Violencia en las relaciones de pareja entre adolescentes

La violencia en las relaciones de pareja entre adolescentes se ejerce a través de tres acciones principales: a) el control, limitando el contacto con otras personas a partir, por ejemplo, del escrutinio del teléfono; b) la agresión física, con bofetadas, patadas u otro tipo de agresiones, y c) la agresión sexual, forzando relaciones no deseadas. 


Fundación “la Caixa” - ElObservatorioSocial

Proyecto seleccionado en la Social Research Call 2021 (LCF/PR/SR21/52560016)

Noemí Pereda, Marta Codina y Diego A. Díaz-Faes, Universitat de Barcelona



Dicha violencia puede afectar gravemente a la salud mental y física de los jóvenes, así como a su desarrollo personal e integración social. Con el objetivo de evaluar la prevalencia de la violencia autodeclarada, tanto desde la perspectiva de la victimización como de la perpetración, se ha empleado una muestra representativa de 4.004 adolescentes españoles, de 14 a 17 años, mediante la aplicación de un instrumento ampliamente utilizado en el ámbito internacional.


Puntos clave:


  1. En España, los resultados globales del último año muestran que la tasa de prevalencia de victimización por violencia durante las relaciones de pareja entre adolescentes se sitúa en el 13,6% (chicas: 16,9%; chicos: 10,5%). En cambio, la tasa de perpetración es del 4,8% (chicas: 6,6%; chicos: 3,1%).
  2. Por tipo de violencia, el 10,1% declaran ser víctimas de conductas de control (chicas: 13,3%; chicos: 7,1%). El 4,1% se consideran víctimas de agresión física (chicas: 3,6%; chicos: 4,5%) y el 4,3% de agresión sexual (chicas: 6,6%; chicos: 2,1%).
  3. En cuanto a la prevalencia de perpetración, se observan conductas de control en el 3,0% de los adolescentes (chicas: 4,2%; chicos: 1,9%); de agresión física en el 2,2% (chicas: 3,3%; chicos: 1,1%), y de agresión sexual en el 0,6% (chicas: 0,3%; chicos: 0,9%).
  4. El porcentaje de jóvenes que declaran haber sido a la vez víctimas y perpetradores en alguna relación de pareja en el último año es del 2,9% (chicas: 4,0%; chicos: 1,8%).
  5. En definitiva, los resultados sugieren que las chicas sufren más victimización por control y por agresión sexual que los chicos. En cuanto a los tipos de violencia perpetrada, las chicas declaran más control y agresiones físicas a sus parejas que los chicos. Se observa, también, que las chicas presentan más probabilidades que los chicos de situarse en el rol solapado de víctimas y perpetradoras en sus relaciones de pareja. Estos resultados muestran la complejidad de un problema que requiere un análisis profundo de las relaciones de violencia en las parejas más jóvenes.
  6. Esta radiografía de la violencia en las relaciones de pareja entre adolescentes es crucial para diseñar políticas de prevención que sean efectivas. Por ello, se está estudiando también la situación de las personas jóvenes más vulnerables; es decir, las que pertenecen a colectivos de riesgo, tienen alguna discapacidad, o presentan problemas de salud mental.


Desde el lado oscuro de los hábitos tecnológicos: riesgos asociados a los usos juveniles

El estudio de los hábitos digitales y las percepciones juveniles alrededor de los mismos es una línea en la que el Centro Reina Sofía de Fad Juventud tiene ya un importante recorrido. Lo hemos abordado desde las oportunidades y las expectativas percibidas, desde las prácticas asociadas a posibles riesgos o a través de ámbitos más concretos vinculados al uso de pantallas y el mundo online, como el conjunto de actividades asociadas al ocio digital, por ejemplo.


Centro Reina Sofía

fad Juventud

Ignacio Megías (2024)


En esta ocasión, y gracias a la financiación de la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, analizamos la percepción juvenil en relación a los riesgos asociados a las tecnologías, pues las evidencias sobre la identificación o no de dichos riesgos, así como la valoración de los mismos, son claves en la elaboración de programas y campañas de prevención para trabajar con adolescentes y jóvenes.


La población encuestada, chicos y chicas de entre 15 y 29 años, reconoce que pasa demasiado tiempo delante de las pantallas, y hay porcentajes preocupantes que señalan, por ejemplo, el problema del acoso digital, el consumo de pornografía o el juego de apuestas con dinero. Pero al preguntar por lo que más preocupa y los principales riesgos identificados, éstos provienen fundamentalmente de las prácticas que realizan terceras personas en la red, ante las que hay que protegerse, pese a lo que detectamos que no todos atienden con celo al cuidado de su privacidad en su exposición pública en redes sociales. Y algunas cifras invitan a la reflexión colectiva ante un tema que genera mucha preocupación y controversia, y sobre el que se están proponiendo medidas de control y mediación: un tercio de las personas jóvenes no habla con nadie de lo que hace en internet, y más del 40% no ha recibido recomendación de nadie de su entorno sobre cómo mejorar su seguridad o comportarse en internet.


Confiamos en que los datos que proporciona este estudio contribuyan al debate a través de las evidencias, así como a la generación de medidas y propuestas que tengan en cuenta el relato juvenil, su propia valoración del universo digital con sus luces y sus sombras.


Autoría: Megías, Ignacio

ISBN: 978-84-19856-14-2

Cómo citar: Megías, I. (2024). Desde el lado oscuro de los hábitos tecnológicos: riesgos asociados a los usos juveniles de las TIC. Madrid: Centro Reina Sofía, Fundación Fad Juventud. DOI: 10.5281/zenodo.10580052


Descarga del estudio

Manifiesto de los derechos digitales de la infancia y la adolescencia de Cataluña

El manifiesto se inscribe en el proyecto participativo para desarrollar una propuesta de derechos digitales de niños y adolescentes de Cataluña, pionero en Europa por el hecho de incorporar la voz de los más jóvenes en una carta de derechos digitales que les implican, en el marco de la ' Carta catalana para los derechos y las responsabilidades digitales ' impulsada por el Gobierno, a través de la Secretaría de Políticas Digitales, con el objetivo de promover un marco legislativo y democrático para garantizar los derechos humanos en la era digital.



El manifiesto presentado es fruto de un proceso participativo desarrollado en dos fases en las que han tomado parte un total de 854 niños y adolescentes de toda Cataluña que han podido expresar libremente actitudes, valores y percepciones en relación a sus experiencias digitales por el con respecto a las capacidades y posibilidades de acceso; el uso y aprovechamiento de las tecnologías y recursos digitales; y el acompañamiento que reciben por parte de personas de referencia.


Unas experiencias, percepciones y opiniones que una representación de los participantes en el proceso -162 niños y adolescentes-, han trasladado a este manifiesto en forma de demandas concretas dirigidas a las administraciones públicas, los centros y agentes educativos, y las familias.


¿Cómo se ha hecho el Manifiesto?


El proceso participativo de construcción del Manifiesto ha contado con dos fases:

  • La primera fase ha consistido en el desarrollo de nuevo grupos focales en los que se han validado las conclusiones de las anteriores experiencias y se han recogido propuestas de contenidos por el Manifiesto. En este proceso han participado niños y adolescentes del IE Àngela Bransuela, IE Costa i Llobera, IE El Prat, IE La Tordera y el Consejo Nacional de los Niños y los Adolescentes de Cataluña (CNIAC).
  • La segunda fase ha consistido en el desarrollo del Manifiesto y la planificación de su acto de presentación. Estas cuestiones se han tratado en cuatro reuniones con niños y adolescentes del CNIAC, en las que también ha apoyado, de forma asíncrona, el IE Costa i Llobera.

¿A quién se dirige el Manifiesto?


El Manifiesto se dirige a todos aquellos agentes con capacidad de incidencia sobre la protección, promoción y difusión de los derechos de la infancia y la adolescencia en el entorno digital. Más concretamente se dirige a:

  • Las Administraciones públicas competentes
  • Los centros educativos y agentes educativos no formales
  • Las familias

¿Cómo se estructura este documento?


El documento se inicia con la presentación actual, seguida de una contextualización que permite situar las demandas de la infancia y adolescencia en el marco social presente. A continuación, se presenta el Manifiesto, dividido en cinco grandes apartados. Cada uno de ellos incluye las aportaciones de los niños y adolescentes, así como un breve texto que las contextualiza.

  • Protección y privacidad de datos personales
  • Autonomía y acompañamiento adecuados
  • Formación sobre herramientas digitales
  • Redes sociales más seguras
  • Acceso a dispositivos digitales e internet


Finalmente se presentan las conclusiones del Manifiesto y el apartado de adhesiones al documento



ACCESO AL MANIFIESTO

“La educación afectivosexual es un derecho que no se puede ejercer en España”.

España es uno de los países europeos con mayores deficiencias a la hora de cumplir 
las múltiples recomendaciones de la UE dirigidas a incluir 
la educación afectivosexual en los currículos escolares
La falta de voluntad política obstaculiza un cambio en las aulas 
que solo se dará si las leyes obligan a ello, 
y ejemplos como ‘Sexualidades’ o ‘Skolae’ lo demuestran. 
Está en juego construir una sociedad más igualitaria


Aula de un colegio público, en 2014. Juan Carlos Mejías

España es uno de los países europeos con mayores deficiencias a la hora de cumplir las múltiples recomendaciones de la UE dirigidas a incluir la educación afectivosexual en los currículos escolares desde edades tempranas. Así queda recogido en el informe ‘Comprehensive sexuality education: why is it important?’,
publicado en febrero de 2022 a petición de la Comisión de Derechos de las Mujeres e Igualdad de Género (FEMM). De los 27 Estados integrantes de la Unión, solo ocho siguen sin implementar la educación afectivosexual en sus centros educativos de forma obligatoria, y España se encuentra en esa lista.

El documento recoge hasta seis resoluciones en firme del Parlamento Europeo, que, desde el año 2015, ha pedido a “la Comisión [Europea] que apoye la implementación en los Estados miembro de programas de educación afectivosexual integral” (2019) y a los propios “Estados miembro que aseguren el acceso universal a una educación afectivosexual integral, científicamente rigurosa, basada en evidencias, adecuada a la edad y libre de prejuicios para todos los niños y niñas” (2021). A nivel internacional, es la UNESCO quien marca la pauta al establecer la garantía de “una educación sexual integral y de calidad” para “todos los niños y jóvenes” como la primera prioridad en su ‘Estrategia de Educación para la Salud y el Bienestar’.

‘Sexualidades’, un ejemplo del modelo español
A pesar de todo ello, la realidad es que, hoy en día, “la educación afectivosexual es un derecho que no se puede ejercer en España”. Lo afirma José Vázquez, coordinador de proyectos de salud y educación sexual en la Consejería de Salud de Asturias, poco después de descolgar el teléfono para hablar con CTXT acerca del programa ‘Ni ogros ni princesas’. Enmarcado en la línea de trabajo ‘Sexualidades, proyecto educativo’, se trata de una iniciativa autonómica ideada para aquellos centros en los que “haya profesorado que se comprometa a dar sesiones de educación afectivosexual en el aula, bien en horario de tutoría o bien en sus materias”, cuenta Vázquez. Él mismo resume las implicaciones de este requisito: “Los centros educativos deciden de forma voluntaria si quieren participar o no, es voluntariedad pura y dura”.

La educación afectivosexual en España es muy limitada, por no decir precaria, y se basa en la voluntariedad

En este sentido, el funcionamiento de la educación afectivosexual en Asturias sirve como ejemplo para explicar la situación en la que se encuentra esta cuestión a nivel nacional. José Vázquez participó en un estudio sobre los programas educativos autonómicos, llevado a cabo en el año 2021, cuya conclusión demostró que “la educación afectivosexual en España es muy limitada, por no decir precaria, y se basa en la voluntariedad”. “A nadie se le ocurre que las Matemáticas puedan ser voluntarias; sin embargo, sí pasa con la educación afectivosexual, que es un cuerpo de conocimientos objetivos y científicos amparados por la OMS y la UNESCO”, denuncia.

A la hora de buscar culpables, Vázquez lo tiene claro: “Esto depende del Estado, en realidad. Las comunidades autónomas tienen cierto margen, pero el currículum se decide con una ley de educación estatal. La última es la LOMLOE, y no recoge la educación afectivosexual” más allá de “objetivos que, si no se concretan, se quedan en intenciones”. De hecho, la reforma educativa del Gobierno de coalición ha tenido un impacto negativo en el proyecto ‘Sexualidades’.
En origen, la iniciativa impulsó la creación de cuatro materias curriculares de educación afectivosexual en Asturias, una para cada curso de la ESO, que se ofrecían como parte de las materias de libre configuración autonómica. De esta manera se abría la posibilidad de que los centros que así lo decidieran pudieran ofertar dos horas a la semana de educación afectivosexual en primero, segundo y tercero de la ESO, y tres horas a la semana en cuarto. “Ahora, con la LOMLOE, de primero a tercero de la ESO ya vienen todas las materias fijadas, tanto a nivel nacional como la concreción que se hace después de forma autonómica, entonces solo hay posibilidad de ofertar una materia que proponga el centro en cuarto de la ESO”, cuenta Raquel Busto, licenciada en Psicología y orientadora de un centro educativo asturiano.

En este nuevo contexto, ‘Sexualidades’ pierde gran parte de su alcance. Su punta de lanza, el programa ‘Ni ogros ni princesas’, ha quedado reducida al acceso –siempre voluntario– del profesorado a un “material didáctico con una parte teórica, con contenidos, y una parte práctica, con propuestas para desarrollarlos en el aula”, explica José Vázquez. Superada la barrera de la voluntariedad, los y las profesoras que quieran recibir esta formación se enfrentan a otros obstáculos. “En nuestro caso la formación es fuera del horario lectivo, por las tardes. Dependes de la conciliación, muchas veces implica presencialidad… no es fácil”, desvela Raquel Busto.
Como complemento, ‘Ni ogros ni princesas’ ofrece talleres externos y puntuales, normalmente uno para cada curso de la ESO, impartidos por personal de enfermería, la Consejería de Juventud o la asociación LGTBI+ Xega.
Tanto Busto como Vázquez coinciden en la necesidad de introducir la obligatoriedad de la educación afectivosexual, un factor prácticamente inexistente en España.

‘Skolae’, la excepción obligatoria
“‘Skolae’ es un programa obligatorio para todas las etapas de escolarización (desde 0-3 años hasta bachillerato y grados medios y superiores) y todos los centros navarros sostenidos con fondos públicos. Por normativa, todos los centros tienen que entrar”. Amelia Fernández de Monje, jefa del Negociado de Coeducación en ‘Skolae’, es quien pronuncia las palabras que persiguen tantos proyectos de educación afectivosexual y que, de momento, solo pueden decirse desde Navarra. Cuestionada acerca de lo que ha propiciado esta excepcionalidad, Fernández de Monje pone en valor la existencia de una “apuesta política” a nivel autonómico que empieza a abrirse camino con “la ley foral 14/2015, de 10 de abril, y la ley foral 17/2019, de 4 de abril. Ahí es donde nos dicen: hay que trabajar la coeducación”.
Gracias a este andamiaje legislativo, complementado con un decreto foral publicado en 2021, “que refuerza la obligatoriedad”, y una serie de órdenes forales “que concretan” el empuje en medidas y acciones bien definidas, los centros educativos públicos y concertados en Navarra se encuentran inmersos en un proceso de “construcción de estructuras estables para que se vaya creando una identidad coeducadora”, afirma Amelia Fernández de Monje. Tanto ella como su compañera Oihana Etxarte, asesora en coeducación y también presente en la conversación con CTXT, insisten en la necesidad de ampliar la mirada más allá de la educación afectivosexual: “Nosotras creemos que la educación sexual tiene que estar dentro de un contexto coeducativo, porque si no, no tiene sentido”. ¿Y qué es la coeducación? Se trata de un enfoque educativo que tiene como objetivo “que los alumnos y alumnas vayan construyendo esa mochilita para poder elegir el proyecto vital desde la libertad, la diversidad de opciones, sin condicionantes de género y aprendiendo a identificar las desigualdades y hacerles frente”, cuentan desde ‘Skolae’.

La experiencia evidencia que la obligatoriedad es un aspecto crítico para lograr una transformación educativa integral

Una de las quejas de Raquel Busto, desde Asturias, entronca a la perfección con los argumentos de ‘Skolae’. “Cuando hay cursos de educación afectivosexual siempre vamos las mismas personas. Y siempre somos mujeres. Para los chicos es mucho más potente que sea un hombre el que les dice determinadas cosas, porque se va a convertir en un referente de otro tipo de masculinidad”, dice Busto; “si permitimos la voluntariedad, vemos que durante años se formaban siempre las mismas mujeres. Y eso no puede ser. Entonces se decidió que tenía que ser todo el claustro quien recibiese estas formaciones”, coinciden Amelia Fernández de Monje y Oihana Etxarte.
Más concretamente, el programa ‘Skolae’ se apoya en la creación de dos figuras fundamentales: el grupo impulsor y el plan de identidad coeducadora. La justificación para la primera de ellas demuestra que en Navarra están más de un paso por delante del resto del país: “No es suficiente con formar a todo el claustro, necesitamos un grupito en el que haya alguien del equipo directivo que dé continuidad al proyecto, para que no desaparezca con la movilidad que tenemos en los centros públicos”.
En esa misma línea, el plan de identidad coeducadora está diseñado para garantizar que la coeducación se instala en el núcleo mismo de los centros públicos y concertados. ‘Skolae’ propone cuatro fases de formación obligatoria para todo el profesorado, cada una de ellas con el requisito de reservar 12 de las 35 horas anuales de formación con las que cuentan los y las profesoras –quienes forman parte del grupo impulsor deben utilizar las 35 horas para esto–, a través de las cuales se va integrando “la transformación progresiva de un centro educativo mixto en un centro coeducativo”, en palabras de Amelia Fernández de Monje, que sigue desarrollando: “La idea es que la formación sea teórico-práctica: tú te vas formando y a la vez eso lo llevas al aula. El profesorado tiene que pasar de utilizar las actividades que propone ‘Skolae’ a saber cómo hacerlo para introducir en sus programaciones propias el enfoque coeducativo. Que la coeducación esté todo el rato en su mirada”. Esta pretensión de transversalidad queda afianzada por los mencionados planes de identidad coeducadora, que, según explica Etxarte, quedan plasmados “dentro de la propia documentación interna del centro”. De esta manera, tras completar las cuatro fases, se mantiene por escrito “la obligación de seguir coeducando”.
El esfuerzo político en Navarra ha posibilitado que cada uno de estos elementos esté perfectamente desgranado en la legislación autonómica, condición insoslayable a la hora de impulsar un progreso verdaderamente significativo hacia la coeducación. El problema, también para Fernández de Monje y Etxarte, es que “la LOMLOE menciona la educación afectivosexual, pero no concreta nada”, así que todo “depende de que cada comunidad autónoma lo haya querido especificar”.

Hacia una sociedad más igualitaria
A pesar de las barreras que generan la voluntariedad y la falta de iniciativa política, Raquel Busto ha observado progreso en su experiencia impartiendo Sexualidades Diversas en cuarto de la ESO: “Sobre todo las chicas se ven más fuertes para dar su opinión acerca de las cosas que quieren hacer y las que no”. Como ejemplo más concreto, cuenta que pone en práctica un reto quincenal “en el que todo el alumnado tiene que cocinar en casa, planchar, etc. Ahí se dan cuenta y ponen en valor muchas cuestiones que antes no valoraban”.
Oihana Etxarte destaca que uno de los cambios más inmediatos que ‘Skolae’ introduce en los centros tiene que ver con el lenguaje: “El alumnado se vuelve superexigente cuando no escuchan lenguaje inclusivo”. Y por si esto fuera poco, añade: “También están más receptivos y más alerta a casos de agresiones sexistas”.
En relación a los contenidos, Amelia Fernández de Monje asegura que “los conocimientos y aprendizajes están adaptados a cada etapa”. Junto a su compañera, enumeran algunas de las cuestiones a tratar según el ciclo educativo: “En educación infantil podemos trabajar los apegos seguros. En primaria se puede hablar de los cambios fisiológicos que irán teniendo nuestros cuerpos, especialmente con las chicas, que suelen mostrar actitudes negativas hacia sí mismas y que viven la menstruación como algo sucio. Hablamos también de los modelos de belleza desde una perspectiva crítica para minimizar esa presión social. En secundaria podemos entrar en las atracciones, los celos y la frustración cuando me ponen límites, o de cómo saber ponerlos”.
Además de formar parte de ‘Skolae’, Oihana Etxarte cuenta con experiencia docente, y recuerda con especial cariño una anécdota con un grupo de primero de primaria: “Teníamos diferentes materiales para relajarnos cuando estábamos enrabietadas, uno de ellos era un masajeador para la cabeza. Me di cuenta de que dos txikis se estaban haciendo un masaje y, sin intervenir, escuché cómo le preguntaba uno al otro ‘¿dónde quieres que te haga el masaje?’, y la respuesta fue ‘prefiero que no sea en la cabeza’. Ese momento se aprovechó para remarcar lo bien que estaba preguntar dónde quería el masaje, que la otra persona haya sabido decir dónde no quería y que tú le hayas respetado”.

La reacción ultra
Corresponsabilidad, consentimiento, denuncia de desigualdades, identificación de violencia de género… A pesar de las grandes diferencias entre ‘Sexualidades’ y ‘Skolae’, ambos proyectos demuestran la capacidad de la educación afectivosexual para provocar cambios profundos. Mar Venegas, socióloga e investigadora de la Universidad de Granada especializada en educación, género y sexualidad, explica a CTXT que “el modelo de ciudadano y ciudadana que queremos construir en nuestra sociedad se configura fundamentalmente a través de la socialización escolar”, por ello, “todo el trabajo que se hace a nivel coeducativo es precisamente para contrarrestar los referentes dominantes patriarcales, que pueden ser homófobos, tránsfobos y abiertamente machistas”.
En un contexto de reacción antifeminista enfervorecida, esta socióloga destaca el “pánico moral” propagado por “grupos y lobbies ultraconservadores financiados para reforzar los valores religiosos contra la apuesta de la educación afectivosexual”. Titulares como ‘La guía educativa que enseña a masturbarse desde los tres años llega a los tribunales de Cataluña’, publicado en el diario ABC en diciembre de 2022, alimentan una campaña del miedo que ha calado. Desde la Comisión de Derechos de las Mujeres e Igualdad de Género (FEMM) se advierte de que el profesorado en España “ha expresado su malestar por tener que abordar el tema de la educación sexual debido a las posibles consecuencias que puedan tener las opiniones de los padres y las madres”. Raquel Busto lo nota cuando “algunas familias dicen que queremos convencer a sus hijos de algo. Piensan, por ejemplo, que la homosexualidad es algo de lo que les podemos convencer”. Por su parte, desde ‘Skolae’ reconocen que, más o menos, tienen “una denuncia cada año”, aunque “siempre son de ocho familias como mucho”.
[Durante la realización de este reportaje, una de esas denuncias interpuestas por algunas familias provocó la anulación del Plan de Coeducación 2021-2023 aduciendo errores en su tramitación. Sin embargo, “la sentencia no afecta al programa”, aseguran desde ‘Skolae’, puesto que el plan 2021-2023 ya está extinto.]


España es el cuarto mayor inversor europeo en cuestiones antigénero
El esfuerzo de la ultraderecha en este sentido es notorio. Según una investigación del Foro Parlamentario Europeo para los Derechos Sexuales y Reproductivos, entre 2009 y 2018 se invirtieron 707,2 millones de dólares en lo que el documento denomina activismo “antigénero”, dentro del que se encuentra la guerra abierta contra la educación afectivosexual.
España ocupa un lugar privilegiado en esta red de asociaciones, partidos políticos, think tanks y millonarios ultracatólicos. Concretamente, las organizaciones españolas Hazte Oír y CitizenGO “generaron unos ingresos de 32,8 millones de dólares” entre 2009 y 2018, “convirtiéndose en el cuarto mayor inversor europeo” en cuestiones “antigénero”, revela este exhaustivo informe.
Frente a todo ello, el optimismo de Amelia Fernández de Monje: “Sigue habiendo familias que ese día no mandan a su hijo o hija a clase, pero cada vez va a ser más difícil porque es transversal ya. Es como el txirimiri, que no lo notas pero te va calando”. Y una petición: “Hemos comprobado que en la medida en que generamos espacios y dedicamos tiempo en los centros educativos, el alumnado sí expone cuáles son sus malestares y sus necesidades, y agradecen mucho que se hable de ello. Pero esto resulta insuficiente. Vemos muy necesaria esa apuesta política, porque si no se facilita ese escenario, difícilmente se avanza”.

El cuerpo como zona de sacrificio; economía política y libidinal del malestar.

 Lo que se etiqueta como malestar psíquico está relacionado con la precarización de la vivienda y el trabajo, de los vínculos y los afectos, de la misma existencia. 
La medicalización de la sociedad terapéutica tapona los interrogantes. 
Tapona el pensamiento. Tapona la acción. 
Es el “como si nada” de las autoridades universitarias frente al caso de suicidio, 
pero con otro lenguaje
Nunca pasa nada. / Acacio Puig
La verdadera catástrofe es que todo siga igual.
(Walter Benjamin) 

Una chica se arroja al vacío desde la duodécima planta de la facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid. El decanato decide continuar las clases como si nada, aconsejado supuestamente por un equipo de psicólogos. Se diserta y se toman apuntes mientras levantan el cuerpo de la chica. Sus compañeros y otros estudiantes protestan, logran interrumpir el silencio. 

¿A quién se le ocurre que lo mejor, cuando sucede algo así, es reproducir la normalidad y no hablar? Negar la palabra, el intercambio de palabras, precisamente lo único que puede curar algo, como sabemos desde Freud. Esa chica decidió quitarse la vida a primera hora de la mañana en el lugar donde estudiaba, ¿acaso no hay nada que pensar al respecto? Seguir igual es no responder de ninguna manera a su gesto. No acogerlo de ningún modo. Reducirla a la nada por segunda vez. 

La Facultad de Geografía e Historia fue la mía durante muchos años como estudiante, pero no recuerdo nada parecido. Los tiempos han cambiado mucho desde entonces, a la vez veloz e imperceptiblemente. La presión neoliberal al rendimiento ha transformado nuestras sociedades en profundidad. Los adolescentes y los jóvenes hablan hoy de síntomas, medicaciones y terapias con total soltura, como en otros tiempos hablábamos de porros, motos y chupas. 

La normalidad no es ningún refugio que haya que proteger, sino justamente el nido de la serpiente. Lo que hay que interrogar y pensar radicalmente. Desgraciadamente, el “negacionismo” de todo lo disruptivo, de las señales de daño psíquico, social o ambiental, no sólo es un atributo de la extrema derecha, sino transversal a todas las ideologías políticas. Una cuestión de sensibilidad, no de ideas

¿Aprenderemos a ver y leer esas señales? ¿A detener el maldito “como si nada” de la normalidad mortífera para pensarlas juntos y hacernos cargo?

Economía política del malestar 
Necesitamos cambiar el mundo, no que nos mediquen para soportarlo.
(Pintada)

Los llamados problemas de salud mental atravesaron con la pandemia la barrera del sonido y empezaron a ser audibles públicamente en sociedad. Durante muchos años, distintos autores, grupos y movimientos pensaron la extensión del malestar psíquico y anímico paralela a la transformación neoliberal del mundo, dando así la voz de alarma. Ahora se ha creado un nuevo cargo en el Ministerio de Sanidad, el Comisionado de Salud Mental, con el objetivo de “rebajar el sufrimiento en la sociedad”. 

Las declaraciones de Belén González, la primera comisionada, impresionan. Por lo que señala y por su análisis. Allí donde sólo se ven problemas de salud mental, ella invita a pensar una cuestión política y social. Es un desplazamiento decisivo de la mirada. Lo que se etiqueta como malestar psíquico está relacionado con la precarización de la vivienda y el trabajo, de los vínculos y los afectos, de la misma existencia. 

El lazo con el otro está frágil o deshecho, las comunidades barriales o laborales apenas existen. Sin colectividad ninguna a la que acudir, se va al médico. El malestar habla el lenguaje de la salud mental porque es la única vía legitimada para expresarse, conseguir una baja laboral, ser escuchado y tenido en cuenta. Pero lo que se presenta como un caso de estrés o ansiedad tiene mucho que ver con un jefe cabrón o el trabajo cotidiano en un lóbrego sótano. 

El problema es que el lenguaje médico individualiza y despolitiza lo que es común y colectivo. Trata de resolver por la vía del diagnóstico y la medicación lo que requeriría una transformación social de las estructuras sociales. Tapona la escucha singular del malestar (y el tratamiento específico) a través de categorías y soluciones a priori

El malestar no es algo que deba ser “curado” a toda prisa y de cualquier modo, sino en primer lugar interrogado. No se trata simplemente de contenerlo o aliviarlo, sino de escucharlo y acompañarlo. Porque el malestar habla, nos habla, nos está hablando de la necesidad de cambiar las condiciones de vida. Es la señal de que algo no anda bien en la organización de la vida colectiva. 

“No es depresión, sino deserción” dice Franco Berardi (Bifo). Lo que se clasifica como problema de salud mental es una protesta silenciosa contra el estado de las cosas. No estamos deprimidos, sino en huelga. Una huelga de nuevo tipo, existencial, humana, que aún no encuentra su forma política, su modo de compartirse. 

La medicalización de la sociedad terapéutica tapona la pregunta. Tapona el pensamiento. Tapona la acción. Es el “como si nada” de las autoridades universitarias frente al caso de suicidio pero con otro lenguaje. 

Economía libidinal del malestar 
¿Qué tenemos que curar? No lo sé con precisión, pero al menos esto
en primer término: la enfermedad de querer curar.
(Jean-François Lyotard)

Los planteamientos de Belén González, que retoman otros como los que Guillermo Rendueles lleva exponiendo hace décadas, me parecen impecables en términos de “economía política”: la precarización, la explotación y la atomización social resultante como causas objetivas del sufrimiento. 

Propongo ahora complementar este enfoque con un análisis “en economía libidinal”. ¿Qué significa esto? Pensar la dimensión deseante, psíquica y anímica de nuestra sociedad. Preguntarnos por la relación entre capitalismo y deseo. Las causas subjetivas del malestar. 

¿Cómo aparecen las cosas, cómo experimentamos la vida, qué nos hace vibrar? El malestar tiene también que ver con una relación con el mundo. Con la interiorización de las lógicas de rendimiento y competitividad. No sólo somos víctimas pasivas o inocentes de la vida-mercado, sino también sus agentes activos y entusiastas incluso. 

Hoy el mandato de productividad pasa adentro. ¿Adentro de qué? De nosotros mismos. Cada cual reproduce el sistema que nos daña al tomarse a sí mismo como capital humano que gestionar: capital-cuerpo, capital-erótico, capital-imagen, capital-visibilidad, capital-relaciones, capital-contactos, capital-proyectos, capital-ideas, capital-salud y capital-capacidades. 

La presión al rendimiento y la competitividad nos hace vibrar. La demanda de hipercomunicación e hiperexpresividad encuentra en nosotros un eco. El mandato de productividad se apoya en nuestros ideales de perfección y de control, en nuestros ideales del yo. Por eso también hay gente con buenos salarios que sufre psíquica y anímicamente, como analiza David Graeber en su Trabajos de mierda

El movimiento del capital, según lo analiza Marx, busca siempre la expansión: siempre más productividad, rendimiento y competitividad, independientemente del bienestar, la satisfacción y la felicidad de los sujetos. En esta lógica autónoma, los territorios, los recursos y las poblaciones aparecen como inmensas zonas de sacrificio. Zonas a devastar y consumir a mayor gloria del imperativo insaciable de la ganancia. 

Nosotros mismos, cuando nos identificamos íntimamente con el capital, obedecemos también esa lógica de siempre-más. Y nuestro propio cuerpo aparece entonces como una zona de sacrificio. Sacrificio de los vínculos y los afectos, de la satisfacción y la felicidad, del reposo y el descanso en la persecución insensata del beneficio, la exigencia y la autoexigencia, la culpa y la deuda. 

Nuestros padres y abuelos sacrificaron el cuerpo a través de la represión disciplinadora y autoritaria. Hoy lo hacemos mediante la movilización total, la optimización y la maximización, la gestión empresarial de uno mismo y la marca personal. Una renuncia al cuerpo –a sus inclinaciones, ritmos y altibajos propios– ya no por represión y negación, sino por aceleración y autosuperación permanente. El gimnasio acristalado como nuevo altar público de la lógica sacrificial.

Es ridículo considerar a nuestra sociedad como “hedonista” cuando desconoce absolutamente el placer como gratificación y recompensa que se basta a sí misma. El consumo –el único goce que se conoce– es la compensación de una vida amputada, sin proyecto ni sentido propios, sometida al deseo del Otro, al imperativo de rendimiento y competitividad. Una compensación que, como sabemos bien por experiencia, no calma, aplaca o sacia nada. La insatisfacción es estructural. Un pozo sin fondo. 

Politizar el malestar
Para acabar con la masacre del cuerpo
(Félix Guattari)

¿Cómo aflojar el nudo de la productividad? ¿Cómo dejamos de identificarnos y vibrar con los imperativos de siempre-más? ¿Cómo salir de la lógica del sacrificio? 

Desatar el nudo de la productividad depende de la mejora de las condiciones objetivas: salarios e ingresos, condiciones y espacios de trabajo, tiempo y recursos. Pero también depende de una mutación del deseo. Primero un desasimiento del mandato de rendimiento, luego la instauración de otra relación con el mundo, una nueva experiencia de vida. 

Habría que volver a pensar a Marx con Freud, a Freud con Marx, reanudar el diálogo entre política y psicoanálisis. Sin Marx, sin crítica de la economía política y luchas sociales, el psicoanálisis se vuelve adaptativo: minimización de daños mediante el aprendizaje personal de otra relación con el mundo. Sin Freud, sin crítica de la economía libidinal y luchas de deseo, la política acaba prescindiendo de los sujetos y retornando al punto de partida, incapaz de cambio cualitativo.

Politizar el malestar es una bella consigna pero un camino difícil. El malestar es a la vez íntimo y común. La presión al rendimiento se inscribe en cada cuerpo de manera diferente, dependiendo de su historia particular, de su biografía psíquica, de sus heridas y cicatrices personales. La “clase” de los sintomáticos no existirá nunca como bloque homogéneo e identitario, sólo como trama compleja de cuerpos y voces singulares. Una conversación entre diferentes, una configuración de únicos, una banda de solistas. 

Freud llamaba “sublimación” al saber-hacer con los malestares íntimos. En lugar de padecer el sufrimiento de forma aislada, ser capaz de elaborar a partir de él algo común y compartido (una obra de arte por ejemplo). Pero se equivocaba al atribuir esa facultad únicamente a algunos artistas geniales. Cualquiera puede, y también en colectivo. Es posible pensar la politización del malestar como un trabajo de sublimación a la vez íntimo y común: salir del padecimiento individual, encontrarse y elaborar el malestar como energía de transformación. 

Politizar el malestar empieza por una pregunta: ¿Qué (nos) está pasando? Una pregunta que interrumpe los automatismos, en primer lugar el automatismo del silencio, la normalidad donde anida el mandato de productividad y competencia. Y prosigue con una conversación, un espacio-tiempo de elaboración colectiva desde lo más singular y lo más propio, desde el cuerpo y la vida dañados. Para leer juntos las señales y hacernos cargo. 

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Amador Fernández-Savater acaba de publicar Capitalismo libidinal; antropología neoliberal, políticas del deseo, derechización del malestar

Construyendo Ciudades Protectoras con la Infancia y la Adolescencia, Jornada Día M. del Trabajo Social.

 Construyendo Ciudades Protectoras con la Infancia y la Adolescencia, 
Jornada Día Mundial del Trabajo Social.

María Isabel Illescas Taboada
Ponencia Asociación GSIA.

21 de marzo de 2024
Plaza de la Constitución 5
Ayto. Getafe.