"Un derecho humano que debe unirnos a todos", Ignacio Campoy.

Nuestro actual sistema es un desastre injustificable porque no proporciona los apoyos necesarios 

para que muchos niños con discapacidad puedan educarse en la escuela ordinaria.

El derecho humano a la educación sólo puede ser inclusivo. 

Ignacio Campoy*,  

Elpaís/Educación.   

Niña C.P.López Ferreiro. Oscar Corral

Desde hace ya mucho tiempo existe un debate en nuestra sociedad sobre la educación inclusiva y los centros de educación especial. El debate, que se ha acrecentado con la reciente aprobación de la nueva ley educativa (Lomloe), se plantea como si hubiese dos posiciones antagónicas de imposible entendimiento, pero en realidad ese entendimiento está a nuestro alcance.

Partamos de unos consensos básicos que ya hemos alcanzado: una sociedad justa es la que respeta los derechos humanos; uno de los derechos humanos más trascendentales es el derecho a la educación. Con su ejercicio se pretende alcanzar dos fines esenciales: el libre desarrollo de la personalidad y la formación en los principios democráticos y los derechos humanos.

Esos consensos básicos hacen que coincidamos en la necesidad de construir un sistema educativo que permita que todos los niños puedan ejercer su derecho a la educación en igualdad de condiciones. Es decir, que compartimos un ideal común: construir un sistema educativo que sea capaz de adaptarse a las diversas necesidades, capacidades, potencialidades y preferencias educativas de cada niño. Ese sistema educativo es el que se defiende desde el modelo de los derechos humanos, por eso el derecho humano a la educación sólo puede ser inclusivo, y es perfectamente realizable. Exigirá un considerable esfuerzo y se alcanzará cuando haya voluntad y, con ello, los recursos humanos y económicos adecuados.

La Lomloe, sin embargo, solo supone un avance dentro de un modelo injusto, en cuanto vulnerador del derecho a la educación, como concluyó el Comité de Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nuestro actual sistema es un desastre injustificable porque no proporciona los apoyos necesarios para que muchos niños con discapacidad puedan educarse en la escuela ordinaria, y lo peor es que ni siquiera está pensado para que todos los niños puedan ejercer su derecho a la educación en igualdad de condiciones. La Lomloe solo propone un plan para mitigar la falta de apoyos, pero mantiene la estructura injusta del sistema educativo.

El debate actual es en buena medida falso y la Lomloe no da soluciones adecuadas. El objetivo nunca ha sido cerrar los centros de educación especial; el objetivo siempre ha sido construir un sistema educativo en donde los centros de educación especial no tengan cabida porque todos y cada uno de los niños puedan, por fin, satisfacer plenamente su derecho a la educación. La Lomloe es una ocasión perdida; pero siempre es un buen momento para empezar. En la consecución de ese objetivo tendríamos que estar todos unidos, al menos todos los que defendamos el modelo de los derechos humanos.

*Ignacio Campoy es profesor de Filosofía del Derecho en la Universidad Carlos III.

"La respuesta judicial ante las necesidades de la infancia y adolescencia con discapacidad intelectual y/o del desarrollo".

 II Foro "Investigación, prevención e intervención en violencia sexual 
contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo: 
Buenas prácticas desde el enfoque de los derechos de la infancia" 
y XXI Foro Estatal Justicia e Infancia.

FAPMI-ECPAT España

días 10 y 11 de diciembre de 2020,

Plataforma Zoom.

Este foro se define, precisamente, como un punto de encuentro entre todos los agentes involucrados en distintos aspectos vinculados a las situaciones de violencia contra las personas menores de edad con discapacidad intelectual o del desarrollo, y se orienta  a la difusión y mejora del conocimiento y experiencias de éxito sobre esta realidad, especialmente en España, con el objetivo de fortalecer los derechos de las personas menores de edad con discapacidad intelectual y del desarrollo, en concreto en el contexto judicial.

Personas destinatarias: se dirige a profesionales y estudiantes de las distintas disciplinas afines al ámbito infantil y adolescente, organizaciones que trabajan en el contexto de la protección a la infancia y la adolescencia y al público general sensibilizado con esta realidad.

Accesibilidad: esta actividad formativa contará con Servicio de Intérpretes de Lengua de Signos Española (ILSE) para personas sordas por parte de la Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madrid (FESORCAM).

A continuación, os proporcionamos los enlaces en los que se podrá ampliar la información respecto al programa científico y a las inscripciones:   Programa acceso Formulario de inscripción acceso

Bajo el marco de acción de dos programas estatales de FAPMI-ECPAT España:  Acceso a Justicia e Infancia Acceso a Programa Estatal de Investigación.... Con el apoyo y financiación del Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación, y con la colaboración del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar, junto a otras instituciones y entidades.

Denuncian la “sociedad adultocéntrica, machista y capacitista” en la que viven las niñas con discapacidad.

Especialistas en derechos humanos denuncian la “sociedad adultocéntrica, machista y capacitista” 
en la que viven las niñas con discapacidad.

Niños con Discapacidad

Jorge Cardona, consultor de los Comités de la ONU de los Derechos del Niño y de los Derechos de las Personas con Discapacidad, avisó este jueves de que “las niñas con discapacidad se encuentran en una situación de triple desventaja” porque “son menores de edad en una sociedad adultocéntrica, son mujeres en una sociedad machista y tienen una discapacidad en una sociedad donde el paradigma de la visión caritativa y médica de la discapacidad sigue siendo predominante”.

“La confluencia de todos esos elementos provoca lo que puede denominarse una discriminación interseccional”, denunció Cardona durante la mesa redonda ‘Las niñas con discapacidad y las políticas de infancia’, organizado por la Fundación Cermi Mujeres (FCM) en colaboración con la agencia Servimedia, cuyo director general, José Manuel González Huesa, moderó el encuentro.

Cardona instó a garantizar el derecho a “vivir una vida libre de violencia" y alertó de que “las niñas con discapacidad se encuentran en una situación de extrema vulnerabilidad ante esta lacra”.

En este sentido, Rosangela Berman-Bieler, asesora especialista en discapacidad y desarrollo inclusivo de Unicef, aseguró que las niñas y adolescentes con discapacidad están más expuestas a diferentes tipos de abuso y violencia y “la solución no está en apartarlas de la sociedad, sino en escucharlas y garantizar su protección”. Además, destacó la importancia de que se apueste por el empoderamiento, a “saber decir que no” y a detectar situaciones de vulneración de derechos.

Precisamente, la secretaria general del Patronato de Cermi Mujeres, Pilar Villarino, manifestó su preocupación por la mayor exposición de las niñas y adolescentes con discapacidad a lacras como la trata, la mutilación genital, esterilizaciones forzosas, abortos coercitivos y diferentes tipos de abuso.

Así, denunció los abusos que se dan en ocasiones en entornos cercanos, como familias y centros institucionalizados. “Que en tu propia familia se aproveche la discapacidad para cometer más abusos o en centros institucionalizados es terrible. Es una de las especificidades que no podemos dejar de denunciar nunca”, sentenció Villarino.

BATALLAS NO GANADAS

En este punto, el director general de Save the Children, Andrés Conde, subrayó la necesidad de que se apruebe cuanto antes la Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia, una recomendación que la ONU ya realizó a España en 2010. Expresó su deseo de que cuente con el máximo consenso y apeló a la sociedad civil a trabajar desde la unidad. “Hay un buen contexto, pero no están ganadas esas grandes batallas que tenemos que librar en favor de las niñas con discapacidad”, añadió.

Por su parte, la directora general de Infancia, Familia y Natalidad de la Comunidad de Madrid, Ana Sastre, señaló que “la igualdad se garantiza si, como sociedad, ponemos los medios para que esto sea así”. A su juicio, “hay un agujero enorme que es que las niñas con discapacidad no se ven, no están y no se les escucha. Hay un déficit de participación de la infancia en general, pero el hecho de ser mujeres, tener una discapacidad y ser menores de edad las hace invisibles en todas las dimensiones de la vida, y en las políticas públicas, igual”.

Precisamente, todos los ponentes resaltaron la importancia de que se cuente con la participación de la infancia, sin olvidarse de los menores con discapacidad y, especialmente, de las niñas. Por ello, Ana Sastre explicó que, desde la Comunidad de Madrid se está trabajando para modificar el marco legal de protección a la infancia y se contará con esta parte de la ciudadanía, así como con el movimiento asociativo de la discapacidad y de infancia.

Sastre enumeró otras de las acciones que se llevan a cabo desde el Gobierno autonómico, aunque precisó que “quedan grandes pasos por dar” para avanzar desde el enfoque puramente asistencial hacia una visión de derechos humanos.

PANDEMIA

En cuanto a la situación ocasionada por la pandemia, Cardona puso el acento en la falta de accesibilidad de la información sobre la pandemia y la falta de participación de las niñas con discapacidad en la toma de decisiones sobre cuestiones que les afectan, como el derecho a la educación. “Se podía decir que en marzo era una urgencia, pero ahora estamos en octubre. ¿Qué medida se ha tomado al respecto?”, reflexionó este experto de la ON

En esta línea, Ana Sastre defendió que, en esta crisis, “las desigualdades se han evidenciado más que nunca” y se ha demostrado que “hacíamos muchas cosas mal”.

Respecto de la situación en otros Estados, Andrés Conde dijo que “los países nórdicos tienen una sensibilidad en términos de protección de la infancia mucho más desarrollada”, pues no la entienden como “propiedad, sino como algo que hay que cuidar”.

Por último, para avanzar en materia de igualdad, Pilar Villarino subrayó la relevancia de tejer alianzas entre las organizaciones de la sociedad civil y, a su vez, de estas con las administraciones públicas y los medios de comunicación. En su opinión, esto es fundamental para acabar con “la invisibilidad y el olvido” de las niñas con discapacidad.

"El niño es el maestro. Vida de María Montessori", libro y entrevista a Cristina De Stefano .

Mª Montesori, Wikipedia.

“Creyeron que hipnotizaba niños 

 porque estaban tranquilos en clase”.

En el 150 aniversario del nacimiento Mª Montessori, 

una apasionante biografía de una pionera de las nuevas pedagogías 

cuyo método está hoy más vivo que nunca. 

Cristina de Stefano nació en 1967 en Italia y vive en Francia. Es periodista y autora de obras como La corresponsal, su aclamada biografía de Oriana Fallaci. 
Esta vez quiso saber más de otra mujer que le fascinaba.  Ha tenido acceso a cartas y material inédito.

El resultado es 
El niño es el maestro. Vida de Maria Montessori.
Editorial Lumen.

Entrevista a Cristina Stefano,

La Vanguardia/Cultura.

¿Alguna sorpresa?
La mayor, para mí, descubrir el lado espiritual del personaje y su larga colaboración con el fascismo, dos aspectos de los que se habla poco.

Entonces... ¿qué tipo de feminismo era el suyo?
Reformista y práctico. Luchaba por el voto de las mujeres, acceso a la universidad, baja maternal de las puérperas más pobres, educación sexual. La política no le interesaba, pero sí cambiar la vida real de las mujeres necesitadas y de sus hijos.

¿Fue o no la primera mujer en doctorarse en Medicina en Italia?
Solo nos llega su pedagogía… Ella no fue la primera mujer médico en Italia. Esta es una de las muchas leyendas transmitidas por sus admiradores y que yo desmiento en el libro. Pero sí una pionera: fue la única mujer de su curso en la facultad, antes de ella tan solo se habían licenciado dos mujeres en Roma.

¿Qué aprendió de los niños con hándicaps?
Como joven psiquiatra en el manicomio de Roma, descubre el horror de niños discapacitados y encerrados de por vida. Eso la turba tanto que se pasa años estudiando métodos especiales y construye el suyo. Milagro. ¡Llevó a los niños del psiquiátrico a realizar el examen para la licencia de la escuela primaria! Mientras todo el mundo se sorprende de los resultados obtenidos por aquellos pequeños retrasados, ella se pregunta qué había de equivocado en la escuela para que los niños normales aprendieran tan poco.

¿Desconfiaron de su método?
Toda la vida. O la adoraban o la detestaban. Porque era mujer, ajena al mundo académico, obtenía resultados asombrosos (la acusaron incluso de hipnotizar a los niños: en sus clases estaban demasiado tranquilos) y proponía ideas radicales. Seguirla significaba descartar todo lo que se hacía en los colegios.

¿Montessori es un referente al que asirse ahora que estamos a punto de estrenar el año escolar más raro de la historia?
Ella cree que la escuela de antes –como ahora– es completamente incorrecta. Cambia lo esencial. Nada de aulas, pero sí espacios comunicantes, nada de lugares cerrados, pero sí trabajo en la naturaleza, nada de niños pasivos que escuchan, pero sí niños que trabajen solos, ejercicio práctico, autocorrección. Un niño Montessori desde preescolar puede enfrentarse mejor a la educación a distancia, porque sabe trabajar solo
.
¿Qué concepto tenía sobre la maternidad y la paternidad?

No tenía una concepción mística de la maternidad, tenía una concepción mística del niño. Le fascinaba el funcionamiento de su cerebro, tan distinto al nuestro. No era de esas que acarician niños o les dan caramelos: los observaba, como un científico en un laboratorio

El Informe Mundial de la Juventud:

el emprendimiento social juvenil y la Agenda 2030 .

Miles de jóvenes lideraron a millones de personas en todo el mundo en distintas marchas en todo el mundo 

para pedir acción contra el cambio climático días antes de la celebración 

de la Cumbre de Acción Climática de la ONU 2019.

Informe mundial sobre juventud 2020, ONU: 

Emprendimiento social juvenil y la Agenda 2030.

Descargar el resumen ejecutivo

Descargar el informe completo

El Informe Mundial de la Juventud: el emprendimiento social juvenil y la Agenda 2030 busca contribuir a la comprensión de cómo el emprendimiento social juvenil puede apoyar el desarrollo juvenil y ayudar a acelerar la implementación de los ODS. 

Para hacerlo, el Informe sintetiza primero el debate actual sobre emprendimiento social y lo ancla en el contexto de la Agenda 2030. 

El Capítulo 2 del Informe se centra en la situación de los jóvenes y examina el clima El emprendimiento social juvenil puede ofrecer no solo oportunidades de empleo, sino también apoyar otros elementos del desarrollo juvenil, como la participación juvenil. 

En el tercer capítulo, el Informe evalúa el potencial y los desafíos del emprendimiento social juvenil como una herramienta que apoya la Agenda 2030 y el desarrollo juvenil en su sentido más amplio. 

El capítulo 4 examina primero cómo se pueden aprovechar las nuevas tecnologías para abordar algunos de los desafíos que enfrentan los jóvenes emprendedores sociales, así como para apoyar aún más el emprendimiento social de los jóvenes en sus esfuerzos por avanzar en el desarrollo sostenible. 

Este último capítulo (5º) finalmente ofrece una guía de políticas para construir ecosistemas nacionales habilitadores, receptivos y sostenibles para jóvenes emprendedores sociales.

A lo largo del informe, los cuadros de información y los estudios de casos ilustran el impacto que puede tener el emprendimiento social juvenil cuando los ecosistemas empresariales se alinean con las necesidades, características, limitaciones y ambiciones de los jóvenes.

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El compromiso de los jóvenes por la acción social. 

Día internacional de la Juventud 2020.

Mensaje de Naciones Unidas con motivo de Día de la Juventud, 12 agosto 2020.

En 1999, la Asamblea General de las Naciones Unidas designó el 12 de agosto como el Día Internacional de la Juventud, siguiendo las recomendaciones de la Conferencia Mundial de Ministros de la Juventud (Lisboa, 1998). Se trata de una celebración anual que busca promover el papel de la juventud como socia esencial en los procesos de cambio y generar un espacio para generar conciencia sobre los desafíos y problemas a los que estos se enfrentan.El Día Internacional de la Juventud sirve para celebrar y dar voz a la juventud, sus acciones y sus iniciativas de los jóvenes. La celebración adoptará la forma de un debate similar a un podcast organizado por jóvenes para jóvenes, junto con otros actos organizados de manera independiente en todo el mundo para destacar la importancia del compromiso de los jóvenes en la vida y los procesos políticos, económicos y sociales.

La infancia y la adolescencia con altas capacidades.

Observatorio de la Infancia,

Junta de Andalucía,

Boletín nº 84.

Aunque resulta difícil definir y delimitar el concepto de altas capacidades en la infancia -por su gran heterogeneidad- parece haber consenso en aplicarlo a aquellas niños y niñas que poseen una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas; un alto grado de dedicación a las tareas (perseverancia, resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.) y altos niveles de creatividad, considerando ésta como la capacidad de las personas para responder a los distintos retos que se le plantean con fluidez, flexibilidad y originalidad. 
Estos tres grandes rasgos se concretan en una serie de características específicas como son la alta capacidad para manipular símbolos y comprender ideas abstractas; una alta capacidad intelectual; una gran velocidad de adquisición y procesamiento de información; un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas; una capacidad superior para resolver problemas complejos; gran capacidad lectora, sobre todo en aquellos temas que les interesan; mayor capacidad de razonamiento complejo; un alto nivel de creatividad o un sentido del humor elevado, inteligente e irónico, inusual para su edad, entre otros aspectos.

Sin embargo, pese a los aparentes beneficios que comúnmente se suelen asociar a estas características, no debemos creer que el alumnado con altas capacidades intelectuales, por el hecho de poseer unas aptitudes superiores, no requiere una respuesta diferente a la que se ofrece a sus compañeros y compañeras para alcanzar el éxito escolar. De hecho, no identificar al alumnado con altas capacidades y, por tanto, no llevar a cabo las medidas adecuadas que den respuesta a sus necesidades, puede derivar en situaciones de frustración, falta de motivación, problemas de conducta, indiferencia hacia las materias escolares, acoso o inadaptación escolar. Datos del Ministerio de Educación señalan que el 70% de los alumnos superdotados tiene bajo rendimiento escolar y que entre un 35 y un 50% de ellos se hallan en el fracaso escolar. Para poder articular una respuesta educativa adecuada a este alumnado se requiere una identificación previa y una adecuada valoración de las necesidades educativas que presenta. En este proceso de identificación deben participar tanto el centro educativo como la familia.


A través de este Boletín Informativo queremos tratar de ofrecer información que permita la adecuada definición y caracterización de la realidad de la infancia con altas capacidades así como distintas estrategias y experiencias educativas que sirvan de ayuda, tanto a los responsables educativos como a las familias, a la hora de acompañar a estos niños y niñas en su actividad académica, permitiendo el desarrollo de todo su potencial. 

«El cerebro refleja la vida que ha vivido, no el sexo del propietario".

La neurociencia rompe el mito del cerebro femenino.

Gina Rippon* ha presentado su libro 

El género y nuestros cerebros (Galaxia Gutenberg, 2020) : 

La experta en neuroimagen dice que la cultura sexista (las mujeres cuidadoras y los hombres fortachones) 
es lo que produce que los cerebros de las mujeres y de los hombres se desarrollen de forma diferente.
A ella lo que le interesa es descubrir cómo afecta al cerebro de una niña el rosa de los vestidos y las cocinitas que les dan para jugar; 
cómo inciden en el cerebro de un niño los Legos para montar castillos que les traen los Reyes Magos. 
«El cerebro es plástico y maleable. Va amoldándose al entorno 
y a lo que una persona cree que los demás esperan de ella».... 
Cada persona es valiosa por ser quien es, no por el grupo al que pertenece....

Gina Rippon. Foto de James Waller

                                                                                                                                 Mar Abad, YOROKOBU.
   
"Acababa de nacer una de sus hijas. Gina Rippon estaba en el hospital y hablaba con otras madres mientras esperaban a que les trajeran sus bebés. Una enfermera apareció al fondo con dos criaturas que llenaban el pasillo con sus llantos y su griterío.

Se acercó a una mujer y le entregó un bebé vestido de celeste:
— Tiene un par de pulmones estupendos —dijo la enfermera, por la fiereza de los gritos del nene.
Después puso en los brazos de Rippon a su niña recién nacida, que lloraba con el mismo ímpetu, y comentó, quejosa:
— Es la más ruidosa de todos. No es muy femenina.

Apenas tenía diez minutos de vida y ya esperaban de ella que se comportara como una señorita: calladita, modosita, discreta. Mientras el niño de al lado berreaba como un campeón y lo jaleaban por ello. ¡Qué pulmonazos!

Tenemos los roles de género metidos hasta el tuétano. Arrastramos desde hace tantos siglos la idea de que las mujeres y los hombres han de actuar de un modo distinto que hemos dejado de cuestionarlo. Está tan dentro de nuestras cabezas y tan pegado a nuestra piel que hasta la ciencia, muchas veces, ha dejado de poner esta premisa en duda. 

Muchos estudios parten de la base de que el comportamiento y el temperamento de los hombres y las mujeres es distinto. Pero ese hecho, ¿lo prueba la ciencia o lo impone la educación?". 
 Esta pregunta llevó a la experta en neuroimagen cognitiva Gina Rippon a investigar el asunto y a contarlo ahora en su libro El género y nuestros cerebros (Galaxia Gutenberg, 2020).


¿DESDE CUÁNDO HABLA LA CIENCIA DE «CEREBRO FEMENINO» Y «CEREBRO MASCULINO»?

La ciencia del siglo XVII asignó un sexo al cerebro: uno «femenino» para las mujeres y uno «masculino» para los hombres. Los valores culturales y científicos empezaron a mezclarse hasta el punto de que en la actualidad se da por sentada esa ridícula frase de que «los hombres son de Marte y las mujeres son de Venus». Todos son del planeta Tierra, dice, riendo, Rippon.

Muchos piensan que esa máxima de Venus y Marte es la conclusión de cientos de investigaciones rigurosas. Ven obvio que si los genitales son distintos, el cerebro también lo sea. Aunque entonces, ¿por qué no lo es el riñón? ¿Y el corazón? Por esta lógica, el órgano del amor tendría que ser mucho más rosa y mucho más grande en las mujeres. ¿Cómo, si no, habrían de caberles tanta empatía, tantos cuidados y tanta dulzura a las madres y abuelas? 

«Es un concepto equivocado que ha regido la ciencia del cerebro durante varios siglos, que sirve de base a muchos estereotipos perniciosos y que, en mi opinión, representa un obstáculo para el progreso social y la igualdad de oportunidades», escribe la investigadora honoraria de la Asociación Científica Británica en El género y nuestros cerebros.

Gina Rippon cuestiona en este libro muchos de los mitos asumidos por la sociedad: que los hombres son unos cracks leyendo mapas y las mujeres, un peligro al volante; o que las mujeres cuidan de los bebés que es un amor y los hombres no saben ni doblar un pañal.

La catedrática honoraria de Neuroimagen Cognitiva en el Centro del Cerebro de la Universidad de Aston, en el Reino Unido, analiza los estudios en los que se basan esas creencias y desmonta muchas de ellas. Algunas las califica, incluso, de extravagantes. Por ejemplo, que las mujeres son inferiores porque su cerebro pesa 140 gramos menos o que no tienen sentido de la orientación porque su cerebro tiene conexiones distintas a las de los hombres.

Esa idea de que las diferencias anatómicas implican diferencias en el cerebro es la que lleva a dar por sentado que las mujeres y los hombres tienen distintas aptitudes cognitivas, distintas personalidades y distintos temperamentos. Incluso distintos lugares en la sociedad. Aunque, según Rippon, en la actualidad todo esto está en cuestión: «No solo se han puesto en duda las viejas respuestas. También se cuestiona la pregunta, la búsqueda de la diferencia».

— Muchas mujeres, hartas de que les pidan que sean discretas, hoy exigen su «derecho a la ira». A los hombres se les permite expresar su enfado mucho más que a las ellas.

— Sí. Cuando una mujer se irrita le dicen que eso es muy poco femenino —contesta, riendo— Si hiciéramos un test a todas las mujeres del mundo, encontraríamos grandes diferencias de temperamento. Es más: si hiciéramos un estudio a una sola mujer, veríamos diferencias de un día a otro. Muchas mujeres no se ven representadas con esa idea de la esposa dócil. Estos estereotipos ahogan a muchas personas.

¿HAY UN CEREBRO ESPECÍFICO PARA CADA SEXO O UNO PARA CADA PERSONA?

Gina Rippon lleva décadas estudiando el cerebro humano. En sus investigaciones sobre el espectro autista en niños y adolescentes ha observado miles y miles de imágenes cerebrales. Y eso le ha hecho ver que, por la foto de un escáner, sería incapaz de decir si un cerebro pertenece a una mujer o a un hombre.

Hay diferencias entre uno y otro, por supuesto, pero porque hay diferencias entre todos y cada uno de los cerebros humanos. Así lo dice Gina Rippon, con una sonrisa y mucha convicción, en la Residencia de Estudiantes de Madrid. Lo que habría que estudiar es la incidencia de los valores culturales y los roles de género en el cerebro de los individuos: «Cómo afecta el ambiente en el cerebro y cómo responde el cerebro a los estímulos culturales y sociales. Qué viene de nacimiento y qué es aprendido».

Hasta ahora la mirada habitual ha sido la que busca una diferencia biológica. La que no se conforma con las distinciones en los genitales, las gónadas, los genes y las hormonas. También las buscan en el cerebro y pueden dar con el hallazgo que quieran, porque, según Rippon, «podemos usar la información en función de la respuesta que estemos buscando». 

A ella lo que le interesa es descubrir cómo afecta al cerebro de una niña el rosa de los vestidos y las cocinitas que les dan para jugar; cómo inciden en el cerebro de un niño los Legos para montar castillos que les traen los Reyes Magos. «El cerebro es plástico y maleable. Va amoldándose al entorno y a lo que una persona cree que los demás esperan de ella», indica Rippon.

Esto podría explicar la creencia general de que los hombres tienen mejor sentido de la orientación o son mejores en ciencia y tecnología. Si de pequeños jugaron más a construir castillos, es lógico que de mayores se les dé mejor la construcción de edificios. Ocurre lo mismo con los cuidados. Aún no se ha encontrado el gen cuidador con lacito rosa. Pero lo que aún abunda son niñas que con solo cinco años ya van tirando de un carrito y llevando un muñeco pelón para jugar a ser mamás. 

Décadas de investigación llevan a Rippon a afirmar que los cerebros reflejan las vidas que han vivido, no el sexo de su propietario. «Ver las impresiones que dejan para toda la vida  las experiencias y las actitudes en nuestros cerebros plásticos nos hace comprender que necesitamos examinar más de cerca lo que ocurre fuera de nuestra cabeza, no solo dentro», escribe en El género y nuestros cerebros.

En los dos primeros años de vida, los niños absorben muchísima información. Bastante más de la que los adultos imaginan. En estos 24 meses ya aprenden los roles de género y actúan en función de ellos. Ya empiezan a interiorizar frases del tipo «los niños no lloran», «las niñas no hacen esas cosas» o «¡Mira qué tío machote!». 

Esta primera educación es fundamental para entender la brecha de género que llega después. «Parece que comienza desde el nacimiento o incluso antes», explica Rippon. «Los recién nacidos absolutamente dependientes tienen unas habilidades sociales mucho más sofisticadas de lo que pensábamos. Están reuniendo a toda velocidad informaciones sociales útiles, además de datos esenciales como qué rostro y qué voz indican la llegada de alimento y consuelo».

— Del hartazgo de las cadenas que impone una sociedad dividida en dos géneros, han aparecido dos conceptos muy interesantes: el género neutro (personas que no quieren identificarse con lo femenino ni con lo masculino) y el género fluido (individuos que quieren ir definiendo su identidad cambiante según la sientan en cada momento).

— El problema es la idea de que tu sexo biológico determina tu género social. Hay muchas presunciones que deben ser cuestionadas. Lo importante es saber qué entendemos por género: ¿es tu identidad? Una de las soluciones es lo que llamo irrelevancia de género. Liberarnos del significado de ese término. Cada vez tenemos más etiquetas para el género. Puede haber tantos géneros como personas en el mundo. Pero ¿por qué no prescindir de él?—ríe—. Es solo un experimento. 

‘NEUROSEXISMO’ Y ‘NEUROBASURA’

La experta en neuroimagen dice que las similitudes entre los cerebros de una mujer y de un hombre son inmensas. Por eso no tiene sentido buscar las diferencias remotas. Pero es lo que ocurrió cuando apareció la primera tecnología que mostraba imágenes cerebrales: «Los estudios se hacían basándose en la antigua lista de las marcadas diferencias entre hombres y mujeres». 

Parte de la neurociencia de aquellos años 90 incluía en sus estudios los estereotipos de género como un dato válido más y eso dio origen a lo que la psicóloga Cordelia Fine ha llamado neurosexismo: la justificación del sexismo por la neurociencia.

Aquellas primeras imágenes del cerebro que aparecieron a finales del siglo XX entusiasmaron al público. Pronto salieron de las consultas del hospital y fueron publicadas en libros, prensa y manuales de autoayuda. El inconveniente, dice Rippon, es que pocas veces les acompañaban explicaciones rigurosas y científicas. Lo que destacaba esta literatura divulgativa eran las diferencias entre el género femenino y el masculino. Algo que resultaba anecdótico para la ciencia se convirtió en el big issue de la cultura popular. 

Todo el conocimiento nuevo que podía haber obtenido la sociedad sobre el cerebro se redujo a los asuntos de siempre: por qué las mujeres son más sensibles y los hombres, más racionales. Para eso se utilizaron la mayor parte de estas sofisticadas imágenes de colores. Y eso dio lugar a la neurobasura y las neurotonterías. Así denomina Rippon a estas imágenes que aparecen en las revistas de sala de espera y libros de autoayuda, y advierte que puede desacreditar el trabajo profesional que hacen los neurocientíficos en sus laboratorios.

— Dices que después de varias décadas estudiando el cerebro humano no has visto dos iguales. Cada cerebro es único y no podemos presuponer unas habilidades por una etiqueta ni de género ni de raza ni de nada.

— Eso significa que cada persona 

es valiosa por ser quien es, 

no por el grupo al que pertenece.

UNICEF. 'Pin parental' y actividades educativas complementarias

La mayor aportación de la Convención sobre los Derechos del Niño es 

 considerar a los niños como sujetos de derechos 

y no como meros objetos de protección. 

Los estados deben garantizar la aplicación, provisión y protección de dichos derechos.

UNICEF.

Nacho Guadix*

La Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN) es el tratado internacional de derechos humanos más ratificado de la historia, contando con una implantación prácticamente universal. España la ratificó en 1990 y desde entonces su aplicación es norma en nuestro país.

La mayor aportación de la CDN es considerar a niños y niñas como sujetos de derecho, y no como meros objetos de protección. Es obligación de los estados garantizar la aplicación, provisión y protección de esos derechos.

En lo referente a los fines del derecho a la educación, la CDN establece que los estados deben reconocer que la educación debe estar orientada a desarrollar la personalidad y las capacidades del niños y niñas, y prepararlos para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos (art. 29).

En ese sentido, la Constitución Española está perfectamente alineada con esa visión y  especifica que: la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (art. 27.2).

El principio del Interés Superior del Niño. 

Del mismo modo, nuestra Constitución reconoce, entre otros, aspectos tales como la libertad de enseñanza, la participación del profesorado, familias y alumnado en la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos y la libertad de las familias para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo a sus propias convicciones.

 Dicho esto, cualquier controversia entre derechos deberá ser dirimida 

siguiendo el principio del interés superior del niño.

Una comunidad escolar cohesionada podrá articular las demandas del entorno y armonizarlas con los fines anteriormente mencionados. Desde la participación, a través de los mecanismos existentes y según las normativas vigentes, y en especial desde el fomento de una participación infantil informada y responsable, se ha de velar por un enfoque de equidad, inclusión y respeto a los derechos humanos.

El valor de la aportación de las familias

No cabe duda que contar con una buena aportación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una valor con el que cualquier sistema educativo quisiera contar. Esa presencia familiar es tremendamente intensa en los años de educación infantil, y se va diluyendo a medida que niños y niñas avanzar por las distintas etapas educativas y van ganando en autonomía.

La escuela se nos presenta como un espacio diverso y privilegiado para disfrutar de un contexto democrático que dé lugar al aprendizaje de derechos y responsabilidades individuales y colectivas, al entendimiento entre ciudadanos críticos y pensantes, al goce de la igualdad sin ningún tipo de discriminación y al desarrollo y potenciación de todas sus capacidades.

Para que todo esto suceda es preciso que esa amalgama formada por docentes, estudiantes, familias, personal de apoyo y servicio, autoridades, etc., en definitiva, lo que denominamos comunidad escolar, encuentre los cauces legítimos y apropiados para expresar ese derecho de forma armoniosa y constructiva. 

Y en ese contexto donde queremos reivindicar la participación infantil, el establecimiento de mecanismos y herramientas adecuadas, relevantes, regulares y que garanticen la accesibilidad universal de consulta de la opinión del alumnado y reforzar el papel de órganos de gobierno como son los consejos escolares.

Confiar en los docentes y responsables de los centros educativos

En este contexto queremos manifestar nuestra confianza en los docentes y responsables de centros educativos en el ejercicio de su libertad de enseñanza a la hora de configurar el conjunto de actividades necesarias para cumplir con los objetivos curriculares  de la manera más eficaz, inclusiva y equitativa.
Una educación con enfoque de derechos, de derechos de infancia, facilitará nuestros análisis en un período de gran interés social sobre el presente y futuro de nuestra infancia y nuestro sistema educativo. 
Sobre la naturaleza de las actividades complementarias

• ¿Qué son las actividades complementarias? Las actividades complementarias tienen por objeto enriquecer el currículo, como mecanismo con el que cuentan los centros educativos dentro de su competencia. Son propuestas realizadas por el equipo docente y van alineadas con los objetivos curriculares. Son obligatorias y evaluables. Se celebran en horario escolar y con el profesorado presente.

• ¿Cómo se aprueba realizar unas actividades u otras? Todas las actividades se han de aprobar por parte del Consejo Escolar al inicio de curso dentro de la Programación General Anual (PGA), así como ser evaluadas una vez se celebren.

• ¿Qué diferencia hay entre actividades complementarias y extraescolares? Las complementarias son obligatorias, evaluables, en horario escolar, con profesorado presente y las extraescolares son voluntarias, fuera del horario escolar y no son evaluables.

*Nacho Guadix

Responsable de Educación en Derechos de Infancia de UNICEF Comité Español

Si mi hijo pudiera hablar...

Si Tariq pudiera hablar, 

esto es lo que creo que me diría...

Neurociencia,

El blog de José Ramón Alonso.

Hoy quiero compartir contigo una entrada del 
psicólogo clínico Dr. Robert Naseef sobre su hijo con autismo. 

Llegué a ella a través de Autism Speaks y la he traducido para que cualquier hispanohablante la pueda entender. 

Me ha hecho recordar mucho a Ángel Rivière. 
Ojalá te resulte tan aleccionadora  y emotiva como a mí.

Mi hijo, Tariq, cumplirá 40 años este noviembre. Es autista, no habla y tiene una discapacidad intelectual grave. Como muchos otros padres de niños autistas que no hablan, he tenido muchas conversaciones imaginarias con él a través de los años, y me pregunto qué me diría si pudiera hablar.

Cuando Tariq nació, imaginé un futuro en el que él sería una versión mejorada de mí mismo. Sería más paciente, más atlético, y tendría una buena vida con éxito, y sobre todo quería que fuera feliz. Cuando le diagnosticaron autismo a los cinco años, estaba decidido a hacer todo lo posible para ayudarle a tener una vida lo más normal posible. A pesar de que su discapacidad intelectual es un desafío continuo, él lo ha hecho lo mejor que ha podido.
Me esforcé mucho por cambiarlo y, al final, él me cambió a mí. Hizo que me convirtiera en una mejor versión de mí mismo, un mejor hombre, un mejor padre y un mejor compañero. Éste es el viaje en el que todavía estoy.

Si Tariq pudiera hablar, 
esto es lo que creo que me diría:
Primero. No es sobre ti, es sobre mí.
Nadie se ha muerto, así que por favor no llores por mí. No pudiste jugar al béisbol conmigo, o construir maquetas de aviones, o hacer experimentos científicos. No tenemos conversaciones filosóficas, pero tenemos una relación. Trabajar a través de tu dolor por la pérdida de la relación que esperabas era necesario para que pudieras seguir con tu vida. Eso es sobre ti, pero no tiene nada que ver conmigo. Se trataba de tus sueños y expectativas que, sin que fuera culpa de ninguno de los dos, no se cumplieron.
El autismo no es algo que tenga, es mi forma de ser. Colorea cada percepción, pensamiento, emoción y experiencia. No sería la misma persona sin él. Hablas de soñar nuevos sueños, así que concéntrate en eso y en la relación que tenemos. Ninguno de nosotros es feliz todo el tiempo, pero yo soy feliz la mayor parte del tiempo. Por favor, recuerda que te quiero, y me gusta pasar tiempo contigo y no quiero que estés triste.

Segundo. Ten paciencia.
Entiendo por qué te esforzaste tanto en cambiarme, ¡y me alegro de que hayas parado! Incluso ahora, cuando te impacientas sobre la forma en que actúo de forma natural, me siento mal. Cuando escucho o siento tu decepción en mí, percibo la negatividad. Aunque no puedo hablar con palabras, puedo ver, y oír, y sentir. Puedo saber lo que te pasa, y cada día sé quién es cariñoso y quién es malo conmigo. Cuando la gente es amable y paciente, nos llevamos mucho mejor, y puedo hacer más.
Te he visto avanzar por un camino pedregoso y lleno de estrés para conseguir servicios y aprender a manejar mejor mi autismo como una condición en evolución. Para obtener los servicios que yo necesitaba, tú necesitabas convencer a la gente sobre la gravedad de mis desafíos, lo cual te resultaba difícil de destacar a otros. Te enojabas y te preocupabas y perdías el sueño por ello. El resultado era más pena y más pensamientos negativos. Una vez más eso me afectó, pero fue todo acerca de ti, no de mí. Gracias por abogar por mis necesidades. Afortunadamente, esos días han terminado. Estoy a salvo.

Tercero. Sé positivo.
Al igual que los niños neurotípicos, necesito padres con energía positiva que disfruten de la vida, celebren mis logros y me acepten como soy. Cuando no entiendo lo que esperas, me siento confundido y frustrado. Las reacciones positivas a lo que puedo hacer me hacen sentir bien. A menudo se miden mis logros en piedras milimétricas en lugar de en hitos kilométricos. Eso es una mejora, papá, pero ¿todavía tienes que medirlos? Estoy orgulloso de lo que puedo lograr, incluso cuando para otros puede parecer muy pequeño. Recientemente, por ejemplo, empecé a ayudar al personal en la cocina. Me gusta revolver lo que hay en la cazuela, y ahora pongo mis platos en el fregadero. También me aseguro de que todos lleven puesto el cinturón de seguridad cuando salimos, y siempre cuelgo mi abrigo cuando llego a casa. Sonrío cuando te haces selfies conmigo porque parece que te gusta eso. Continúo necesitando tu ayuda, comprensión y apoyo de muchas maneras.

Cuarto. Deja a tu ira marchar.
Has escrito sobre cómo la pérdida del hijo perfecto con el que soñaste fue difícil para ti. Querías cambiarme pero yo no podía ser arreglado o curado. Eso te hizo enojar. Cuando te enfadaste conmigo, no te sentiste bien. Nunca quise que me arreglaran o curaran. No es mi culpa que yo no fuera el niño que esperabas o deseabas. Soy la única manera que sé de cómo ser y como todos, a veces estoy contento y a veces triste. No tenías ni idea de cómo me sentía. Una vez más, eso era cosa tuya por ese deseo de repararme.
Finalmente aprendiste a celebrar lo que yo podía hacer. Esto fue una gran diferencia para mí en nuestra relación. Todavía era un niño pequeño y me hizo sentir más feliz, cuando parecías disfrutarme de verdad y aceptarme como soy. Cuando me empujabas constantemente a hacer las cosas que parecen ‘típicas’, me sentía frustrado e irritado.   Cuando jugabas conmigo y me seguías, me reía y sonreía porque me sentía feliz.

Quinto. Acéptame y apréciame.
Sé que todo el mundo tiene expectativas. Por favor, no hagas las tuyas muy bajas o muy altas. Cuando las expectativas de la gente sobre mí son demasiado bajas, parece que se han dado por vencidos, pero puedo hacer cosas y puedo hacer más. Sin embargo, cuando las expectativas son demasiado altas y no puedo alcanzarlas, me siento extremadamente frustrado. Yo también tengo expectativas. Como tu hijo, espero que me ames y que estés a mi lado, sin importar lo que pase. Algunos de mis compañeros autistas progresan a pasos agigantados mientras que otros como yo se desarrollan muy lentamente. Hay muchas cosas que no puedo hacer y que nunca haré. Aunque ambos trabajamos duro y persistimos en nuestros propios caminos, sé que mis resultados no siempre coinciden con tus expectativas.
A través de todo esto, te he amado y tú me amas. Sé que tu amor por mí es incondicional. Cuando intentabas cambiarme, a veces sentía que había condiciones. Pero ahora veo, siento y sé que me amas incondicionalmente. A pesar de tus mejores esfuerzos, y los míos, nunca he aprendido a hablar, leer o escribir. Gracias a tu amor y defensa en mi nombre, vivo la vida más segura posible para mí en un hogar grupal donde puedo vivir con apoyo en el mundo. Me encantan nuestros paseos en coche y las caminatas en el parque cuando nos visitan.
En estos días, cuando vienes de visita, siento una presencia más tranquila contigo que me trae felicidad ya que has llegado a un equilibrio y a vivir con aceptación y aprecio. Sigue trabajando así, papá.

Avanzar hacia un entendimiento más profundo
Tariq tiene una cohorte de adultos autistas que son un coro en crecimiento que contribuye profundamente a la comprensión del autismo. El pionero Jim Sinclair escribió “Don’t Mourn for Us” en 1992, https://www.autreat.com/dont_mourn.html. Aunque es normal que haya un cierto grado de dolor, quedarse atascado allí, según Sinclair “es perjudicial tanto para los padres como para el niño, e impide el desarrollo de una relación de aceptación y autenticidad entre ellos”. La verdadera pena en la opinión de Sinclair no es la gente autista en sí, sino más bien el hecho de que nuestro mundo no tiene lugar para ellos (o se puede decir – no crea espacio para ellos). Insta a los padres a que se enojen por eso y cambien esta situación.

Para cualquier persona que quiera entender el autismo a un nivel humano más profundo, para empezar, escuche y lea los consejos de los adultos autistas que se defienden a sí mismos:

• Temple Grandin proclama que ella es “diferente pero no menos”.
• Dena Gassner enseña, “No se supera el autismo, se crece en él".
• Michael John Carley dice: “La aceptación es un comienzo, no un final”.
• Jennifer O’Toole dice “La cara del autismo está cambiando. Y más a menudo de lo que nos damos cuenta, esa cara está usando lápiz de labios”.
• Stephen Shore dice: “Si conoces a un niño con autismo, conoces a un niño con autismo”.
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• Artículo original: https://drrobertnaseef.wordpress.com/2019/11/17/if-my-son-could-speak/

 Siga escuchando las voces de las personas autistas que, a diferencia de mi hijo, han sido capaces de comunicarse en formas que usted puede entender y siga leyendo el trabajo de la red Autistic Self Advocacy Network (https://autisticadvocacy.org/)