Educar desde la Diversidad: Una Pedagogía y Práctica Didácticas Desde los niños, niñas y adolescentes Trabajadores

 Giampietro Schibotto*

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Conclusiones y escenarios futuros 

En América latina, según las estadísticas oficiales, hay alrededor de 14 millones de niños trabajadores. Pero si consideramos el trabajo de los menores en 'sentido ampliado', comprendiente los 'oficios del hogar' nos acercamos a los 17 millones. De ellos alrededor del 80% va a la escuela, con lo que podemos afirmar que en América Latina existen más o menos 13 millones y medio de niños, niñas y adolescentes que trabajan y estudian. Este enorme conjunto de sujetos educativos no tiene derecho a una reconocida 'ciudadanía pedagógica', pues según la óptica distorsionada del enfoque erradicacionista se trata de 13 millones y medio de niños trabajadores 'por abolir', es decir transeúntes ocasionales de la historia, otra vez excedentes humanos destinados a 'progresar' a través de la negación de su identidad real y presente en nombre de un modelo ajeno que llegará a 'salvarlos'.

Es casi inevitable recordar las páginas de Walter Benjamín sobre el 'Ángel de la historia': “Hay un cuadro de Klee que se llama Angelus Novus. En él se representa a un ángel que parece como si estuviera a punto de alejarse de algo que le tiene pasmado. Sus ojos están desmesuradamente abiertos, la boca abierta y extendidas las alas. Y este deberá ser el aspecto del ángel de la historia. Ha vuelto el rostro hacia el pasado. Donde a nosotros se nos manifiesta una cadena de datos, él ve una catástrofe única que amontona incansablemente ruina sobre ruina, arrojándolas a sus pies. Bien quisiera él detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo despedazado. Pero desde el paraíso sopla un huracán que se ha enredado en sus alas y que es tan fuerte que el ángel ya no puede cerrarlas. Este huracán le empuja irreteniblemente hacia el futuro, al cual da la espalda, mientras que los montones de ruinas crecen ante él hasta el cielo. Ese huracán es lo que nosotros llamamos progreso.” (1) Creemos que la inmisericorde aplicación de una dogmática lógica erradicacionista pueda transformar todos estos niños trabajadores en “montones de ruinas” en nombre de este “huracán…que nosotros llamamos progreso”.

Afortunadamente, frente a este proyecto neocolonial y autoritariamente regulador, excluyente y dogmáticamente panóptico, hay movimientos moleculares de resistencia y de alternatividad, que agrietan y socavan la presuntuosa soberbia de esta sutil estrategia de dominación. Y creemos que esta experiencia de la IENNATs sea una importante expresión de esta voluntad de resistir a aquella agresión que quiere silenciar todo lo inconforme en un proceso de naturalización legitimadora de una única propuesta, apuntando más bien a la legitimación de otras discursividades posibles. Todo ello es quizá mayormente importante en el terreno de lo pedagógico, pues allí se va configurando un conflicto de cabal importancia histórica, entre una intencionalidad de aplastante modelación culturalmente monocrática, y por otro lado un proyecto de valorización de las diversidades y sobre todo de las subjetividades emergentes, juntos con las cuales construir discursos y prácticas pedagógicas de valorización y de inclusión.

Más allá de cómo nos colocamos prospectivamente frente al trabajo de los niños, a la espera de su abolición o luchando más bien por su dignificación, ya no hay duda que de toda manera, y considerando las líneas de tendencia que evidencian los mismos datos oficiales, en América Latina tendremos niños trabajadores 'para rato', tendremos generaciones de niños trabajadores. Olvidarse de este sujeto educativo, silenciarlo, invisibilizarlo, condenarlo finalmente a estar sin discurso pedagógico, es una actitud que dejamos a los funcionarios de los grandes organismos internacionales, a tal o cual institución pública, hasta a unos cuantos gerentes de empresas transnacionales que, mientras en todo el mundo hacen estragos de los derechos laborales de los adultos, despojan y saquean los recursos de los países, acumulan ganancias y regalías, obligan la mayoría de las personas en la informalidad, se presentan luego a la opinión pública con la máscara de quien pretende salvar a los niños pobres del 'escándalo' del trabajo a temprana edad.

Otra es la lógica con que, recogiendo la experiencia de décadas de lucha y de reivindicación de los mismos NNATs organizados del continente, se ha venido constituyendo y desarrollando esta experiencia que hemos resumido en los capítulos anteriores. Y es la lógica de razonamiento, el ángulo de mirada que quiere devolverle presencia a este sujeto olvidado, en particular en el espacio pedagógico, para que también en lo educativo los niños, niñas y adolescentes trabajadores del continente puedan reivindicar sus derechos, no tan sólo en el nominalismo de unas cuantas declaraciones principistas, sino en la efectividad y la operatividad  concretas del  quehacer didáctico. Pues el gran valor de esta experiencia que acabamos de relatar es justamente el haber intentado trasferir en la dimensión de lo didáctico, de la cotidianidad pedagógica, de la praxis educativa la necesidad, el deber ético, la voluntad política y la intencionalidad educativa para revalorar todo el mundo, contextual y subjetivo, de estos niños trabajadores, de sus experiencias, de sus saberes, de sus identidades, de sus universos simbólicos, de sus discursividades reales.

Este tránsito del terreno de la buena voluntad hacia los NNATs, al desafío de construir un concreto proyecto de “factibilidad” didáctica para la recuperación de los niños trabajadores en el espacio escolar, nos parece el resultado más importante e indudable de esta experiencia, más allá del balance de los logros y de los retos todavía pendientes. Pues la orientación de fondo nos indica la necesidad de retomar este desafío y transformarlo en una permanente y constante y siempre más exigente apuesta de compromiso y de acompañamiento con los NNATs del continente.

Finalmente creemos que los mismos logros de esta experiencia de las IENNATs obligan a una doble responsabilidad en el futuro.

Por un lado resulta absolutamente necesario abrir y consolidar canales de diálogo entre esta propuesta y los otros proyectos de resistencia pedagógica y didáctica que se están gestando a lo largo y ancho de América Latina. Es sumamente importante que todos aquellos que están pensando en un proyecto educativo 'desde la diversidad' se acerquen e incluyan a los niños, niñas y adolescentes trabajadores y entiendan que se trata de un insoslayable sujeto educativo que no puede estar ausente en sus reflexiones, sus discursos, sus propuestas. De su parte los mismos movimientos organizados de NNATs, de cada país y de toda la región, tendrán que volver a escuchar lo que se está construyendo en el ámbito del antagonismo pedagógico también afuera de sus propios puntos de autorreferencia, para que de esta manera se puedan construir nudos de articulación y de potenciación para un más profundo, radical y radicado, discurso educativo contrahegemónico.

Por otro lado, pensamos haya llegado el momento, sin desconocer unas debilidades todavía a sanarse, de asumir la importancia y el valor de los resultados alcanzados, sobre todo en el reconocimiento que estos resultados son la concreta transferencia en el ámbito de lo pedagógico y de lo didáctico no de una brillante mente intelectual, sino de las luchas y de la inteligencia de un sujeto colectivo como son los niños, niñas y adolescentes trabajadores organizados del continente. Es por ello que estos resultados asumen una importancia que va más allá, paradójicamente, de ellos mismos, pues traducen en lenguaje pedagógico una voluntad política de rescate y liberación. Y por ende ya legitiman no tanto a nosotros, sino a los propios NNATs a exigirles también a las instancias públicas responsables de los currículos oficiales y de los planes educativos nacionales y locales, una escucha atenta, respetuosa y no tan sólo consultiva de las propuestas alternativas que se van condensando en esta

dinámica cartografía de las resistencias pedagógicas.

Pues finalmente no hay acto educativo que se pueda sustentar en un espacio vacío, desterritorializado, y amputado de las concretas subjetividades que lo habitan, sino que sólo se puede alimentar y vivificar en cuanto se articule a rostros concretos, niños concretos, a lo humano que se manifieste no en la abstracción de una filosofía pedagógica, sino en las vivencias palpitantes de un relato que tenga carne, huesos, sangre, latidos, vida presente y proyecto de futuro.

Es una publicación escrita por Giampietro Schibotto, fruto del Proyecto “Promoción de los derechos a la educación, a la salud y a la participación de los niños y niñas trabajadores” realizado en Perú por CIFA e IFEJANT y financiado por la Comisión para las Adopciones Ineternacionales de Italia- CAI.

ÍNDICE

Prefacio      7

I. Introducción: la historia de una experiencia    9

II. La pugna pedagógica entre regulación y liberación en la América Latina de hoy: proyecto de neocolonización, resistencias y 're-existencias'  educativas   13

III. Didáctica por 'proyectos': la recuperación del sujeto y de la realidad experiencial   27

IV. Los resultados concretos: tres 'proyectos' desde las escuelas para niños, niñas y adolescentes trabajadores del Perú   39

V. Testimonios sobre los “proyectos de aprendizaje” trabajados en el año 2012    83

VI. Conclusiones y escenarios futuros   85

Bibliografía   87

Giangi Schibotto, consultor en el tema pedagógico educativo, nacido en Vicenza (Italia) en 1951. Licenciado en Filosofía, con Estudios Especiales en Sociología, ha trabajado por muchos años con organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores. Se ha interesado en particular en temas ligados a la educación. Ha pasado largos periodos de su vida en Perú, Cuba y Colombia. Actualmente es director del Área de Estudios de Familia, Infancia y Sociedad de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Externado de Bogotá. Giangi ha sido colaborador habitual en los proyectos de GSIA

Con el aporte de:

Prof. Adela Neyra Condori -I.E. “Colibrí Juliaca”- Juliaca

Prof. Alex José Medina Urbina - Director de la I.E. “Jesús Trabajador” - Cajamarca 
Prof. Anatolia Olga Segovia Candia -I.E. “San José Obrero” – Villa María del Triunfo 
Prof. Cesar Huaman Suero- I.E. “Colibrí Juliaca”- Juliaca

Prof. Edwin Medina Márquez -Director de la I.E. “San José Obrero”–Villa María del Triunfo

Prof. Lilian Sara Calla Pacori - I.E. “Colibrí Juliaca”- Juliaca

Prof. Loyola Sampertegui Campos-Dirctra de la I.E.“Alejandro Cussianovich Villarán”-Jaén

Prof. Luisa Gómez Valencia -I.E. “Colibrí Juliaca”- Juliaca

Prof. Maruja Campos Chira - I.E. “Colibrí Juliaca”- Juliaca

Prof. Mario Leoncio Pongo Chanta-Dirctr de la I.E.“Graciela Villarán Carbajal”Fila Alta-Jaén

Prof. Nancy Margot Arias Saravia -I.E. “San José Obrero” – Villa María del Triunfo

Prof. Pele Santos Calisaya Mestas -Director de la I.E. “Coilibri” - Juliaca

y todos los niños y niñas de las escuelas que han participado en el proyecto. 

Ilustraciones: Omar Zevallos

Diseño gráfico: Omar Zevallos

Con la colaboración de: Fernando Ramírez Lazo Elvira Figueroa

Cuidado de la edición: Caterina Ghislandi

Art. 17. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 17: Los MCS ofertarán Información Diversa a los Niños y Niñas, Cuidando en ello de su Bienestar Social, Espiritual y Moral, y Físico y Mental 

 Los medios de comunicación social desempeñan un papel importante en la difusión de información destinada a los niños, que tenga como fin promover su bienestar moral, el conocimiento y la compresión entre los pueblos y que respete la cultura del niño. Es obligación del Estado tomar medidas de promoción a este respecto y proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar.

Art. 16. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 16: No Injerencias en su Intimidad Personal o Familiar, ni contra su Honra 



 Todo niño tiene derecho a no ser objeto de injerencias en su vida privada, su familia, su domicilio y su correspondencia, y a no ser atacado en su honor.

"Jóvenes universitarios y medio ambiente en Chile", Encuesta.

Estudio realizado por las

Dra. Carolina León y

Dra. Iskra Pávez, Socia GSIA

Si bien el cuidado del medio ambiente es un tema visibilizado, aún falta pasar a la acción. Pese a que se declaran comprometidos, un 76% de los jóvenes nunca ha participado en algo concreto respecto al tema.

Así lo indica una encuesta realizada por el Centro de Investigación en Recursos Naturales y Sustentabilidad de la Universidad Bernardo O’Higgins a universitarios entre 18 y 24 años.

“Hay una sensibilidad alta respecto del medio ambiente, pero las acciones concretas son bajas”, afirma la investigadora Iskra Pavez. En tanto, más de la mitad consideró que el desarrollo económico y el medio ambiente son igual de importantes.

La académica destaca que existe consenso en que el cuidado es responsabilidad no sólo de las autoridades. “Un 86% considera que gobierno, municipalidad, empresas y ciudadanos deben hacerse cargo”, señala Pavez.

Noticia publicada en LA HORA, por Nicole Salvatierra 

Art. 15. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 15:  El Derecho de Libertad de Asociación y de Reunión 



Todo niño tiene derecho a la libertad de asociación y de celebrar reuniones, siempre que ello no vaya en contra de los derechos de otros.

Art. 14. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 14:  El Derecho de Libertad de Pensamiento, de Conciencia y de Religión 



 El niño tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión bajo la dirección de su padre y su madre, y de conformidad con las limitaciones prescritas por la ley.

Infancias de color de rosa

 Brigitte Vasallo

A mi hijo de 6 años le gustan los trenes, los perritos calientes y el color rosa. Le aburre el fútbol, le apasiona la mecánica y ante la pregunta de si le gustan los niños o las niñas responde tranquilamente que a él le gustan los tranvías.

Crece en un entorno de gente compleja y variopinta que le quiere sin cuestionarle qué es ni que será, y donde sus gustos son bienvenidos por muy atípicos que sean.

Pero criar a un niño ensayando parámetros que no alimenten la masculinidad tóxica, la violencia, y el machismo está siendo un acto de resistencia constante contra un mundo que no admite en la infancia disidencia alguna en la expresión de género. Que trata de censurar de inmediato cualquier espacio donde la criatura pueda experimentarse sin categorías impuestas y sin prejuicios trasnochados.

Y estamos librando una batalla cotidiana porque este niño, al que nadie exige que se comporte como un hombre de verdad, ha decidido vivir en un mundo color de rosa. Literalmente.

La policía del género

En la infancia, la policía del género es implacable. Frases como “no llores, que pareces una niña” o “las niñas no hacen tal o cual cosa” están naturalizadas. En los parques infantiles se oye bromear a padres y madres sobre la masculinidad de sus bebés de pecho, que desde el cochecito ya saben seducir a las chicas, presuponiéndoles, por supuesto, heterosexualidad. Cualquier pequeño ensayo fuera de los roles establecidos es penalizado: a los niños se les enseña a despreciar los corazones y amar las espadas, las calaveras, a disfrazarse de piratas pero nunca de princesas. A escoger paraguas de niños, cuentos de niños, deportes de niños, juguetes de niños. Y, por supuesto, a renegar del color rosa desde muy pequeños, el color de la vergüenza.

Biberones generizados.

El primer susto lo tuvimos a las pocos meses de nacer, cuando compramos su primer biberón y la farmacéutica preguntó si lo queríamos de niño o de niña. La diferencia, claro, no estaba en la tetina, sino en el color.

A partir de entonces, el reguero de anécdotas en torno a la disidencia cromática es interminable.

A los 4 años quiso una bicicleta llamada “tarta de fresa”, el objeto más rosa que yo había visto en la vida. Fue con los abuelos a comprarla, pero volvió con una bici roja y azul, con coches de carreras estampados. “¡No le íbamos a comprar una bicicleta rosa!” exclamaron indignados ante nuestras quejas. 

Cuando quiso que pintásemos su habitación de color rosa chicle, encontramos resistencia en la tienda de pinturas. Intentaron convencerlo de que toda la habitación de ese color no quedaría bien, y que era mejor escoger otro. Azul, por ejemplo.

El último disgusto lo tuvo hace unos días, al tratar de comprarle las batas para el colegio. Modelo único, y varios colores. El tendero le preguntó por el color y él, lo sabemos, escogió el rosa. El hombre se puso a reír: “No, eso es ridículo, nene. Escoge otra, la roja, la azul”. Intervine: “Ha dicho rosa”. No lo conseguimos. Entre los argumentos que me dieron para no encargarle batas rosa al niño estaban que ese modelo era más incómodo, que los demás se reirían de él, o que no era bueno para el niño vestirlo de niña.

Sexismo y homofobia latente.

Lo que implica la cuestión no es tan solo un sexismo salvaje que ve denigrante para un niño tener actitudes o gustos considerados femeninos. Es el mismo sexismo que entiende como acto gamberro vestir a los novios con ropa femenina en sus despedidas de soltero, pues qué mejor forma de hacerle pasar vergüenza a un hombre que vestirlo con algo tan ridículo como… ¿una falda? Es el mismo sexismo que divide no solo los juguetes, sino infinidad de objetos en rosa y azul para seguir insistiendo en que hombres y mujeres somos tan distintos que hasta necesitamos champús diferentes. Recios y potentes para ellos, suaves y delicados para ellas.

Además del sexismo, en el rechazo a los niños que aman el rosa hay homofobia. Un niño que construye una masculinidad no-normativa, no-hegemónica, no es considerado un futurible “hombre de verdad”, ni tendrá los atributos que la masculinidad hegemónica considera necesarios. Será un “casi-mujer”, un afeminado, un marica. Gay, en el lenguaje políticamente correcto para actitudes igualmente homófobas. En la resistencia a nuestras decisiones de crianza está la repulsa a que desviemos su identidad sexual a fuerza de colorines. Se nos penaliza por no enderezarlo, cuando tal vez estemos a tiempo de hacer de él un buen hetero amante de los colores oscuros, del vino y de las mujeres. Homofobia, al fin.

Romper el círculo vicioso

Es indudable que necesitamos con urgencia nuevas masculinidades cuidadosas, empáticas y responsables. Infinidad de grupos de hombres que trabajan sobre sus privilegios y las construcciones de género lo demuestran. Hombres que se niegan a seguir siendo muy hombres, que reclaman poder llorar, poder fallar, poder estar asustados y decirlo en voz alta sin ser penalizados. Que reivindican cuidar no solo a sus hijos e hijas sino también a sus mayores. Que no quieren tener una carrera brillante sino una vida bonita. Una vida en rosa.

Para que todo ese trabajo de adultos tenga su efecto, es urgente también relajar la vigilancia de género sobre nuestros niños y niñas. Perder el miedo a las infancias disidentes, a las construcciones de identidad atípicas, a las criaturas que se atreven a ser como quieren, que se saltan esas normas que tanto nos oprimen porque, para su fortuna, aún no saben ni que existen.

Art. 13. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 13:   El Derecho a la Libertad de Expresión, y de Búsqueda de Información 



Todo niño tiene derecho a buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que ello no menoscabe el derecho de otros.

"La participación infantil en internet es un fenómeno imparable", entrevista a Kepa Paul Larrañaga, GSIA

“Las TIC son un fenómeno en auge en LATAM”

Entrevista a Kepa Paul Larrañaga * 

Responsable de Vocalía de TICs de GSIA

 Por Pablo Garcinuño periodista de

¿Qué papel juega la tecnología en la consolidación de los derechos de la infancia?

El concepto tecnología tiene en esencia un carácter polisémico. Casi nadie, en la actualidad, lo pensaría en el sentido de la ‘techné’ aristotélica, como esa acción productora de una realidad anteriormente inexistente. Esta idea de lo producido queda atrapada en la asimilación de técnica y arte. Pero como toda acción productora es instrumental.Reservando la anterior observación y al intentar equiparar tecnología y derechos de infancia, podemos y debemos (haciendo memoria) recordar el año 1989, determinante con la aparición de una Convención de Naciones Unidas que fija sobre la agenda internacional la carta de los derechos humanos de los niños y las niñas. Y la aparición de un sistema para la distribución de hipertextos a través de internet que se denominó ‘World Wide Web’. Pero, centrándonos sobre nuestra cuestión, las coincidencias históricas no son razón de un desarrollo temporal equivalente.Simplemente si hiciéramos el ejercicio de preguntar a adultos y a niños por su definición de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), que es sobre el tipo de tecnología que estamos tratando, llegaríamos a plasmar un universo de respuestas quizá semejantes al ser verbalizadas, pero diversificables al formularse la pregunta: ¿qué vertebra el uso de las TIC en la realidad inmediata o en su interpretación, para el que define?Habrá quienes respondan que las TIC sean un lugar para construir relaciones de confianza o un espacio de comunicación de personas en el espacio virtual o lo distinto a la realidad o compartir experiencias o una amenaza o simplemente el lugar donde se desarrolla la actividad cotidiana. No es baladí la cuestión porque en la respuesta podríamos encontrar el tipo de categorización del lector o del interlocutor sobre la interpretación de la respuesta: ese es un ‘nativo digital’ o este es un ‘inmigrante digital’ (siguiendo la clasificación de Prensky). Pero recordemos que sobre esta determinante clasificación podríamos localizar fácilmente el supranivel de la ‘brecha etaria’, para quienes crean que ser usuario (que es definir las TIC de una manera determinada) nos posiciona como adultos frente a los que aún-no-son-adultos (para muchos la definición de niño).Pocos (de los que he conocido) hablan de ‘discriminación por edad’, ni tan siquiera la propia Convención de Derechos del Niño (celebramos su 25 aniversario) hizo referencia a esta cuestión. Pero parece ser que la evolución de las tecnologías o concretamente las TIC han supuesto la observación de categorías sobre la ‘discriminación por edad’, en el sentido del sesgo negativo sobre el usuario niño o niña ante su propia experiencia digital.Entonces, ¿se discurre sobre un camino afarente o eferente, cuando tratamos la relación entre TIC y Derechos de la infancia en su recorrido histórico?Retomando la idea de lo instrumental, internet, las TIC o las tecnologías no son un ente que provocan situaciones que las propias tecnologías (las que sean) hayan preestablecido. Lo determinante es el uso, porque este es el acto de producción de realidad… si estudiamos el concepto ‘hacking’, en esencia delata esa posibilidad de hacer cosas diferentes con herramientas pensadas para otros usos. Son los ‘hackers’ quienes más se acercan a la idea de Aristóteles de ‘Arte’.

¿Qué aplicaciones son las que han supuesto una mayor revolución en este sentido?Hay que comenzar diciendo que la participación infantil en internet es un fenómeno imparable.  Yendo desde planos más abstractos a concretos, y según la mayor parte de las investigaciones de vanguardia en este terreno sobre el uso de internet y las redes sociales por niños, niñas y adolescentes (entre éstas EuKids Online), hay que señalar, que nos encanta comunicar con otros situaciones experimentadas, emociones, logros, metas, ideas… además es lo que nos convierte en seres sociales. Comunicar no es un defecto o un efecto de un uso determinado de las redes sociales sino una peculiaridad del ser humano en su deseo de expresar y sentir el feedback durante el proceso del desarrollo constante de su identidad personal. Quizá (como factor peculiar) podemos mencionar la intensificación en la  aparición de oportunidades de poder comunicar con otros a través de las TIC. En sí, el fortalecimiento de las redes sociales, en el sentido de redes de pertenencia, es un efecto positivo de la adecuación de nuestra identidad a un entorno identitario o a una comunidad de pertenencia o de referencia (esta última desde el punto de vista del cambio), al poderse asumir valores no sólo del entorno local próximo sino por poder compartir valores (y generar identidad diversificada) con respecto a normas locales, donde el individuo se socializaba, y ahora se resocializa distintamente con el uso de las redes sociales de internet.Internet redimensionaliza los parámetros espacios-temporales. Entre lo local y lo global resurgen diversidades posibles de apreciaciones sobre información o datos, que al asimilarse y al experimentarse producen, a su vez, transformaciones sociales en el espacio social local. Haciendo desarrollar, o en todo caso, potenciar el desarrollo de las redes comunicativas personales y/o grupales de colectivos con fines comunes.La aparición de los videojuegos supuso para gran parte de la población (en este caso videojugadora) su alfabetización digital. El videojuego se ha visto y aún se sigue viendo por parte de la población adulta como subcultura, cuando subcultura en muchos casos se corresponde para otros muchos con movimientos contraculturales (en su desplazamiento respecto de su grupo de pertenencia). La aculturalización de gran parte de la población infanto-juvenil en subculturas, por ejemplo las relacionadas con el videojuego, ha supuesto su marginalidad social o su marginalidad al suponerse la infancia y la adolescencia un espacio-temporal determinado hasta lograr la adultez.Cuando nos referimos a aplicaciones o software específico dirigido a sectores poblacionales determinados, deberíamos comprender o que se trata de estrategias de marketing (objeto de observar a los niños y niñas como grandes consumidores) o que se trata de una continuidad con esa concepción del espacio infantil determinado: familia, escuela y espacio urbano acotado, (en esa limitación y separación entre espacios público y privados); o la realización de aplicaciones informáticas educativas desde un punto de vista didáctico, que es una forma particular de entender el currículo.Tenemos el caso de lo sucedido con los terminales ‘Blackberry’, que se idearon para un target empresarial-adulto y finalmente fueron mayoritariamente los adolescentes y jóvenes sus compradores. O el desarrollo del concepto de videojuego desde su fin para el entretenimiento hasta la gamificación, el proceso de introducción del juego en entornos y espacios que no lo eran. De la misma manera, la realización de aplicaciones informáticas o servicios informáticos más o menos privativos como solución a fenómenos vinculados al ciberdelito: cyberbullying, grooming, sextorsión… no atiende a la demanda real de aplicaciones por parte de la población infanto-adolescente pues el niño o el adolescente apuesta por la aplicabilidad o (en el caso de los videojuegos) por la jugabilidad, que atender a un producto específico. Además en el momento de gestar el concepto de lo prohibido (tabú) estamos generando la curiosidad por imitarlo o descubrirlo.En esta línea de razonamiento, tiene más sentido, no sólo pensar cómo la población adulta dota de aplicaciones determinadas sino cómo la población infanto-adolescente es capaz de aprender a crear y a programar software y aplicaciones que sean la exteriorización de sus particularidades y de su interpretación de su propia realidad. Y que sirva para el desarrollo del pensamiento computacional de los discentes niños y niñas.

¿Qué amenazas suponen para los menores las redes sociales y cómo se combaten? ¿Y qué oportunidades?No podemos seguir suponiendo que la calidad de la interacción humana es peor por internet. Estamos en un momento muy favorable para el desarrollo y potenciación de las redes de comunicación, como de las redes de aprendizaje. Ciertamente, internet es una infraestructura crítica. Pero, a su vez, nos obliga a decidirnos entre más libertad o más protección.La actualización del discurso proteccionista frente a la infancia no deja de ser más que una actualización de este discurso. Pero debemos comenzar a entender que las TIC y su uso por parte de niños, niñas y adolescentes, nos aproxima demasiado a la solución de un reto. Si entendemos por reto que el parámetro o la medida desde la cual nos hemos aproximado a los niños es y ha sido su protección.El mayor reto que enfrentamos no son cuestiones particularistas de las TIC. Perderíamos perspectiva para la solución. Y por supuesto existen problemas, y a veces graves, por ejemplo vinculados con la pederastia en internet y, en este caso, con fenómenos como el ‘grooming’, que es el chantaje a una niña o niño por parte de un adulto (que se hace pasar por niño o niña) a través de internet y las redes sociales con el objetivo de llegar a mantener relaciones sexuales. O el ‘Cyberbullying’, que es el acoso entre pares niños y/o adolescentes a través de las TIC y su uso en ese sentido.También debemos tener en cuenta que este tipo de delito es minoritario si analizamos los anuarios, por ejemplo en España del Consejo General del Poder Judicial. Otra cuestión sería hablar de su impacto informativo y del uso inapropiado de esta información por parte de informadores (ya sean profesionales o no). Así, habría que cubrir las demandas de códigos deontológicos profesionales en este sentido.Pero, retomando el argumento anterior, hay que matizar qué es perspectiva para tratar este tipo de cuestiones. Primero las Fuerzas de Seguridad del Estado son los profesionales habilitados para realizar estas labores contra el delito, y segundo ya no nos sirve esta querencia por ese lugar común, la separación entre eso denominado la realidad y la virtualidad. No deja de ser la realidad un continuo si es experiencia e interacción.Siempre deberíamos comenzar a entender que la perspectiva adecuada se sitúa y debe situarse sobre la pregunta: ¿qué es la participación social infantil? En el momento en que el uso de las TIC por parte de niños, niñas y adolescentes es, realmente, la posibilitación de su participación social (esta es la oportunidad). Además, desde el momento que calificamos a los niños y niñas de menores (aparte de ser una expresión de marcado carácter jurídico) olvidamos que sumado al concepto, minoría de edad, discriminamos al no suponer que los niños son protagonistas de su propia realidad y la infancia un grupo social en sí mismo.

¿Y qué particularidades se dan en Latinoamérica en la relación entre infancia y TIC?Las TIC son un fenómeno en auge en LATAM. El proyecto ‘One laptop per Child’ ha tenido y sigue teniendo un impacto significativo en la dotación de computadoras portátiles a niños y niñas latinoamericanas para su proceso educativo. Proyecto que suponía y supone superar un posible problema infraestructural, al carecer demasiadas comunidades de acceso a internet por cable.La gran evolución de la tecnología móvil (smartphones y tablets) así como la diversidad de terminales de coste reducido disponibles posibilitan la adquisición de los mismos. Así, un importante segmento de la población de LATAM se han convertido en internauta con el uso de tecnología móvil.Vinculado a los procesos migratorios, y al ser Latinoamérica una región donde el fenómeno de la migración es relevante, hay que destacar cuál es la experiencia migratoria de la población infanto-adolescente latinoamericana y cómo se adapta a este proceso, vinculado a la aculturalización a entornos, a veces diferentes en los países de acogida. La pregunta es conocer qué suponen las redes sociales para esta población migrante para la conservación y mantenimiento de los lazos con la familia en origen. Y, a su vez, conocer su experiencia y su afectación en la conservación de valores identitarios de la cultura de origen.También vinculado a los procesos de adopción internacional de niñas y niños de países LATAM, es interesante conocer el efecto emocional que supone para el adoptado la posibilidad de usar las redes sociales de internet para localizar a su familia biológica frente a la familia adoptante. Al ser las redes sociales posibilitadoras sobre esta iniciativa.En todo caso, cuestiones que son relevantes, y que supone analizar el impacto del desarrollo de las TIC tanto en origen y en destino, atendiendo al tipo de experiencia de la población migrante general como de la población infanto-adolescente migrante y adoptada en particular, y su efecto.

¿Cómo sabemos si nuestro menores están haciendo un uso racional de internet?La proliferación de controles parentales, que en muchos casos vienen por defecto, por ejemplo, en la instalación del antivirus en la computadora, debe de ser analizada (en su uso) desde dos vertientes: padres y madres que lo conciben como la solución definitiva para garantizar sin su presencia física un tipo de navegación por internet determinada de su hijo o hija; o padres y madres que lo conciben como solución parcial.El llamado control parental como idea, a veces se contrapone a la mejor interacción intrafamiliar como idea. Debemos saber que una, el control parental, no es sustitutiva de la otra y en muchos casos son contradictorias. La brecha etaria es una brecha intergeneracional que supone la distancia o el distanciamiento entre generaciones, por el hecho de ser distintos grupos de edad. El control parental es la manera negativa de nombrar la solución ante la supuesta brecha intergeneracional, y la mejor interacción intrafamiliar es la manera positiva de nombrar la solución ante la supuesta brecha intergeneracional.

Una de las preocupaciones (reflejo de los estereotipos sobre el uso de las TIC por parte de quienes mantienen un discurso internet-fóbico) es la adicción a las TIC o a los videojuegos de los niños, niñas y adolescentes. En este caso, deberíamos saber discriminar qué es un trastorno conductual o de la personalidad que tiene tratamiento psicológico, de qué es un ‘residente digital’ atendiendo a la clasificación de David White entre ‘visitantes’ y ‘residentes’ digitales.Así, ante la hibridación constante entre interacciones en espacio físicos y a través de las redes sociales de internet, aparte de ser valorado de ‘mala educación’, debemos entender que si la racionalidad es la medida del tiempo determinado de conexión, es un supuesto de racionalidad anclada sobre un modelo de interacción sin TIC. La racionalidad no deja de ser más que la expresión de una lógica de acción social o la asunción de esta lógica por un sector más conservador o menos conservador de la población. En todo caso, la racionalidad también debe de ser una medida sobre qué y cómo impacta un programa informático (en su defecto una aplicación) diseñado por una empresa sobre la sociedad. Desde este punto de vista, es importante su regulación por las autoridades competentes, en el caso europeo por las Leyes nacionales de sus Estados Miembros o por las Directivas Europeas en este sentido. Podemos destacar, a su vez, las medidas sobre PbD (Privacy by Design), ‘Privacidad por Defecto’ en su traducción española. Medidas que suponen que cuando alguien abre un perfil, por ejemplo en una red social, tenga por defecto la privacidad más restrictiva.

* Kepa Paul Larrañaga  Netólogo y experto en TIC y derechos de infancia, es especialista en ‘Gestión estratégica y liderazgo social’ por el Programa del Departamento de Gestión Pública del IESE. Actualmente dirige un curso sobre derechos de la infancia de la Fundación Internacional O’Belen (FIOB), y otras acciones formativas de ICADE­-Universidad Pontificia Comillas y Aranzadi­-Lex Nova. Es miembro del Grupo de Trabajo Público­-Privado de Menores e Internet’de Red.es para la Agenda Digital española.

Del 26 al 28 de noviembre, estará en Salamanca para impartir el workshop titulado ‘Las aplicaciones tecnológicas en el fortalecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes’. Dicha actividad se enmarca dentro del Seminario Internacional ‘Políticas de Ciudadanía e Inclusión Social de la Infancia y de la Juventud’ de REDidi.

Art. 12. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 12:  El Derecho a Expresar su Opinión y a que Sea Tenida en Cuenta


 El niño tiene derecho a expresar su opinión y 
a que ésta se tenga en cuenta en los asuntos que le afectan.

Los niños primero: Mejor Gasto Público para lograr mejores resultados para los Niños y Familias, Conferencia Anaul Eurochild

EUROCHILD ,Conferencia Anual

 26-28 de noviembre de 

Bucarest, Rumania

El gasto público debe ser para el bien público. 

Creemos que no hay manera más efectiva 

de construir comunidades más cohesionadas y resistentes 

que invertir en los niños y las familias, en particular a los más vulnerables.

La conferencia se reflexionará sobre la aplicación de 

la Recomendación de la Comisión Europea 2013

 "Invertir en los niños: Romper el ciclo de desventaja"

De Eurochild Conferencia Anual 2014 se ocupará de cuestiones importantes en torno decisiones de gasto público. 

¿Qué evidencia se necesita para una buena toma de decisiones? 

¿Cómo se debe utilizar la evidencia?

¿Cómo podemos medir el retorno social a largo plazo de la inversión? 

¿Cómo funciona esta decisiones presupuestarias influencia?

¿Cuál es el papel de los sectores público y privado? 

¿Cómo podemos garantizar la rendición de cuentas en la prestación de servicios, así como la eficiencia y la eficacia? 

¿Cómo podemos involucrar de manera significativa y la autonomía de los niños y las familias que apoyamos?

El contexto europeo e internacional

La conferencia se reflexionará sobre la aplicación de la Recomendación de la Comisión Europea 2013 "Invertir en los niños: Romper el ciclo de desventaja" y el más amplio paquete de inversión social. Se analizará cómo los fondos estructurales y de inversión de la UE se pueden implementar mejor en el próximo período de programación para estimular las reformas y el desarrollo de prácticas innovadoras.

El evento también se enmarca en el contexto de las obligaciones del Estado a la Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño, que cumple 25 años en 2014 De acuerdo con el artículo 4, todos los Estados Partes adoptarán medidas [para implementar la CDN] al máximo medida de los recursos disponibles ". El Comité de los Derechos del Niño ha acordado elaborar una observación general sobre "Gasto Público para realizar los derechos de los niños 'para que esta conferencia puede hacer una valiosa aportación.

Inscripciones

Art. 11. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 11:  Se prohíbe el Tráfico, el Secuestro, y la Compraventa de Niños y Niñas.

 Es obligación del Estado adoptar las medidas necesarias para luchar contra los traslados ilícitos y la retención ilícita de niños en el extranjero, ya sea por su padre o su madre o por una tercera  persona.

Art. 10. Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, 25 años de

Mayoría de Edad de 

Niños, Niñas y Adolescentes

Artículo 10:  El Derecho a Reunirse toda la Familia en un Estado 

Es derecho de los niños y sus padres y madres salir de cualquier país y entrar en el propio, con miras a la reunificación familiar o el mantenimiento de la relación entre unos y otros.