensa judicial si se trata de matrimonio civil, y sin dispensa, en el caso de matrimonio canónico, desde los 14 años para la mujer y 16 para el hombre. Este dato no deja de ser sino una muestra de la inconsistencia con la que suele valorarse la capacidad de actuar de las personas menores de edad, que cuenta con muchos otros ejemplos. Pero también señala (junto con otros de los resultados del estudio de referencia que no procede comentar aquí) cómo, en el caso de los menores de edad, la opinión general es más restrictiva que los criterios jurídicos, que se inclinan en nuestro país, como en la mayoría de los de nuestro entorno, por no señalar tajantemente  la  frontera  entre  la  minoría  y  la  mayoría  de  edad,  sino  ir graduando el acceso a los derechos, de acuerdo con la madurez que se estima necesaria para ejercerlos (Marina, 2005).

La opinión de la mayoría social responde a un esquema de lo que podríamos llamar “naturalización de la infancia”: la infancia “es lo que es”, un tiempo de espera dedicado al aprendizaje, en el que la persona va “madurando” (como las frutas) hasta alcanzar la edad adulta, lo cual significa: llegado a su mayor grado  de  perfección  (diccionario  de  la  RAE).  Ni  desde  el  conocimiento científico, ni desde la experiencia cotidiana, se sostiene hoy en día que el ser humano resulta un producto acabado a una determinada edad, antes bien, se admite que el aprendizaje, la construcción de la propia identidad y la remodelación de la persona dura toda la vida. Sin embargo se continúa manteniendo esta ficción para justificar las limitaciones impuestas al desenvolvimiento autónomo de niños, niñas y adolescentes.

Los razonamientos, en lo que se refiere a la posibilidad de votar en concreto, vienen detrás de esta primera concepción “naturalista”, y conducen inevitablemente a la idea de “competencia” de los menores. La competencia es básicamente un concepto normativo, que se mide en relación a algo, con una idea de competencia que es básicamente adultista. Así, aun cuando los adultos pueden volverse incompetentes en algunos momentos de su vida, o son de hecho incompetentes en diversos aspectos, su competencia se considera potencialmente presente (Verhellen, op. cit.). Sin embargo los niños tienen que demostrar su competencia, mejor dicho, pueden ser demostrados como competentes  por  los  adultos  en  algunos  casos.  Es  aquí  cuando  entra  en acción, con toda su fuerza, la psicología evolutiva, que antes que como teoría explicativa suele actuar como predictora de conductas.

De manera concordante con esta noción de incompetencia de las personas menores de edad aparecen los razonamientos que aluden a su falta de madurez, de formación e información política, de preparación para asumir responsabilidades, o bien a su vulnerabilidad, que conduce a que sean muy manipulables. Cualquiera de estas faltas de aptitud podría también atribuirse a muchos adultos, pero nunca esto representa una justificación para limitar sus derechos, y desde luego no los políticos, en sus dos dimensiones principales: elegir y ser elegido como representante de los intereses colectivos.

Los argumentos a favor de una ampliación de los derechos políticos a los menores presentan algunos puntos en común, pero difieren en otros, que apuntan  a  la  filosofía  que  subyace  en  cada  uno  de  ellos,  a  saber,  una aceptación de la inferioridad de los menores respecto a los mayores de edad compatible con una mayor confianza en la capacidad de los primeros, por un lado, o bien una defensa de los principios de justicia e igualdad de derechos para todos los seres humanos, por otro. En consecuencia, las soluciones alternativas que proponen para salvar la distancia que separa a niños y adultos en  el  campo  de  la  representación  política  se  inclinan  bien  por  un  acceso gradual  de  los  primeros  a  este  campo,  bien  por  la  eliminación  de  toda diferencia.

Entre las argumentaciones  comunes  a  ambas  posturas,  la  más  importante estimamos que es la referida a la necesidad de que los intereses de los niños estén debidamente representados en la agenda política. Aunque se admita que quienes votan lo hagan pensando no sólo en sí mismos, sino también en el interés general y en el de grupos minoritarios de la sociedad, se piensa que el peso demográfico de los mayores en unas sociedades crecientemente envejecidas,  siempre  inclinará  la  balanza  a  favor  de  estos  últimos,  que ocuparán el primer lugar en la escala de prioridades de cualquier gobierno. Ampliar la edad del voto podría ser, de este modo, tanto un factor de “rejuvenecimiento” de un cuerpo electoral cada vez más envejecido (Santamaría, 2005) como un “enfoque prometedor para reducir la pobreza infantil y aumentar la equidad intergeneracional” (Hinrichs, 2002).

El argumento de que la sociedad en general subestima la capacidad de los niños para tomar decisiones racionales y conscientes también es relativamente común, así como el de la necesidad de avanzar hacia la universalización de los derechos humanos y la ampliación de la condición de ciudadanía.

A partir de ahí, quienes son favorables a una rebaja de la edad para votar consideran que esta capacidad se adquiere actualmente a edades cada vez más  tempranas, merced  al  acceso  a  múltiples  fuentes  de  información  que proporcionan especialmente las nuevas tecnologías. Por otro lado, sobre todo a partir de los 16 años, los menores tienen ya algunas de las responsabilidades y algunos de los derechos de los adultos (por ejemplo, pueden trabajar y en consecuencia pagar impuestos), por lo que sería congruente que también accedieran a otros. El adelanto de la edad del voto podría contribuir a reforzar el sentimiento cívico de los jóvenes, estimular su interés por la política o aumentar su participación en los procesos de toma de decisiones (Santamaría, op. cit.). Desde el punto de vista educativo, la extensión del derecho al voto a partir de los 16 años sería un instrumento eficaz para educar socialmente a los adolescentes. La participación de este grupo en los procesos electorales redundaría también en beneficio de la sociedad entera, al poder contar con unos ciudadanos jóvenes, interesados por los asuntos públicos, responsables y participativos (Marina, op. cit.).

La orientación adultocéntrica continúa presente en esta tendencia, que sigue apoyándose  en  el  concepto  de  maduración  evolutiva,  así  como  en  la concepción de la participación como proceso educativo. Antes que tratar de convertir al niño en ciudadano pleno, no deja de ser una propuesta formulada desde el interés adulto (contar con mejores y más formados ciudadanos), cosa que pretende conseguir sacando del limbo de la infancia a una pequeña franja de población, que reconquista para sí nombrándola no ya como compuesta por niños, niñas o adolescentes, sino por “jóvenes”. Las reservas, y la tentación de introducir procedimientos particulares para los nuevos votantes no dejan de estar presentes también en estas propuestas de avance.3

Llegamos por fin a la propuesta considerada más radical en esta materia, que se resume en la siguiente frase: “Derecho al voto para niños, sin límites de edad”. Sus argumentos principales giran en torno a las ideas de democracia y de igualdad. La exclusión de una parte de la población de la posibilidad de elegir a los encargados de tomar decisiones que afectan a todos sin excepción supondría que existe un déficit democrático en esa sociedad. Democracia significa que todos deben tener la posibilidad de estar representados, y desde el momento en que la población se divida entre los que tienen derecho al voto y los que aún no lo tienen, los representantes políticos que resulten elegidos lo serán de un electorado, no de toda la población.

El principio de igualdad significaría que los derechos fundamentales serían los mismos para todos los seres humanos, independientemente de cualquier clase de cualidades o atributos que pudieran adscribirse a cada uno. Aceptar la diferencia como razón para la desigualdad significaría un fracaso de la voluntad política de realizar la esencia de una igual ciudadanía.

Desde esta postura se responde a los argumentos convencionales que encuentran razonable la restricción del derecho al voto a los menores diciendo, por un lado, que votar no tiene que ver con la madurez, porque no hay ninguna instancia que pueda valorar la calidad de los juicios de alguien, excepto el propio  ser  humano  con  su  conciencia  individual,  sus  valores,  miedos  y simpatías personales, es por eso que en democracia no cuenta la calidad sino el número de votos. Votar es elegir a quien cada cual piensa que representa mejor sus intereses, y nadie puede estar mejor informado de su situación que uno mismo, y esto cuenta también para niños y adolescentes.

Con  respecto al argumento  de  que  los  niños,  en  función  de  su  diferencia respecto a los adultos, también están excluidos de muchas de las obligaciones que afectan a estos últimos, se señala que los derechos se tienen, sin necesidad de haber hecho méritos para merecerlos y que, además, los niños también tienen obligaciones con la sociedad: “trabajar duro sin salario (también llamado obligación escolar) a partir de los 6 años, sufrir los castigos de los padres, cumplir todas las leyes, aunque jamás podrán decidir si están o no de acuerdo con ellas” (Kratza, 2007).

El desinterés de los niños hacia la política se explica porque es algo que conocen que tienen vedado. Pero los niños quieren ser tomados en serio y quieren tener responsabilidades. En todo caso, la posibilidad de votar sería un 3 En el párrafo final de su informe para el Alcalde de Sevilla respecto a la posibilidad de extender el sufragio activo en las elecciones municipales a los ciudadanos entre 16 y 18 años Marina (2005) propone lo siguiente:
“Para dar seriedad y fomentar la responsabilidad al acto de votar, recomendamos que los jóvenes de 16 y 17 años que quieran votar, deban inscribirse en algún registro de votantes. Esto evitaría una decisión improvisada y una valoración del derecho al voto” (el subrayado es nuestro, y también la siguiente pregunta ¿a qué adulto se pide que inscriba en un registro su voluntad de ir a votar?) derecho no una obligación. Y si al final los niños no quisieran ir a votar ¿qué necesidad habría entonces de negarles el derecho de hacerlo o no hacerlo?

Mientras que los defensores de la rebaja de la edad de votar hasta los 16 (o en algunos casos hasta los 14 años) apoyan sus razonamientos en la posibilidad de demostrar que las personas a esa edad ya son capaces de formarse juicios razonables, es decir, en las cualidades individuales de las personas, los que apoyan la eliminación de  cualquier  límite  de edad  para  el  ejercicio  de  los derechos parecen apoyarse más en la dimensión de la persona como “sujeto social”, que actúa e interactúa con otros.

En cualquier caso, toda discusión con respecto a la capacidad de hacer de modo autónomo de los niños acaba chocando con la evidencia de que el ser humano necesita, a partir de su nacimiento, de un buen periodo de desarrollo físico y mental, en el que es dependiente de otros seres humanos para su supervivencia. En este punto, los defensores del derecho al voto sin restricciones de edad se  dividen  entre  los  que  vienen  a  decir  “ya  votarán cuando quieran” y los que consideran que igual que los padres actúan en su nombre en muchos otros aspectos de la vida, también podrían hacerlo en este. Esta última sería para algunos una solución menos mala, mientras que para otros sería retornar a un sistema de votación plural que se abolió ya todos los sistemas democráticos modernos (Hinrichs, op. cit.).

Conclusión
Más tarde o más temprano, el debate en torno a la edad del voto y a la extensión de los derechos de ciudadanía a quienes de hecho son ciudadanos (en cuanto que son habitantes del mismo mundo) aunque rija para ellos una moratoria en el disfrute pleno de sus derechos como seres humanos, llegará también a este país. Lo más probable es que se opte por soluciones graduales, tanto en lo que se refiere a la edad, como en lo que hace a los ámbitos en los que ejercer el voto. Pero en este caso no habrá que olvidar que el que una franja de los menores de 18 años pueda votar no significará ya que todos los niños estarán representados políticamente, sino solo que tendrá posibilidad de estarlo el grupo de los situados en esa franja.

Por otro lado, el derecho al voto no agota los derechos de participación de niños, niñas y adolescentes, cuyo déficit se extiende hoy en día al ámbito de las decisiones familiares, educativas, culturales o de planeamiento urbano, todas las cuales tienen la posibilidad de afectarles en un marco temporal mayor que a los adultos, cuyas decisiones son las que cuentan.

Por último cabe recordar que la lucha de los seres humanos por la igualdad y la justicia no reconoce límite de edades, antes bien requiere la suma de esfuerzos por parte de todos ellos.


1  Estados Unidos y Somalia.
2 Véase: Liebel, M., Overwien, B., Recknagel, A. (2001) y Liebel, M. (2000) “La otra infancia”. Ifejant. Lima.


Referencias bibliográficas
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"Reconocer el derecho de sufragio a partir de los 16 años".


Países en los que sí se puede votar antes de los 18 años, 
como propone Podemos.
"La juventud quiere un país mejor 
y debe poder participar".


Los adolescentes de 16 años pueden votar en Austria. 
En Grecia, los de 17.


El punto 121 del programa electoral de Unidas Podemos para el 28A pide "reconocer el derecho de sufragio a partir de los 16 años". El partido liderado por Pablo Iglesias insiste en una medida que ha defendido en otras ocasiones. En 2016, apoyaron la propuesta de Esquerra Republicana, que presentó un texto en el Congreso para ampliar el sufragio universal a las personas de 16 años. La oposición de PP, Ciudadanos y PNV tumbó la iniciativa.
"Frente al discurso conservador que dice que la juventud no se interesa por la política, estos meses hemos visto las calles llenas de jóvenes defendiendo el feminismo el 8M y la lucha contra el cambio climático el 15 de marzo 
La juventud quiere un país mejor y debe poder participar", indica Unidas Podemos en su programa electoral. En otros países, esa parte de la juventud sí puede votar en comicios electorales desde hace tiempo.
Son pocos. En la gran mayoría de las democracias se puede votar a partir de los 18, pero el debate se va instalando poco a poco más allá de España. A continuación, te explicamos cuáles son los países democráticos que ya han abierto las urnas a los electores de entre 16 y 17 años.
Argentina: El Gobierno de Cristina Fernández de Kirchner aprobó el sufragio a partir de los 16 años en 2012.

Austria: Es el primer país de la Unión Europea en el que se aprobó el sufragio desde los 16 años. Desde 2007, estos adolescentes pueden participar en todas las elecciones del país. ¿Cómo ha afectado esta medida al sistema? La profesora de Ciencias Política de la Universidad de Viena Sylvia Kritzinger explica en este reportaje de Euronews que no ha influido radicalmente el panorama político de Austria, pero sí ha servido para que los adolescentes se involucren más en la política.

Alemania: Desde 2011, los habitantes de 16 años de Bremen pueden votar en las elecciones locales y regionales. A partir de entonces, el voto antes de los 18 se ha extendido a otros estados alemanes, pero, de momento, no se ha implementado en todos. Solo se aplica en cuatro de los 16.

Brasil: Como en Argentina, el voto es obligatorio de 18 a 70 años. Las personas de 16 y 17, como los mayores de 70, pueden votar, pero no es una obligación. Si no votas y estás en un tramo de edad obligatorio, tienes que pagar una multa.

Bosnia: En este país se puede votar a los 16 años si tienes un puesto de trabajo.
Croacia: Se da la misma situación que en Bosnia.

Ecuador: Las personas de 16 a 17 años tienen derecho a votar, pero no la obligación, como el resto de electores de hasta 65 años.

Eslovenia: Como en Bosnia y Croacia, se puede votar a los 16 años si trabajas.

Grecia: En 2016, el Gobierno de Alexis Tsipras aprobó la reducción en la edad para votar de los griegos. Pero, a diferencia de otros países, no la ha reducido a los 16 años, sino a los 17. El objetivo de la reforma era "mejorar los reflejos democráticos" de los jóvenes del país, según el entonces ministro de Interior, Panagiotis Kouroumblis.

Hungría: En este país, se puede votar a partir de los 16 años si estás casado.

Indonesia: Tengan la edad que tengan, los indonesios pueden votar si están casados. Si no, pueden votar desde los 17 años.

Israel: Los israelíes de 17 años tienen derecho al voto en las elecciones locales, pero no en las nacionales.

Malta: Como en algunos estados alemanes, los malteses de 16 años podían votar en elecciones locales desde 2014. En marzo de 2018 se aprobó una reforma que extendía esa medida a las elecciones nacionales.

Nicaragua: En este país tomaron una decisión radical en 1984. Bajaron la edad de los 21 a los 16, sin pasar por los 18.

Reino Unido: No todos los británicos de 16 y 17 años pueden votar. Este derecho se limita a Escocia. Se les concedió el derecho en el referéndum sobre la independencia de esta parte de Reino Unido en 2014 y, en 2015, se extendió a las elecciones al Parlamento escocés. Las personas de 16 años no pueden votar ni en las elecciones generales ni pudieron hacerlo en el referéndum del Brexit. En las islas atlánticas Jersey, de Man y Guersney, que dependen de la Corona británica, también se puede votar a los 16 años.

Serbia: Al igual que en Bosnia, Croacia y Eslovenia, puedes votar a los 16 años si tienes un puesto de trabajo.

Timor Oriental: Desde las primeras elecciones democráticas de su historia, en 2001, las personas de 17 años pueden votar en Timor Oriental.

¿Desde cuándo se puede votar a los 18?

De la misma forma que a muchas personas les parece una locura que se pueda votar a los 16 años, hubo un momento en el que se pensaba lo mismo del voto a los 18
Hasta la década de los 70, en la mayoría de países democráticos no se podía votar hasta los 21 años.
El principal antecedente en la reducción de la edad para votar a los 18 años fue el de Checoslovaquia en 1946. Cuatro años después, Polonia adoptó la misma medida.
Reino Unido aprobó la bajada en enero de 1970. El mismo año fue imitado por Alemania. En 1971 fue aprobado en Estados Unidos, en 1972 en Suecia, en 1974 en Francia y en 1975 en Italia.
El derecho al voto a los 18 años llegó a España a la vez que el derecho a votar: en 1978. En la II República, la edad mínima para votar era 23 años.

Compromiso con la Infancia: La mirada de Janusz Korczak, Encuentros Complutense.


COMPROMISO CON LA INFANCIA: 
LA MIRADA DE JANUSZ KORCZAK*.

Fecha: 9 de mayo de 2019,
Hora: 18 a 20,30 hrs.
Lugar: UCM Biblioteca Histórica 
Marqués de Valdecilla. 
c/ Noviciado, 3 (28015 Madrid).

Preinscripciones: sociedadeinfancia@ucm.es.

En el marco de encuentros complutense,  la Revista SOCIEDAD E INFANCIAS  convoca, por segundo año, un acto dedicado a promover el pensamiento sobre la infancia y la adolescencia desde la perspectiva del reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como actores sociales y sujetos de derechos.

Esto se hará tomando como punto de apoyo la figura JANUSZ KORCZAK, quien supo entender los derechos del niño como derechos humanos orientados al mundo de la vida ycomo una contribución necesaria para rediseñar las relaciones generacionales y reconocer el protagonismo de los niños.

¡Qué le vamos a hacer! Amemos a los niños. Tal como son, son la dulzura, la esperanza, la luz de la vida, nuestra alegría y reposo. 


A lo largo de los años de trabajo, nacía en mí una convicción, cada vez más firme: sí, los niños merecen el respeto, la confianza, la amistad.¿Por qué espantarlos, abrumarlos, atormentarlos? Que vivan libres y felices…
Janusz Korczak. El derecho del niño al respeto




PROGRAMA:
*     Apertura del Encuentro por parte de las autoridades académicas.

*    Presentación: Los derechos humanos en la infancia y los niños, niñas y adolescentes como protagonistas. Lourdes Gaitán. Co-directora de la revista.
*     Panel: Janusz Korczak y los niños: su agencia y sus derechos ayer, hoy y mañana
Marek Michalak. Director de la Asociación Internacional de Janusz Korczak. Polonia.
* Manfred Liebel. Universidad Ciencias Aplicadas. Postdam. Alemania
*    Coloquio y clausura.
Lugar: UCM Biblioteca Histórica Marqués de Valdecilla. Calle Noviciado, 3 (28015 Madrid).
Fecha: 9 de mayo de 2019
Hora: 18 a 20,30 hrs.
Preinscripciones: sociedadeinfancia@ucm.es


*  JANUSZ KORCZAK (1878-1942)

Janusz Korczak (su verdadero nombre era Henrik Goldszmit) es una de las personalidades
más destacadas e interesantes de la pedagogía comtemporánea. Su vasta cultura y la
diversidad de sus intereses lo llevaron a desempeñar diferentes funciones en las que puso de manifiesto su amor por los niños y su sentimiento de responsabilidad ante los problemas sociales. Médico por su formación y educador por vocación, su apasionado deseo de modificar la realidad lo convirtió en escritor y periodista.
Su vida, sus actividades sociales, su obra de educador y de creador escapan a todo molde
convencional e, incluso, a toda presentación exhaustiva. Korczak es una de esas personalidades que dejan una impronta en su entorno, modifican la práctica social, destruyen los dogmas petrificados de las ciencias y sientan las bases de nuevas teorías. Sus actividades prácticas tuvieron también una repercusión trascendental en las esferas de la medicina, la educación y el periodismo.
Combatiendo todas las manifestaciones del mal, denunciando la estupidez, mostró con su
ejemplo la manera de mejorar y embellecer el mundo. Luchó especialmente por un mundo mejor y más hermoso para los niños. El objetivo primordial de su vida fue lograr la felicidad de los niños y asegurar su desarrollo pleno y sin trabas. Toda su vida adulta estuvo dedicada, de hecho, a lograr la felicidad de un número creciente de niños....

Al igual que muchos maestros y educadores contemporáneos, las ideas de Janusz Korczak se desarrollaron bajo la influencia del pensamiento pedagógico de principios de siglo, cuando imperaban las teorías de Dewey, Decroly y Montessori. Se encontraban en auge entonces las ideas del movimiento pedagógico progresista o de la nueva educación. Las escuelas recibían la influencia de las ideas de otros educadores de Europa y de América. Las nuevas doctrinas psicológicas ejercían una influencia en el desarrollo de las teorías de la educación y en Polonia fueron muy rápidos los progresos en las dos vertientes de la educación y la psicología...

Korczak estimaba que la introducción de los principios de autonomía debía convertirse en una característica importante de la labor pedagógica con los niños. Junto con los adultos, los niños debían elaborar las normas de vida de la institución y ocuparse de que se respetaran. Esta forma auténtica de autonomía fue introducida por Korczak en los orfelinatos donde trabajó.
Estableció dos órganos de autonomía: un consejo autónomo y un sistema de arbitraje, ambos integrados por niños. El establecimiento de normas que debían ser respetadas tanto por el personal como por los alumnos constituía un ingrediente importante de la autonomía.
En esa atmósfera de autonomía y responsabilidad compartida, los niños tenían muy en
cuenta la opinión de sus camaradas y del personal en cuanto a las tareas cumplidas, el
progreso en los estudios y otrso asuntos relativos a la vida del grupo o sus componentes. Se prestaba así mucha atención a las diversas formas del intercambio de opiniones: diarios
internos, asambleas y plebiscitos. Estos últimos constituían una idea original de la pedagogía de Korczak y se desarrollarían más tarde en sociometría...

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nº  1-2, 1994,  págs. 37-48.

Cuando tenía 17 años dirigí y produje mi primer cortometraje.

"La terrible experiencia de rodar mi primer cortometraje".

de Marieta Caballero Baeza*.



.- En este artículo Marieta Caballero Baeza nos describe el proceso 
que vivió,  con 17 años, 
para hacer este corto y publicado 
en www.instintocineasta.com **  el día 29 de Diciembre de 2018".  
Al video se puede acceder más abajo.

      "A los 17 años escribí, produje y dirigí mi primer cortometraje. Ya tenía experiencia previa, puesto que un año antes había fundado una asociación de cineastas junto a 5 compañeros más. Todos teníamos unos 15 o 16 años. En nuestro primer año, produjimos alrededor de 6 cortometrajes y spots, pero eso no hizo que dirigir mi primer corto fuera empresa fácil. 

Descubre tu lugar en el mundo es un cortometraje de 10 minutos de género del realismo mágico en que un joven es presionado por amigos y familia a escoger una trayectoria de vida pautada socialmente. Retrataba una situación que yo misma vivía en casa, de una forma algo distinta: mis padres no veían el mundo del cine como una profesión real y querían que me decantase por algo más “convencional”. 


Realizar este corto fue un esfuerzo personal y colectivo enorme. Originalmente la historia tenía 20 páginas y se rodó en 5 días y en varias localizaciones distintas. Esta odisea la cuento en mi blog www.instintocineasta.com/blog, pero lo importante es que tras muchos obstáculos lo terminé. 


Terminarlo significó muchísimo para mí, ya que tuvo un impacto directo en mi entorno. Desde que había comenzado a hacer cine y contaba que habíamos montado un grupo, la gente (independientemente de la edad) se sorprendía. Primero, por tener la iniciativa de habernos consolidado como grupo “siendo tan jóvenes”, pero la sorpresa real llegaba cuando veían lo que habíamos creado. “Parece una película de verdad,” decían. Aunque lo decían de un modo apreciativo, el trasfondo realmente era “no me esperaba que tú, alguien tan joven, fueras tan capaz”.


La juventud acarrea prejuicios de doble filo. Por un lado, por lo general no te creen capaz. Por otro, en cuanto demuestras qué has conseguido, me he encontrado que la gente no sólo confía en ti, sino que te aprecian y quieren impulsarte. Pero dar este primer paso es un esfuerzo dificilísimo, que requiere de un apoyo (por lo general) colectivo para tener algo que (de)mostrar de tus capacidades y mentores que te avalen.


Ahora sí que tengo el apoyo de mis padres, pero me sigue costando esfuerzo (a mis 23 años) que me tomen en serio por mi edad cuando no conocen mis trabajos. Realmente, poner esfuerzo en ser valorado, en vez de ser valorado por aquello en lo que pones esfuerzo y talento, es un desgaste diario necesario para aquellos que se salgan de la media de lo que se espera de nosotros. También creo que mucha gente es muy capaz, pero no aprovechan todo su potencial porque nadie espera de ellos que lo hagan". 


Marieta Caballero


Si quieres ponerte en contacto con Marieta, puedes hacerlo a través de marieta@instintocineasta.com 


 - El corto de Marieta Caballero Baeza, "Descubre tu lugar en el mundo", trata sobre un joven, Jaime, que ha de tomar una importante decisión que afectará el resto de su vida; lo que le conduce a una amistad con un misterioso personaje.  Ver el Video  




Beatriz Migues***
Mis padres eran farmacéuticos y mi padre estaba empecinado en que yo (y mis hermanos) trabajáramos en la farmacia, de hecho, cuando yo estaba estudiando sociología, me decía "tú ve y estudia lo que que quieras y después trabajas conmigo".  Yo, en paralelo a la carrera, le hacía horas en la farmacia para ganarme el sueldo.  Un día abrió una farmacia para mi (ya lo había hecho con mis hermanos y le había resultado), a pesar de que le dijera de todas las maneras posibles que no iba a seguir por esa rama, pero mi padre nunca entendió de "noes".  Cuando tuve que ir a hacer la tesis al interior del país y empecé a trabajar en temas relacionados a mi carrera, llegó un momento en que no podía seguir yendo a la farmacia e intenté hablar con él, pero se negó.  Le escribí una carta de renuncia, sabía que la iba a leer.  Dejé de ir a la farmacia y él nunca me volvió a hablar del tema.  Cuando falleció, encontramos una cajita en la que guardaba sus "tesoros", estaba mi carta.  

Kepa P. Larrañaga****
No había leído los textos de Marieta. Ayer leí el texto corto. La primera impresión fue que no  sabía leer la singularidad de la historia, yo mismo puedo contar ese mismo relato. Cuando adolescente quise estudiar música, mis padres no me dejaban, y experimenté una historia en la que realicé mis estudios musicales desconociendo en mi casa que estaba matriculado en el conservatorio de música, mientras mis padres pensaban que estaba en clase, en la facultad. En mi caso, fijaos es la primera vez que os lo cuento. No pensaba que fuera significativo contarlo en primera persona.
La segunda impresión es que sigue siendo una historia no singular, se trata de la historia no contada de muchos y muchas adolescentes que se dedican a comenzar carreras profesionales no elegidas y se acomodan finalmente a los deseos de los padres. 
En mi caso, mis padres que proceden de una cultura industrial quería que fuera ingeniero, y fue ni para ti ni para mí pues "ahora estudio sociología", y encima seré un músico clandestino. 
Este es el gancho de la historia, el de las frustraciones no contadas de muchos y muchas. 

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*Marieta Caballero. Directora, guionista y productora 
"Tras un curso de cine en la ECAM, con 16 años monté una productora de con mis amigos. Mis obras más destacadas son el cortometraje “La Colección,” inspirado en un largometraje que escribí a los 18 años, y por el que recibí el Premio al Jovencísimo Talento de la Comunidad de Madrid en la modalidad de cortometraje. También he producido historias apoyando a creadores como Rush Smith (“La Vieja,” que ha superado los 4 millones de visitas en YouTube) o Juan Luis Martínez (por su obra “Acantilado”). 
Me interesé por los nuevos soportes digitales y comparto a través de mi canal de YouTube “Eigengrau” vídeos de Making Of relacionados con mis proyectos. Mi último cortometraje como directora, “Emotional Disease,” financiado por crowdfunding gracias al apoyo de 67 backers, se encuentra en distribución por festivales. 
Organizo el Meeting de Cine, un evento que pone en contacto a cineastas para compartir proyectos recursos y contactos. En la misma línea, he escrito el libro “Instinto Cineasta” donde recojo mi aprendizaje de los primeros 5 años de mi trayectoria. 
Actualmente trabajo en mi productora Talkoo Films y soy realizadora freelance a la par que desarrollo mis propios proyectos".

** Instinto Cinesta, una web de Marieta, ofrece la "Guía para Cineastas Jóvenes, donde encontrar información herramientas para lazar tu carrera".

*** Beatriz Migues
Vocal de Comunicación de GSIA

**** Kepa Paul Larrañaga
Presidente de GSIA


Hacienda le reclama a una niña de 16 años el 19 % de un premio académico.

¿Por qué el fisco considera exento del Impuesto de la Renta un premio de 20.000 euros de la Lotería. 
y, sin embargo, a una estudiante le quitan el 19 % de un premio tan modesto producto de su trabajo?.
La Xunta le otorgó A Inés el año pasado un galardón 
y un cheque de 750 euros por ser la mejor estudiante de ESO.

«Hacienda castiga el esfuerzo, el trabajo y la excelencia 
y premia la ludopatía»

Isabel Carrión 16 años. Eduardo Pérez
Inés Carrión Orosa es una niña de 16 años que se merecería una estatua y verán por qué. Por el momento solo recibe reconocimientos a la excelencia académica. Hace unos meses le concedieron el premio extraordinario de ESO al rendimiento académico. Excepto en la asignatura de dibujo de Primero, el resto del expediente de Inés son todo dieces. Esta chica, que habría que colmarla de homenajes, es ahora perseguida por Hacienda.

Educación le entregó el año pasado un cheque con la modesta cantidad de 750 euros. Explica su padre, Antonio Carrión, que uno de los requisitos ineludibles para recibir el dinero era disponer una cuenta bancaria a su nombre. Hasta aquí, todo bien más allá del debate sobre si alguien con esa capacidad de trabajo y esfuerzo mereciera mayor dotación económica. Pero entonces apareció la Agencia Tributaria sin que nadie la esperara. En casa de Inés todos estaban convencidos de que ese premio no llevaría consigo una retención porque podría considerarse como una beca, pues ese dinero iba destinado a estudiantes que no tienen ingresos, como reconocimiento a su trabajo y excelencia académica.

La sorpresa fue mayúscula cuando recientemente la estudiante abrió el buzón y allí estaba la carta de la Agencia Tributaria en la que se le informaba que de aquella cantidad se le retendría el 19 %. Es decir, que le restaron 142,5 euros, con lo que el premio quedó en 607,5.

Su padre hizo una reclamación formal, y acaba de recibir la resolución de Hacienda desestimándola. ¿Cómo es posible? ¿Por qué el fisco considera exento del Impuesto de la Renta un premio de 20.000 euros de la Lotería y, sin embargo, a una estudiante le quitan el 19 % de un premio tan modesto producto de su trabajo? El padre de Inés contesta: «La Agencia Tributaria no fomenta la formación, sino la ludopatía. Esta es nuestra realidad actual que hay que cambiar».

Así es como está la ley. Si uno gana un premio con dotación económica por su esfuerzo y excelencia académica tendrá que rendir cuentas con Hacienda. Pero si uno va a una máquina de apuestas deportivas, por ejemplo, y gana 20.000 euros, podrá disfrutarlos sin que nadie le arañe un céntimo. Por tanto, podría decirse que «la Agencia Tributaria castiga el esfuerzo, el trabajo y el estudio, mientras fomenta la ludopatía». Después de lo que le ha pasado a su hija, es lo que piensa Antonio Carrión.

Gran estudianteInés estudió en el Ramón Menéndez Pidal, en A Coruña, pero este curso cambió de centro. Decidió hacer bachillerato internacional y para ello tuvo que matricularse en el Rosalía de Castro de Santiago. Para eso se ve obligada a viajar en tren a diario a Santiago. Sale a las ocho de la mañana y regresa sobre las tres y media; menos los lunes, que vuelve a las ocho de la tarde. Come rápido y la digestión la hace volando hacia el Conservatorio, donde cursa cuarto del grado profesional.

También forma parte del coro Cantábile, así que los martes y los sábados por la mañana durante tres horas afina su voz a las órdenes de Pablo Carballido. El resto del tiempo lo dedica a estudiar y a actuar con el coro cuando toca.«Creo que el secreto es tener las cosas claras, organizarse, y establecer prioridades. Es cierto que me queda poco tiempo libre, pero como la música es lo que me gusta es como si fuese mi tiempo libre», reflexiona Inés.La carta que la estudiante recibió también hizo reflexionar al padre sobre la imagen que proyecta Hacienda sobre la sociedad. Para este hombre, «si la Agencia Tributaria quiere que los jóvenes sientan los impuestos como algo justo, esta no es la mejor manera».  ¿Un premio al esfuerzo debería tributar?

Informe de la Oficina de la Infancia y la Adolescencia.

Informe anual  al Parlamento Vasco 2018, Ararteko.







PRESENTACIÓN

El documento que a continuación se presenta recoge los elementos más significativos de la actividad desarrollada en el año 2018 por la Oficina para la Infancia y la Adolescencia del Ararteko.

 Recordamos un año más su formato de Informe anexo, esto es, un documento que, siendo parte de un todo integrado como es el informe anual del  Ararteko 2018 al Parlamento Vasco, es susceptible de ser leído de manera independiente. 
Refleja así la realidad organizativa y funcional de la institución en lo concerniente a este colectivo especialmente vulnerable: formando parte indisoluble de la actividad de la institución del Ararteko, la preocupación, el interés y las actuaciones que garanticen el cumplimiento de sus derechos son realizadas desde una visión transversal que prioriza el interés superior del niño y la niña cualquiera que sea el ámbito o la esfera de la vida afectada.

En línea con lo expuesto, a lo largo del texto se  citan o se hacen llamadas a contenidos y apartados del  informe general, de igual manera que en este se remite al Informe de la Oficina de la Infancia y la Adolescencia cuando, bien en un sitio o en otro, se entra en consideraciones particulares, de mayor calado o detalle.

La información se estructura en cinco capítulos y un sexto de anexos y normativa sectorial. 
El primero marca el contexto normativo sobre derechos de los niños, niñas y adolescentes en el que se desarrolla la actividad de la oficina. 
El capítulo II, el más extenso de todos ellos, expone las principales problemáticas observadas desde la actividad propia de la institución del Ararteko, agrupadas en torno a los derechos comprometidos en ellas.
Un repaso a las actuaciones emprendidas y los aprendizajes obtenidos a raíz de las quejas presentadas por la ciudadanía, las visitas de inspección realizadas, las investigaciones de oficio, los encuentros con responsables públicos y organizaciones sociales, la participación en foros, jornadas, congresos y encuentros de profesionales.
El capítulo III se detiene en la actividad desarrollada por nuestro órgano de participación de niños, niñas y adolescentes por excelencia: el Consejo de Infancia y Adolescencia.
El capítulo IV aglutina diversas actuaciones bajo el nexo de contribuir a la creación de una cultura de respecto a los derechos de la infancia. 
El capítulo V, por último, ejerce de cierre del documento a modo de recapitulación, en él se incluye una valoración del estado de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

El viaje de Malka, Cuento.

Una historia para niños y niñas en busca de respuestas sobre la existencia de Dios.

Mónica Rodríguez,
Ilustraciones de Alicia Varela,
México: Ediciones El Naranjo, 2018,
Rocío Campos, Revista BABAR.


El nuevo libro de Mónica Rodríguez, ganadora del último Premio Cervantes Chico, es un viaje emocionante a través del texto y las ilustraciones sobre la existencia o no de Dios, de los distintos dioses. El viaje de Malka es una historia que ninguna editorial española ha querido publicar, porque creían que no era un tema que interesaba a niños. Solo una valiente editorial de Ámerica Latina, El Naranjo, ha visto la calidad del texto y ha creado una edición magnífica.
El viaje de Malka
Mónica Rodríguez
Ilustraciones de Alicia Varela
México: Ediciones El Naranjo, 2018
Malka es una niña que acaba de perder a su abuela, que ha emprendido un largo viaje en barca. Hablando con distintos personajes, Malka cree que su abuela está con Dios y sale en su busca. Una aventura que la llevará a hacerse muchas preguntas y a no encontrar, quizás, todas las respuestas que le hubiese gustado.
El viaje de Malka es un viaje hacia uno mismo. Un libro sobre la muerte, pero también sobre la vida, sobre aquello que tenemos, que pensamos y las preguntas que nos hacemos. Un libro para niños y niñas que quieren saber más. Es una historia lenta, pausada, que hay que disfrutar. Un texto en prosa, pero cargado de poesía, de frases llenas de enseñanza: “Para ver bien las cosas, hay que alejarse de ellas. Hay que subir muy alto y mirarlas desde lejos” (pag. 26)

El comienzo de Malka
La historia de Malka surge a partir de una conversación de Mónica con su hija cuando ésta tenía ocho o nueve años. Entonces, al igual que en el libro, la pequeña habló con unas amigas sobre Dios. Cada una dio su opinión y cuando llegó a casa quiso que su madre le aclarara si existía o no Dios. A Mónica le pareció que era un tema que interesaba a los niños y de ahí nació este cuento.
El texto de Mónica es para niños y niñas que se hacen preguntas. Y para aquellos que no se las hacen, pero tienen ganas de saber. Porque leer la historia de Malka puede despertar muchas preguntas. Según me contó, Mónica no sabía cómo iba a acabar la historia, como le ocurre con todos sus libros, pero el libro le dio algunas claves importantes en su vida.
El-viaje-de-Malka
Un viaje con la autora
Cuando comienzas a leer El viaje de Malka, te encuentras con una Mónica que ha abierto su corazón para acompañar a su protagonista a lugares desconocidos, pero a los que hay que atreverse a entrar. A los que ella se atreve a ir. El texto te atrapa y las magníficas acuarelas de Alicia Varela te sumergen en una aventura personal preciosa, que es difícil a veces saber si queremos entrar o no en ella. Texto e ilustraciones crean una simbiosis perfecta hacia el viaje interior de Malka, tan personal, tan bello, tan doloroso, pero a la vez etéreo.
Los textos de Mónica siempre me apasionan, me enganchan. Su forma de narrar es muy personal, muy profunda. Y el tema del libro es muy sensible. Motivo por el que las editoriales españolas no se han atrevido a publicarlo.

La editorial El Naranjo, de América Latina, ha hecho un trabajo redondo, perfecto. Ha cuidado cada detalle: el tamaño del libro, los colores de la cubierta, la encuadernación en tapa dura, el papel couché, y cuando te compras el libro huele de bien… una maravilla. Ninguna editorial quiso publicarlo en España porque no les parecía un tema apropiado para niños y por el problema que podía darle con los colegios religiosos con los que trabajan. Mónica decidió probar suerte en América Latina y se encontró con la editorial El Naranjo. Ellos le contestaron que el tema les parecía fascinante y de gran interés para niños y mayores y, aunque tardaron dos años en poderlo publicar, al final ha podido ver la luz.
Cuando finalizas El viaje de Malka algo de ella se queda contigo, de ese viaje que nos hemos atrevido a hacer con ella. Porque hay textos que van más allá de lo que su autor ha escrito.


Niños, familia y lectura. Informe 2019.

Scholastic publicó en marzo los resultados de la 
una encuesta nacional bienal sobre las actitudes y comportamientos de lectura de padres e hijos. 
Entre los encuestados se incluyen más de 1.000 padres de niños de entre 6 a 17 años,
 así como 678 padres de niños de 0 a 5 años.


La investigación revela la diversidad que los padres y los niños buscan en los libros, explora cómo la lectura ayuda a los niños a entender su mundo e indica la importancia del acceso a los libros y los modelos de lectura.

La relación con la lectura se ha mantenido bastante estable desde 2010. En la séptima edición del Kids & Family Reading Report:

  • El 35% de los niños dice que leen libros para divertirse entre 5 y 7 días a la semana (lectores frecuentes); el 41% de los niños leen por diversión 1-4 días a la semana (Lectores moderadamente frecuentes); el 28% de los niños leen por diversión menos de 1 día a la semana (lectores infrecuentes).
  • Aún así, los cambios incrementales en la frecuencia de lectura desde el 2010 han culminado en una disminución del número de lectores frecuentes (-6). puntos) y un aumento del número de lectores esporádicos (+7 puntos).
  • En todas las ediciones del informe “Kids & Family Reading” sin excepción, se produce una sorprendente tendencia a la disminución en cuanto a tiempo dedicado a la lectura a medida que los niños crecen: a la edad de nueve años se produce una disminución dramática; que se acentúa en la adolescencia.
  • Esta pérdida de compromiso significa que los niños y padres se pierden los beneficios que ofrecen los libros:
    • El 74% de los niños dicen que leer ficción y no ficción es una manera de ayudarles a entender el mundo; El 88% de los padres dicen lo mismo.
    • Más de la mitad de los niños (53%) y los padres (55%) están de acuerdo en que un libro les ha ayudado a ellos y a sus hijos en momentos difícil.
    • El 73% por ciento de los niños dicen que leer les ayuda a comprender los temas de actualidad y hace que sea más fácil tener conocimiento y conversar sobre ello.
  • En los últimos dos años, tanto los niños como los padres son menos dados a decir que seleccionan un libro infantil para leer por diversión, el tipo de libro no les importa, si les importa que contenga una buena historia (17 puntos menos entre los niños; 21 puntos entre los padres).:
    • El 52% de los niños quieren libros que les hagan reír, ayudarles a explorar nuevos mundos (40%) y familiarizarse con los temas de actualidad (26%).
    • Los padres quieren libros que ayuden a sus hijos a aprender acerca de las vidas de los demás (48%) y libros que hacen que sus hijos piensen y sientan (51%).
Fuente Universo Abierto, Blog de la biblioteca de Traducción y Documentación de la Universidad de Salamanca

Dios no creó al niño y a la niña,

 creó al hombre y a la mujer. 
Los niños nacieron fuera del paraíso, después del Edén.
Nadie sabía lo que eran. Hasta que les contaron cuentos.

*Adolfo Córdova.

Garras, colmillos, plumas, hechizos.
Y pidieron más.
Más hechizos, más plumas, más colmillos, más garras.

Primero fueron los ritos. Luego los arrullos. Los hombres y mujeres inéditos enseñaban a leer a los pequeños hombres, a las pequeñas mujeres, la nubosidad en el cielo, el crujido de un árbol, las huellas de un tigre, los dibujos sobre una piedra. Leer para sobrevivir.

Y la existencia siguió sórdida, brutal, breve, dice Robert Darnton. Pero al contar historias fuimos contando una infancia e inventamos al niño, según Daniel Goldin.

Inventamos a la niña y al niño lectores.

Hoy seguimos construyendo esa relación de lectura, un bautizo interminable de Macondo que admite errores, correcciones, cambios de nombres. Buscamos explicaciones, evaluamos hábitos y leemos más.

Lecturas y lectores. Mis lecturas, mis lectores. Lo que leo, lo que me lee. Mi sentido y el que me dan los otros.

Leer como verbo que conjuga otros verbos: organiza, describe, cohesiona, recuerda, enamora, construye infancias, “construye vidas”, afirma Michèle Petit; nos hace viajar, en el sentido que apuntaba Michel de Certeau, circular por las tierras de otra gente, cazar en los campos que no hemos escrito. Y recuerda Goldin que no acabamos nunca de aprender a leer, de transferir las prácticas de lectura y escritura, y adaptarlas a la época.

Pienso en los antropólogos y pensadores Edgar Morin, Lorite Mena, Leroi-Gourhan, en su concepción de la falta de realización final o desespecialización. Somos seres inacabados que necesitamos de la tecnología. De la lectura. Lo que hace que el cerebro humano dote de sentido y significado todas las experiencias que vive, que por sí solas no serían nada para nosotros. Falla básica.


Así: leo y transformo. Leo y me completo. 
Leo y reinvento al niño y a la niña que Dios olvidó.


*Adolfo Córdova (Veracruz, Ver., 1983). Periodista, escritor, investigador y mediador de lectura. Máster en Libros y Literatura Infantil y Juvenil por la U. Autónoma de Barcelona. Premio Nacional Bellas Artes de Cuento Infantil Juan de la Cabada 2015 y The White Ravens 2017 por El dragón blanco y otros personajes olvidados (FCE, 2016). Imparte cursos y talleres en universidades de México y el extranjero, colabora con la Biblioteca Vasconcelos y es miembro del Comité Académico de la FILIJ de la Cd. de México. Ha recibido becas de investigación de la ONU, el FONCA, la Biblioteca Internacional de la Juventud en Múnich y de CEPLI en la U. Castilla-La Mancha, Cuenca, para estudiar algunos de los temas que más le interesan: la literatura transmedia, la poesía y la historia de la cultura infantil. Ha publicado cinco libros para niños, niñas y jóvenes y tiene un blog de periodismo especializado en literatura infantil y juvenil: linternasybosques.com.