HDIA, Hablando de Infancia y Adolescencia: Blog GSIA con información y reflexión sobre la realidad que viven millones de niñas, niños y adolescentes en el mundo.
Lasociedad globalestá marcada por una progresiva digitalización, en la que las nuevas tecnologías inundan todos los ámbitos de la vida cotidiana. Sin embargo, son todavía muchos losámbitosque no están siendoadaptadosa esta situación.
Un ejemplo de ello es el sistema educativo en América Latina, en el que aproximadamente 22,2 millones de jóvenes no están escolarizados/as o están en riesgo de abandono temprano. Como resultado, muchas personas jóvenes latinoamericanas carecende las habilidades necesarias para comenzar aformar parte del mercado de trabajo y participar en una economía cada vez más competitiva, digitalizada y globalizada.
En este sentido, de acuerdo con el World Economic Forum, en la actualidad hay 150.000 puestos de trabajos sin cubrirrelacionados con la información y la tecnología, dado que no hay suficiente personal cualificado que pueda desempeñarlo. Al mismo tiempo, los trabajos que requieren de mano de obrano cualificada, están siendo reemplazados a gran velocidad por dispositivos digitales.
Consecuentemente, parece que la digitalización de la educación en América Latina tiene la llave para dotar a los y las estudiantes de las habilidades necesarias para poder desempañar trabajos demandados, y en última instancia, hacer de las empresas de la región, un mercado competitivo.
Sin embargo, son muchas las zonas de América Latina que carecen de las infraestructuras necesarias para ofrecer conectividad a Internet a sus habitantes. Según el Informe Global de Tecnologías de la Información 2015, que analiza el uso y el impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación, de un listado de 143 países, el puesto más alto de los países de la región lo ostenta Chile, en el puesto 38.
Dados estos datos, se están implementando algunos programas en diversas zonas de América Latina y el Caribe que tienen por objetivo mejorar la calidad de la educación mediante laconexión de todas las aulas a Internet.
Un ejemplo de ello es el Plan Ceibal, una iniciativa Uruguaya que pretende digitalizar la educación en el país y que parece estar teniendo un buen impacto. Así, antes del programa, el 43% de las escuelas del país no tenían ordenadores; tras su implementación, Uruguay se ha convertido en uno de los primeros países del mundo en proporcionar a cada estudiante un ordenador portátil con conexión a Internet. De esta manera, parece ser que el estudiantado del país está mostrandoimportantes logrosen construir, operar, administrar y solucionarproblemas de redes, así como a aprender numerosas cuestiones sobre la seguridad cibernética o el “Internet de las Cosas” (IOT).
Ante esto, comienza a ser palpable que la progresiva alfabetización digital y la implementación de infraestructuras que faciliten el proceso, puede ser una vía para que los y las jóvenes de América Latina tengan unas condiciones de vida dignas y que, en paralelo, se comience a construir un futuro sostenible para América Latina.
Bajo la creencia que muchos manejan de que los niveles superiores de educación acentúan el decline cognitivo, este estudio parte de una muestra de 1023 participantes para determinar la influencia de los estudios en algunas de sus habilidades cognitivas: velocidad de procesamiento verbal, memoria, fluidez verbal y memoria episódica verbal.
Partiendo de los datos del Longitudinal Study de la Universidad de Victoria, Canadá, este nuevo trabajo publicado en 2010 por Zahodne, Glymour, Sparks, Bontempo, Dixon, MacDonald, y Manly concluye que no sólo no se observa ese declive, sino todo lo contrario:los estudios superiores promueven las habilidades cognitivas que han sido objeto en este estudio.
Ocurrió a principios de 1997. María tenía diez años. Acudía a catequesis y, como es habitual en los pueblos, ayudaba al cura cuando daba misa. Nada distinto a lo que hacía el resto de niños. Pere Barceló Rigo, el cura de Can Picafort, se fijó en aquella niña rubia de ojos claros.
“Un día, él puso unas diapositivas. Algunos niños se sentaron en el suelo. A mí me puso encima de sus piernas y me tocó el culo y los pechos. Los hechos se sucedieron”, contó María. “A veces íbamos a la piscina. Después echábamos la siesta, pero a mí siempre me llevaba a su habitación. Con la puerta cerrada. Alguno se daría cuenta, pero los niños no éramos conscientes”
María prefirió contar la historia ella misma, evitando tener que responder a las desagradables preguntas que iba a hacerle el fiscal. “A principios de 1997 no había penetración ni nada. Solo eran abusos”, dijo María, como adelanto a lo que vendría después. “A mediados de año me cogía la cabeza, se bajaba la cremallera y sacaba su miembro cuando me llevaba a casa o cuando íbamos a por leña”. Sucedía, siempre, en el coche del cura. Más de 20 veces.
Entonces María contó un episodio que le hizo llorar. Un día de 1998, en la habitación del sacerdote, el cura la desnudó y se puso sobre ella. En ese momento un chaval abrió la puerta y los vio. María salió por la ventana. Y la cosa, de momento, quedó ahí.
El chico que los vio se llama Mateu. En ese momento era amigo personal del cura. Daba catequesis en La Asunción de María, la iglesia de Can Picafort. Pere Barceló, el sacerdote, le había cedido una estancia como lugar de trabajo de la revista en la que escribía. Por eso Mateu tenía llaves. Tuvo un problema con un enchufe y fue directamente a la casa del cura para apañar el tema. Cuando abrió la puerta de la habitación y vio la escena del cura sobre María, desnudos, se quedó paralizado.
María siguió contando lo que vivió. “En 1998 empezaron las violaciones. Penetraciones en su habitación de la parroquia. Se acostaba sobre mí y con sus piernas abría las mías. Yo intentaba retorcerme. Él me tapaba la boca”. Más de 10 veces.
Mateu tardó un tiempo en digerir lo que había visto en la habitación del cura. Hasta que decidió denunciarlo. Para entonces habían transcurrido varios meses en los que el sacerdote había tenido tiempo de preparar el terreno. María lo contó así: “Él (el cura) me convenció de que dijera que todo era mentira. Al ser una persona superior, una persona de arriba”, María le hizo caso. Y cuando le tocó declarar, María mintió.
“Nadie sabía nada”, siguió María. Ni amigos, ni familia. María ocultó los tocamientos, las felaciones y las violaciones. Tenía miedo de que no le creyeran. María calló hasta que no pudo más: “Y entonces lo solté. En 2012 se lo cuento a mi hermana y a mi padre”, presentes, los dos, en la sala. Entonces María se puso en tratamiento. Se armó de fuerza y en noviembre de 2013 denunció todo lo que había vivido en 1997 y 1998.
Inicialmente la Fiscalía pedía para el cura 42 años de cárcel. La imposibilidad de determinar las fechas exactas de los abusos y las violaciones ha hecho que varíe la petición de pena. Al cura se le acusa de un delito: agresión sexual continuada con acceso bucal y vaginal a una menor de 12 años. O sea, el cura está acusado por violador. Y ya no hay que decir presunto.
Porque por primera vez en estos años, el cura Pere Barceló reconoció cada uno de los hechos. Y todo el mundo lo escuchó. Incluida María. El violador estará en la cárcel 6 años. No puede recurrir. La sentencia es firme y de inmediato cumplimiento. En unos días el cura violador dormirá en la cárcel.
¿Por qué se pasa de pedir una pena de 42 años a pedir una pena de 6? Es la pregunta que se hace todo el mundo. Ese fue el pacto. No solo reconocerlo ante el juez, sino ante la opinión pública. Fue un juicio abierto, una audiencia pública. Y eso reconfortó a María.
La integración social del alumnado recién
llegado requiere de un marco real de contacto intercultural y es en los
institutos donde adolescentes autóctonos y extranjeros encuentran
espacios de convivencia. Ahora bien, incluso en los centros escolares
más heterogéneos se observan dinámicas de exclusión social y es que la
conformación de los centros educativos donde conviven perfiles de
alumnos diferenciados es un requisito indispensable pero no suficiente
para una sociedad más cohesionada. Hace falta, además, asegurar que la
heterogeneidad de los centros se traslada a las redes relacionales más
cercanas, es decir, al conjunto de iguales en que se agrupan los chicos y
chicas, especialmente en el caso del alumnado extranjero.
Este post sintetiza la presentación hecha en el XII Congreso de la
Federación Española de Sociología en Gijón el 1 de julio y se enmarca en
mi tesis doctoral.
Se quiere dar cuenta de las dinámicas relacionales que tienen lugar a
los institutos de educación secundaria y que generan procesos de
integración o exclusión social, analizando el impacto de las estructuras
organizativas de los centros educativos sobre el nivel de
interculturalidad de las redes relacionales del alumnado extranjero. En
este post abordamos, en concreto, cómo la organización del aula
ordinaria impacta sobre la conformación de unas redes relacionales más o
menos interculturales.
Con una muestra de 664 alumnos escolarizados en los grupos-clase de 4º
de ESO de ocho institutos del área metropolitana de Barcelona, los
resultados del análisis ponen de manifiesto el impacto de la
organización de los grupos-clase ordinarios sobre la cohesión relacional
en los institutos. Los grupos-clase han sido analizados en función de
tres variables: ratio o número de alumnos, porcentaje de alumnado
extranjero y nivel de aprendizaje (es decir, si el grupo es heterogéneo
en cuanto a los ritmos de aprendizaje o, por el contrario, es
identificado como grupo de rendimiento avanzado o grupo de refuerzo).
Algunas de las principales conclusiones son:
Existencia de una mayor cohesión siempre dentro del grupo-clase de
referencia, de forma que podemos afirmar que las amistades se establecen
principalmente dentro de los límites del aula.
Se observa un mayor cierre relacional y cierta separación respecto
del resto de grupos-clase del instituto por parte del alumnado que
pertenece a los grupos de aprendizaje homogéneo, es decir, por parte de
los alumnos que pertenecen a los grupos de rendimiento avanzado o a los
grupos de refuerzo, mientras que el alumnado de los grupos heterogéneos
mantiene vínculos de amistad con alumnos fuera de su grupo con mayor
frecuencia.
El incremento del número de alumnos del aula y del porcentaje de
alumnado extranjero en ella supone la reducción de la cohesión
relacional dentro del grupo.
El grado de contacto con alumnado autóctono por parte del alumnado
extranjero se ve altamente influido por el porcentaje de extranjeros que
hay en el aula y el número total de alumnos del grupo, pero no por la
adscripción a un grupo de nivel heterogéneo, grupo de refuerzo o grupo
avanzado.
A pesar de no tener efecto estadístico sobre el nivel de
interculturalidad de las amistades del alumnado extranjero, como muestra
la siguiente imagen, las fronteras entre grupos-clase de nivel son
extremadamente claras, produciendo importantes fracturas relacionales
que afectan tanto a autóctonos como extranjeros. Así, el alumnado
extranjero de la derecha de la red (triángulos) se encuentran separados
del resto de alumnos y, a la vez, presentan una fractura interior entre
aquellos que asisten a los grupos avanzados (rojo y amarillo) y aquellos
otros que pertenecen a grupos de refuerzo (azules).
Podemos incidir mejorando las redes relacionales?
El debate no explícito que daba origen esta tesis gira en torno a la
existencia (o no) de cierta capacidad por parte de los responsables de
los centros educativos (y, por extensión, los responsables públicos)
para impulsar un mayor contacto entre la población autóctona y
extranjera.
Las redes relacionales de los centros educativos muestran, en todos
los casos, una mayor proximidad relacional entre el alumnado que
comparte un mismo origen o el hecho de haber pasado por un proceso
migratorio, de forma que es innegable el papel que juega la procedencia
en la conformación de los grupos de amistad. Ahora bien, dicho esto,
estas mismas redes ponen de manifiesto que el grado de repliegue
relacional varía en función de diversas variables, sobre las que es
posible intervenir en algunos casos y, por lo tanto, modificar.
En este sentido es posible afirmar que sí que hay margen de acción
por parte de los responsables educativos. Son varios -y a veces
contrapuestos- los intereses que los equipos docentes tienen que
gestionar en el día a día, lo que dificulta la atención a las diferentes
(múltiples y variadas) necesidades que afloran en el marco escolar. Sin
embargo, la previsión de los impactos que las decisiones organizativas
tienen a nivel relacional podría reducir la necesidad de intervención
posterior. Este es un punto de especial relevancia para la práctica
política.
Martha
Riva Palacio Obón propone a los escritores ahuyentar los prejuicios
alrededor de la edad de sus lectores y los temas que les son
“adecuados”,
para lanzarse en una búsqueda profunda dentro de sus
propias grietas.
En 1885 Louisa May Alcott criticaba a un
colega suyo, Mark Twain, por escribir una novela que dañaba las mentes
“puras” de los niños, Las aventuras de Huckleberry Finn, y lo
invitaba a que dejara de escribir para ellos si no tenía algo “mejor”
que decir.
Una censura que recuerda la reciente iniciativa por retirar
de librerías 75 consejos para sobrevivir en el colegio (guardadas
las distancias entre las obras), porque “incita a la desobediencia y
otras aberraciones que no deberían ser enseñadas a una audiencia tan
manipulable e influenciable”.
Pero escribir en la franja, como dice
Riva Palacio, implica experimentar, desobedecer y dejar ya de creer que
los niños y jóvenes son lectores incapaces.
Ilustración de Miren Asiain Lora.
ESCRIBIR EN LA FRANJA
por Martha Riva Palacio Obón*
La Literatura Infantil y Juvenil no es
un bloque compacto que inicie con la infancia y termine con la
adolescencia.
En realidad tiene muchas fracturas, vacíos y zonas
indefinidas que se empalman entre sí poniendo en jaque a las categorías
tradicionales de clasificación.
¿Cuándo termina la adolescencia y cuándo
inicia la vida adulta? No hay un botón de encendido o de apagado.
Madurar es un proceso cíclico en el que es posible experimentar crisis
que pertenecen a una etapa anterior del desarrollo. Somos cajas
de resonancia y en un mismo día podemos ser niños, adolescentes o
adultos. Pensar en la edad como proceso implica salirse de la zona de
seguridad y permitir que se diluyan las fronteras impuestas por el orden
establecido. Lo cual puede resultar incómodo para muchos.
La
Literatura Infantil y Juvenil es un campo de batalla en el que varias
ideologías luchan entre sí intentando imponer su supremacía. Y no hay
nada que me aterre más que esta corriente que pretende defender la
pureza.
La paradoja es que con frecuencia los
niños y los jóvenes quedan atrapados en situaciones que, desde el punto
de vista del canon tradicional de la Literatura Infantil y Juvenil, no
son parte de su universo. Por un lado, el poder los coloca en la línea
de fuego, y por otro, se proclama defensor de su inocencia. ¿Y nosotros?
Nosotros con frecuencia nos quedamos en el “como si…”, como si fuéramos
a hablar de lo que nos importa pero sin entrarle de lleno. Los lugares
comunes son la compulsión a la repetición, el impulso de muerte
enquistado en una metáfora. Por eso es necesario escribir y reescribir
hasta encontrar nuestra verdadera voz. (Sigo buscándola, a veces me
parece oírla pero todavía me falta mucho, por cierto.)
El punto es que si quiero conmover a los
demás, debe importarme lo que digo y para que me importe, es necesario
tomar riesgos y voltear a ver siempre dónde estamos parados. No es lo
mismo escribir, por ejemplo, un poemario que trata sobre el goce de ser
niña en Inglaterra durante la época Victoriana a hacerlo en México a
principios del siglo XXI. Hablar de ser niña con toda su locura y pasión
en un país en el que la cifra de feminicidios es escalofriante, es en
sí un acto de resistencia. Escribir para reafirmarse y decir, “¡Aquí
estoy y no me voy!” Escribir para convertimos en ese cuenta cuentos, que
de acuerdo con
Walter Benjamin, toma prestada de la muerte la autoridad
para narrar al mundo.[1]
Y para conseguir esto, hay que
hurgar entre las grietas y llegar hasta ese punto de quiebre en el que
nuestro concepto de Literatura Infantil y Juvenil se desfigura
permitiéndonos expandir nuestro panorama más allá de un universo
escolarizado. Escribir para confrontar lo impronunciable, lo abyecto.
Concebirnos a nosotros y a nuestros lectores no como estructuras fijas
sino como proceso. Jugar con la noción de orden y entropía para poder
volvernos el conejo blanco, la voz del deseo que deja en suspenso el
tiempo y la geografía para transportarnos más allá del “había una vez…”
Ilustración de Miren Asiain Lora.
Pero si logramos jugar con fuego sin quemarnos es porque hay un aprendizaje de por medio: La catarsis de la que habla la Poética de
Aristóteles. Pero la liberación no significa que nos deshagamos de
nuestras pasiones sino que, al proyectar en el texto nuestro objeto del
deseo, nos volvemos capaces de nombrarlo. Y tal como sucede con
Rumplestiltskin cuando la joven reina adivina su nombre, en el momento
que nombramos a los demonios que nos acosan, éstos se transforman en
algo más. Hay una sublimación.
Sin embargo hay que tener
cuidado, porque la sublimación es un concepto engañoso. Si no lo
analizamos más a fondo, corremos el riesgo de irnos a la dimensión de lo
idílico y de lo políticamente correcto. Pero las metáforas también lo
son en lo monstruoso, en el silencio terrorífico que anuncia la llegada
de lo desconocido. En la creación también hay destrucción. Por algo es
que a lo largo de su historia, la humanidad ha creado por igual
historias que consuelan y que espeluznan. “La literatura está hecha de
lo bueno y malo, de demonios y ángeles…”[2]
¿Qué es lo que hace que las metáforas funcionen? Que hablan de lo peor y
mejor de nosotros alejándonos del campo de la literalidad y
adentrándonos de lleno en lo simbólico. El relato, cuando cae en la
literalidad, pierde su potencia. Se vuelve información.
No queremos que nos cuenten
todo. Los textos demasiado explicativos, producen hastío porque no nos
permiten soñar. Literalidad es correr detrás del conejo para descubrir
que alguien tapió el agujero bajo el árbol. Porque son los silencios,
las pequeñas ausencias en un cuento lo que nos dan espacio para
reconfigurarlo. Es decir, que como lectores nos apropiemos de
una narración y la internalicemos. Es, como dice Walter Benjamin, el
oficio de narrar con precisión lo extraordinario, pero sin forzar la
conexión psicológica para permitir que el lector o escucha interprete la
historia a su modo. Esto da a las historias –en contraposición a la
información- una amplitud insospechada.[3]
La literatura está hecha también de vacíos.
¿Y cómo queremos poder captar toda la
complejidad y riqueza que puede haber entre las líneas de un relato si
insistimos en quedarnos fijos en un mismo sitio? ¿Cómo crear un
equilibrio entre Eros y Tánatos a la manera de David Almond en Arcilla si
estamos más preocupados por no salirnos de nuestra casilla? ¿Cómo crear
personajes tridimensionales si insistimos en vivir nosotros mismos en
un universo bidimensional regido por el deber ser y los lugares comunes?
¿Dónde queda la experimentación y la búsqueda de nuestra voz (por más
fantasmagórica que ésta parezca)?
Esto es un juego y en un mundo en el que
la segregación parece ser la tendencia dominante, el cruzar fronteras
entre disciplinas, géneros y edades puede ser la única manera de evitar
la claustrofobia.
*Martha Riva Palacio Obónes escritora,
artista sonora y maestra en Artes Visuales por la Escuela Nacional de
Artes Plásticas de la UNAM. Es una de las escritoras más premiadas y
prolíficas de México. En los últimos años ganó cuatro de los premios más
importantes en LIJ: en 2011, el XVI Premio de Literatura Infantil Barco
de Vapor por su novela Las sirenas sueñan con trilobites; en 2013, el XVIII Premio Gran Angular de Literatura Juvenil por su novela Frecuencia Júpiter, y el XX Premio FILIJ de Cuento para Niños y Jóvenes por su cuento Orfeo 00111001; y en 2014, el Premio Hispanoamericano de Poesía para Niños por su poemario Lunática. Su libro Haikú forma parte del Programa de Bibliotecas del Ministerio de Educación de Chile y del Programa de Salas de Lectura de CONACULTA. Las sirenas sueñan con trilobites
fue seleccionado por la Biblioteca Internacional de la Juventud de
Munich para integrarse a su catálogo White Ravens, que reconoce a los
libros más notables del mundo. Más de Martha: en arbolrefugio.com
Revelaciones,
filiaciones y biotecnologías: Una etnografía sobre la comunicación de
los orígenes a los hijos e hijas concebidos mediante donación
reproductiva.
Barcelona: Edicions Bellaterra.
La comunicación de los orígenes
genéticos/gestacionales a los hijos/as concebidos mediante TRA-D
(técnicas de reproducción asistida con donante) ha sido objeto hasta
ahora de pocas investigaciones en España, por lo que apenas se dispone
de información contrastada que permita conocer qué están haciendo las
familias españolas a este respecto.
Es una situación a la que se ha
querido hacer frente con el estudio etnográfico en que se basa el libro.
En él se presentan las razones por las que las familias que han
recurrido a estas técnicas revelan o no revelan a los hijos/as que han
sido concebidos con la participación de “un tercero”, las estrategias y
los recursos de que se sirven para hacerlo, la manera en que enfocan el
tema de los/as donantes, así como las reacciones y las prácticas de los
niños y las niñas en torno a la revelación, prestándose especial
atención a las variaciones que se producen en todo ello en función de
los modelos familiares (monoparental, homoparental y heteroparental) y
los tipos de donación (semen, óvulos, embrión, gestación subrogada).
Así
mismo, se analizan los posicionamientos que los profesionales que
trabajan con estas familias adoptan ante la comunicación de los orígenes
a los hijos/as y ante el anonimato de los/as donantes, de igual modo
que se revisan las diferentes corrientes jurídicas que, en Europa, se
han pronunciado sobre la temática (texto contraportada).
Co-autores/as del libro: María Isabel
Jociles, Nancy Konvalinka, Raquel Medina, Fernando Lores, Ana María
Rivas, Consuelo Álvarez, David Poveda, María Fernanda Moscoso, Begoña
Leyra y Carla Cubillos.
Para ver o comprar a través de la editorial pincha aquí: Catálogo Bellatera
La violencia e inseguridad que viven muchos países del mundo han obligado a más de 65 millones de personas a convertirse en refugiados. De ellos, más del 50% son niños que a veces viajan junto a sus familias pero que, muchas otras veces, lo hacen completamente solos.
En UNICEF calculamos que el 10% de los niños refugiados y migrantes que se encuentran en Grecia, han llegado sin compañía de sus familiares. En Italia, las costas del sur del país reciben una media de 1.000 jóvenes solos cada mes.
Desde el inicio de la crisis de refugiados sois muchos los que nos preguntáis: ¿por qué? ¿Qué empuja a los niños a emprender un viaje tan peligroso por
su cuenta? Nuestros compañeros de UNICEF en Reino Unido han pedido a
algunos jóvenes que han pasado por esta experiencia que nos ayuden a
explicar algunas de las causas.
Los niños han perdido a las personas que querían. La mayor parte de sus familiares y amigos han muerto y tienen miedo de ser los siguientes en. Bilal, un joven sirio que acaba de reunirse con su hermano en Reino Unido después de pasar varios meses en Calais, cuenta la historia de la pulsera que lleva siempre puesta. "Era de un amigo que murió por los disparos del régimen hace 4 años. La cogí de su cuerpo sin vida y la he llevado puesta desde entonces", dice.
Quedarse es más peligroso que huir. Mientras las bombas sigan cayendo en calles, colegios y casas, la opción de la huida seguirá siendo la más segura para los niños. "Durante el viaje, solía hablar con mi familia una vez al mes. Creo que estaban más tranquilos que si estuviera en Siria. Allí, cualquier error puede acabar en la muerte", explica Hasan.
Los niños se ven forzados a luchar en los ejércitos y grupos armados. "Los soldados entraban en las casas de la gente y los obligaban a unirse a sus filas",
dice Waheen, refugiado sirio. "A menudo escogían a los niños más
pequeños". Ante esta situación, muchos jóvenes huyen para evitar el reclutamiento forzoso.
El viaje es demasiado caro para que las familias puedan huir sin separarse. "El trayecto en barco es muy caro. Mis padres y mis hermanos son 7 personas en total. Les costaría más de 8.000 euros cruzar el mar. Y yo no puedo hacer nada. Lo que más echo de menos aquí es a ellos", dice Hasan.
AYUDA REFUGIADOS: NO EXISTEN VÍAS LEGALES Y SEGURAS PARA LOS NIÑOS
Los padres de estos niños que viajan solos les dejan marchar porque en casa ya no pueden garantizar su seguridad.
Sin embargo, su vida sigue corriendo peligro durante el camino hasta Europa. No existen vías legales y seguras para que estos niños puedan ponerse a salvo.
Barcos, camiones, trenes... Los traficantes de personas aprovechan cualquier medio de transporte en cualquier situación para trasladar a los jóvenes, a los que cobran cantidades desorbitadas por ello, aprovechándose de sus sueños.
Conseguir que los niños que viajan solos huyendo del horror lleguen a su destino es posible.
En UNICEF trabajamos para proteger a los niños refugiados y migrantes en todo el mundo.
Church World Service América Latina y El Caribe/Gurises Unidos
Una primera aproximación a la vida y
derechos de niñas, niños y adolescentes
con referentes adultos
encarcelados en América Latina y el Caribe.
“Entender y visibilizar las afectaciones en la vida de los niños y
niñas latinoamericanos con padres encarcelados, a partir del análisis de
sus derechos, representa un desafío urgente para estados, sociedad
civil, comunidades y familias”.
Ante la estigmatización, desestructuración de la dinámica familiar y
repercusiones psicoafectivas en niñas, niños y adolescentes con padres y
referentes adultos privados de libertad, Gurises Unidos y Church World
Service han realizado un esfuerzo de diagnóstico y propuesta de solución
del problema en el Estudio Invisibles, ¿hasta cuándo?,enfocado en casos de Brasil, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay.
Ahí se precisa que en América Latina, el número de niños, niñas y
adolescentes con al menos un padre en situación de cárcel oscila entre 1
millón 500 mil y 1 millón 800 mil. De acuerdo a datos del estudio, en
Brasil más del 50% de hombres y cerca del 80% de mujeres en privación de
la libertad “tienen al menos uno o dos hijos/as”.
En Uruguay, el porcentaje de personas en prisión que tiene un hijo es
de 63%. En Nicaragua y República Dominicana, en cambio, no existe
información sistematizada “en cuanto a cantidad y situación de los hijos
o hijas de las personas encarceladas”.
Esto muestra uno de las principales desafíos identificadas por el
estudio: “la debilidad de diagnósticos existentes” (como la inexistencia
de censos exhaustivos sobre la población penitenciaria), así como la
escasez de recursos humanos y “sin formación específica”.
El estudio también aporta testimonios de madres, niños y niñas
producto de entrevistas que muestran el “impacto a nivel material y
asunción temprana de roles adultos”, “impactos en el entorno afectivo”,
la “relación al ejercicio de la patria potestad”, las consecuencias
comunitarias y sociales de “lo penal y lo delictivo en la construcción
de identidad”, “el estigma”, así como las percepciones de las visitas,
el encarcelamiento y la “imagen de la policía y de la justicia”.
Además de constatar “la situación de vulneración de derechos en la
cual se encuentran” los niños, niñas y adolescentes con referentes
adultos en prisión, el estudio aporta recomendaciones para la
implementación de acciones y políticas que contribuyan a la “producción
de conocimientos”, “formación de operadores sociales e institucionales”,
“inversión en infancia y adolescencia”, “sensibilización y difusión”,
entre otros rubros.
Invisibles, ¿hasta cuando? busca sensibilizar y
hacer participes a instituciones y organizaciones de América Latina y el
Caribe sobre esta situación de niñas, niños y adolescentes que es parte
del “costo oculto del encarcelamiento”.
Es una de las cuestiones científicas más debatidas hoy día y que, a su vez, más incógnitas plantea.
¿Por qué una persona se identifica con el género masculino o femenino (o con ninguno de los dos) y a qué edad sucede esto?
Cada
vez son más los casos de niños transexuales, de personas que se definen
como "no binarias" (ni hombre ni mujer) y de niños que cambian de
género a una edad temprana.
Es un fenómeno en alza y se ha convertido en el foco de debates éticos, culturales, políticos y religiosos en todo el mundo.
Pero ¿cuál es la opinión de los expertos? ¿Hay un consenso al respecto?
En BBC Mundo consultamos a varios psicólogos, pediatras y sociólogos en busca de respuestas.
"Diferencias físicas"
Según
la Asociación Estadounidense de Pediatría (AAP, por sus siglas en
inglés), "cuando los niños pueden expresarse por sí mismos, se
declararán niño o niña (y algunas veces algo entre estos dos). Ésa es su identidad de género".
Para la socióloga de la infancia Lourdes Gaitán,
el proceso comienza desde que nacemos. CopyrightThinkstock
Los pediatras de esta institución aseguran que eso sucede "más o menos, a los 2 años de edad", pues es entonces cuando somos "conscientes de las diferencias físicas entre niños y niñas".
"Antes
de su tercer cumpleaños, la mayoría de los niños se identifican
fácilmente, ya sea como niño o niña", agregan los especialistas de la
AAP.
El psicólogo e investigador de la universidad King's College de Londres, en Reino Unido, Patrick Leman, coincide: "Sucede entre los 2 y los 3 años de edad", le contó a la BBC en una entrevista radiofónica.
"No
solamente pueden diferenciar de forma consistente entre chicos y
chicas, y comprenden las diferencias de género muy fácilmente, sino que
también saben identificar qué son ellos", explicó Leman.
Lo ideal es escuchar a los niños y que ellos elijan,Lourdes Gaitán, socióloga de la infancia
"Pero, probablemente antes de esa edad, ya escucharon mensajes de sus
padres, de sus amigos y de los medios de comunicación (sobre el
género)", agregó Leman.
La experta en género e infancia, se opone a lo que dice Leman, y defiende, sin embargo, que la identidad de género no sucede a una edad determinada.
Para Gaitán, el género "está influido por el pensamiento evolutivo que tenemos dentro".
Algunos psicólogos y pediatras defienden que los niños son conscientes del género a una edad determinada: entre los 2 y 3 años.CopyrightThinkstock
"Desde el minuto cero se construye lo social", explicó Gaitán en conversación con BBC Mundo.
"No
se puede decir que surja a una edad determinada; es un planteamiento en
el que no entramos los sociólogos. El proceso de construcción de
identidad se da en etapas, y los sociólogos usamos el concepto de reproducción interpretativa para explicarlo", aclaró Gaitán.
¿Qué es la reproducción interpretativa?
Captura los aspectos creativos e innovadores de la participación de los niños en la sociedad
Retiene la idea de que los niños no interiorizan simplemente sociedad y cultura, sino que contribuyen activamente al cambio social
Los niños y sus infancias resultan influidos por la sociedad y cultura de la que son miembros
Fuente: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), España
"Los factores culturales son parte de esa forma de construcción social colectiva de los papeles atribuidos a un sexo o a otro", explicó Gaitán.
"Dudo
mucho que alguien pueda asegurar, con carácter universal, que alrededor
de los 2 ó 3 años se construye o se identifica la identidad de género",
afirmó la socióloga.
"Hay un pensamiento psicologicista dominante que está influyendo en nuestra manera de ver a los niños y que es una forma un poco tiránica de percibir a la infancia porque marca unos límites", agregó.
Los estereotipos y los roles de género juegan un papel fundamental. CopyrightThinkstock
"Los niños no son pasivos en el proceso de socialización", advierte.
"También
construyen, no sólo reciben, su identidad de género, a base de
observar, comunicar, e incorporar unas cosas y otras no".
Roles de género y estereotipos
"La
identidad de género de la mayoría de los niños está alineada con su
sexo biológico. Pero, para algunos niños, la correspondencia entre el sexo biológico y la identidad de género no es muy clara", dicen los pediatras de la AAP.
Según
este organismo, en torno a los 2 años "los niños aprenden las conductas
y los roles del género; es decir, 'las cosas que hacen los niños' y
'las cosas que hacen las niñas".
Con el tiempo, la sociedad ha reconocido que los estereotipos de conductas femeninas y masculinas no son exactos.
Asociación Estadounidense de Pediatría
Sin embargo, desde la APP aceptan que, "con el tiempo, la sociedad ha reconocido que los estereotipos de conductas femeninas y masculinas y sus características no son exactos".
"En el pasado, a las niñas sólo se les permitía hacer cosas femeninas, como jugar con muñecas y cocinar. Se esperaba que fueran más pasivas. De los niños se esperaba que fueran más agresivos y que exhibieran conductas masculinas" explican los expertos.
Nuevos tiempos
Perolos tiempos han cambiado.
"Con
frecuencia las niñas sobresalen en los deportes y en materias que
tradicionalmente se pensaban como masculinas. Y los niños sobresalen en
materias artísticas consideradas en el pasado como femeninas", dice la
AAP.
"No sé si las imágenes que reciben los niños sobre chicos y
chicas son más perniciosas ahora que hace 20, 30 o 40 años. Creo que
siempre hubo claras distinciones entre 'lo que deberían hacer las chicas' y 'lo que deberían hacer los chicos' en cuanto a lo que nosotros les comunicamos", sostiene Leman.
"¿Quién soy yo?", es la pregunta final, dice Gaitán.CopyrightThinkstock
"Tal vez cambió la situación. Por
ejemplo, el tipo de iniciativas que estamos viendo en Suecia, y sobre
todo, en Estados Unidos, no defienden la neutralidad de género; tienen
conciencia de género, pero presentan a los niños (otras) opciones y usan
un lenguaje que estructura eso de forma más abierta y liberadora", explicó Leman.
"La postura ideal es escuchar a los niños y que ellos elijan", dice Gaitán.
"Con
un estilo de educación más conversacional, respetuoso con la diferencia
y con lo semejante, es mucho más fácil manejar la cuestión del género
sin conflicto", expresa la experta.
Para la socióloga, el proceso de construcción del género se va definiendo con los años.
Y la pregunta final, asegura, parece muy sencilla pero nos acompañará toda la vida: "¿Quién soy yo?"
Un ejemplo de ello es el sistema educativo en América Latina, en el que aproximadamente 22,2 millones de jóvenes no están escolarizados/as o están en riesgo de abandono temprano. Como resultado, muchas personas jóvenes latinoamericanas carecen de las habilidades necesarias para comenzar a formar parte del mercado de trabajo y participar en una economía cada vez más competitiva, digitalizada y globalizada. 
