El debate europeo sobre la calidad de la Educación Infantil, Libro del MEFP.

Interesante trabajo sobre Calidad en Educación Infantil, 
que dan una visión europea de la misma y 
apuntan algunas preguntas sobre el concepto de "calidad".
¿Qué aspectos a tener en cuenta para considerar que esta etapa es de calidad?.
¿Internacionalmente qué puntos nos dan la clave para poder afirmar que 
hay calidad en los sistemas educativos referente a la etapa de educación inf.?.

En este libro encontraremos algunas de las respuestas

Alejandro Arrillaga Imaz, 
Miguel Carlos Martínez López, 
Publicaciones del MEFP: 
sede.educacion.gob.es/publiventa, 
ISBN: 978-84-369-5961-1. 

Prólogo

Es posible que la sociedad no esté dispuesta a asumir el coste de la atención infantil de alta calidad, pero la pregunta alternativa es si está dispuesta a pagar el precio de la atención de baja calidad
(Martha Bronson, 2000, p. 244).

En este libro se presentan las principales experiencias y dilemas de la actualidad entorno al debate sobre la calidad del sistema educativo en la etapa de educación infantil. 
Alejandro Tiana, en 2009, manifestaba que en España estábamos lejos de disponer de un concepto de calidad compartido internacionalmente.
Este dilema es el punto de partida desde donde comienza este estudio. ¿Cuáles son las claves con las que podemos considerar que un sistema educativo tiene calidad? En concreto, ¿qué aspectos específicos toman especial relevancia en la etapa de infantil? Y, por último, ¿cuáles son las claves de estos diferentes sistemas de calidad internacionales que evalúan esta etapa?.

Es necesario antes de nada preguntarnos: ¿cuál es el origen del concepto de calidad en infantil?.  
En este libro se explica cómo a partir del 1991 desde la Comisión Europea, empieza a crearse una Red  de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, y desde ahí se generaron los Objetivos de Calidad en los Servicios para la Infancia (Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, 1996), donde un conjunto de países propone unos indicadores previamente consensuados por diferentes expertos para expresar las condiciones que influyen en la calidad de esta etapa.

La dificultad para realizar esta acción puso de manifiesto las diferencias en cuanto a las situaciones de partida de cada país, a su vez, esto permitió hablar de una calidad negociada.
Y por este carácter negociado se entendía la capacidad de encontrar un equilibrio entre la economía de cada país y los objetivos a conseguir, sin olvidar la historia previa de cada uno de ellos.
Se une, por tanto, el discurso de la calidad educativa con la relatividad que implica el mismo concepto, con el carácter procesual, participativo, con la inclusión de diversidad de valores y creencias.
Todo un conjunto de características que hacen que la calidad sea algo tan complejo como necesario para unificar tanto los debates, como las acciones de los países en esta materia.

Unos años más tarde en 2011, como consecuencia de la reunión de la Comisión de los ministros de educación europeos, se aprueba un marco de cooperación específico donde aparecen como elementos claves que guiarán las políticas educativas aspectos tales como el acceso a la educación y los cuidados de la primera infancia.
Se forma un grupo de trabajo que finaliza en el 2014 con una propuesta titulada: Propuesta de principios clave de un marco de calidad para la educación y la atención a la primera
infancia.
Con este marco es con el que se está trabajando en la actualidad y consta de varias dimensiones o áreas de mejora que son: (1) El acceso disponible y asequible para todos y todas, (2) Cualificación del personal profesional, (3) Currículum holístico y flexible, (3) Evaluación y supervisión regular y transparente y (4) Progreso hacia el derecho legal universal: gobernanza y financiación.

En la actualidad, el grupo de trabajo europeo sobre EAPI (2018-2020), está promoviendo temas relacionados con la inclusión social, la profesionalización docente y el uso de indicadores de calidad para poder ofrecer sistemas de evaluación en los distintos niveles de los sistemas EAPI.
Asimismo, se incluye la Propuesta de principios clave de un marco de calidad para la educación y la atención a la primera infancia (2018).

En la segunda parte de este estudio se reflejan los distintos sistemas internacionales más exitosos que se han utilizado en el marco de la calidad de la EAPI, como son: Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS),  Classroom Assesment Scoring System (CLASS), La interacción, la clave de la calidad en educación infantil, Guidance on Naeyc  ccreditation Criteria (NAEYC), Quality Improvement and Accreditation System (QIAS),  Region Toscana, Emilia Romagna y Australia: National Quality Framework (NQF).
Siete modelos donde se describen los objetivos, las características, los antecedentes y el desarrollo práctico de cada uno de ellos, que suponen referentes para analizar los elementos esenciales para hacer una aportación educativa innovadora.

A través de este estudio vemos como España es partícipe de un cambio conceptual en cuanto al concepto de calidad de la educación infantil tratando de superar la vieja idea que liga la evaluación con una herramienta de supervisión de las familias, y acercándose cada vez más, a un discurso centrado en los derechos de la Infancia.

Henar Rodríguez Navarro,
Profesora Titular de la Universidad de Valladolid.
-----------------------------------------------------------------


Acceso a la 

“Educación inclusiva en la primera infancia”.

La educación en la primera infancia es un derecho para todos los niños, 
y la condición de discapacidad no puede ser un motivo para privarles de ella. 
Son muchos los estudios demuestran las bondades de la educación inclusiva desde las etapas tempranas. 
Los niños con discapacidad aprenden como cualquier niño, 
participando en actividades funcionales, por repetición de estrategias 
que les ayudan a desarrollar habilidades de autonomía, independencia y sociabilización.  
Y la diversidad enriquece a todos, no sólo a los niños con discapacidad, 
pues los aprendizajes se construyen también interactuando y relacionándose con iguales.

Margarita Cañadas*,

Para crear sociedades más tolerantes y respetuosas hay que estar de frente a las diferentes realidades, ya sean económicas, sociales o por situación de discapacidad. La participación de los niños en sus rutinas habituales, con interacciones de calidad con sus padres o docentes, es la manera óptima de favorecer el desarrollo infantil.

A pesar de las ventajas conocidas y la apuesta de los sistemas educativos de muchos países por potenciar la inclusión, en las edades más tempranas, las comprendidas entre los 0 y los 6 años, no es una práctica tan generalizada.

Ante el nacimiento de un hijo con discapacidad, las familias se ven envueltas en un sistema sanitario que dista mucho del modelo educativo inclusivo. El modelo médico que sigue imperando en muchos países incita a las familias a buscar muchas horas de terapia y tratamientos rehabilitadores que difícilmente se pueden compaginar con la asistencia a un centro educativo.

Al mismo tiempo, los centros educativos de la primera infancia no suelen tener los apoyos necesarios para dar respuesta al alumnado con necesidades especiales respecto a las que los docentes no se sienten capacitados para atender de manera óptima. 

Es por ello que, en muchas ocasiones, lejos de pensar en ofrecer las intervenciones necesarias a los niños en el centro educativo, las familias se ven obligadas a renunciar a la escolarización en estas etapas para que sus hijos reciban los tratamientos adecuados en centros especializados. 

En contra de esa realidad, las prácticas basadas en la evidencia promulgan que el mejor tratamiento para los niños son las estrategias de intervención que se ofrecen dentro de sus actividades diarias, en la casa o el centro educativo. Ese cambio de enfoque supone que un momento como el del almuerzo sea el espacio idóneo para potenciar el desarrollo motor y de la deglución, o que el momento del juego al aire libre sea un espacio en el que trabajar la motricidad, el equilibrio, las relaciones sociales o la adaptación a los estímulos, etc. 

Parece una paradoja hablar de inclusión y que los niños con discapacidad pasen horas en terapias individualizadas fuera del aula. Necesitamos un cambio de creencias en el que el aula de educación infantil sea el espacio idóneo para el aprendizaje de todos los niños, tengan o no necesidades educativas especiales. 

Al hablar de educación inclusiva no podemos conformarnos sólo con el número de niños con discapacidad que están matriculados en las aulas, se requiere que los niños convivan en el mismo espacio durante la jornada escolar, ofreciendo igualdad de oportunidades para la participación, lo cual les permita aprender en igualdad de condiciones. 

Los niños necesitan tener parte activa en el aprendizaje y para ello es necesario que las aulas tengan a los profesionales con la formación y el tiempo para ofrecer lo mejor a cada niño. 

A modo de ejemplo, en España nos encontramos con una normativa que establece que un docente debe atender a 20 niños de 2 a 3 años. Las ratios actuales en muchos países, no permiten la educación inclusiva de la que estamos hablando. Es por ello que, ante la angustia de muchos docentes por no poder dar respuesta a los niños con discapacidad, incitan a las familias a buscar cada vez más terapias externas y tratamientos individualizados que privan al niño de convivir con sus iguales. 

Si bien hace décadas que se viene hablando de estos conceptos y sus limitaciones, no siempre se ha realizado un proceso de implementación eficaz de prácticas recomendadas basadas en la evidencia, y eso hace complejo que sea una realidad en todos los países. 

Los sistemas educativos deben diseñar planes de implementación de prácticas inclusivas en la primera infancia, contando con la participación de docentes, directivos, políticos, familias y otros agentes implicados como el ámbito sanitario. 

Es necesario contar con una infraestructura personal y también económica. La formación de los profesionales requiere de un acompañamiento directo y del manejo de situaciones reales en las que ofrecer oportunidades para comprobar in situ las ventajas de la inclusión en las primeras etapas. Los profesores deben comprender que la inclusión no es sinónimo de que todos los niños tengan que hacer lo mismo y si no, mejor que estén fuera en terapias. 

Los cambios de enfoque son más complejos que la redacción u aprobación de Leyes.
La inclusión supone reconocer al otro en igualdad de condiciones 
y darle la oportunidad de participar según sus posibilidades. 
 

*Margarita Cañadas, directora del Centro de Educación Infantil y Atención Temprana L´ Alquería de la Universidad Católica de Valencia de España.

¡Celebra el Día de Internet Segura 2021, 9 de febrero. Participa con el INCIBE.

 ‘Una Internet mejor comienza contigo: 
más conectados, más seguros’.

El 9 de febrero de 2021 se celebra en todo el mundo el Día de Internet Segura o Safer Internet Day, bajo el lema en esta edición ‘Una Internet mejor comienza contigo: más conectados, más seguros’. Un evento promovido por la red INSAFE/INHOPE con el apoyo de la Comisión Europea, que se celebra cada mes de febrero con el objetivo de promover un uso seguro y positivo de las tecnologías digitales, especialmente entre niños y jóvenes.

Desde el Instituto Nacional de Ciberseguridad (INCIBE), y como cada año, celebramos el #DíaDeInternetSegura con un evento que tendrá lugar los días 9 y 10 de febrero. Dada la situación sanitaria actual, y por primera vez, este año se llevará a cabo de manera online con retransmisión en directo del programa de actividades.

A modo de curiosidad, el SID se celebra el segundo día de la segunda semana del segundo mes del año y reúne a millones de personas de todo el mundo para impulsar cambios positivos y concienciar acerca de la seguridad en Internet, organizando distintos eventos y actividades.

Este día no solo pretende la creación de una Internet más segura, sino una Internet mejor, para convertirla en un espacio en el que todos hagamos uso de la tecnología de manera responsable, respetuosa, crítica y creativa. El SID se dirige a niños y jóvenes, padres y tutores, profesores, educadores y trabajadores sociales, así como a las empresas y responsables políticos, animándoles a participar de forma activa en la creación de una Internet mejor.


 





Hábitos, actividades y riesgos en las TIC. Informe OIA 2020

El cuaderno Hábitos, actividades y riesgos en las TIC es el sexto de una serie monográfica con la que se pretende caracterizar el Estado de la infancia y adolescencia en Andalucía, a partir de una selección de indicadores cuantitativos procedentes de estadísticas oficiales, así como estudios relevantes para la temática.

Junta de Andalucía. 
Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación. 


Este cuaderno está dividido en tres capítulos, en el primero de ellos hacemos un repaso por los indicadores de contexto. En este sentido, en Andalucía se registra un 85,5% de chicos y chicas entre 10 y 15 años usuarios/as de ordenador, un 91,3% de Internet y un 67,6% disponen de teléfono móvil; las chicas registran un mayor porcentaje de uso de internet (94,7%) y disponibilidad de móvil (71,4%) frente a los chicos (88,2% y 64% respectivamente). La evolución de estos porcentajes en estos últimos denota un incremento del porcentaje de chicos y chicas que utilizan Internet en un 25,4%, ha crecido por encima de la disposición de ordenador, por lo tanto, podemos pensar que para la conexión se utilizan otro tipo de dispositivos.

Otro de los indicadores que recogemos es el de equipamiento TIC en los hogares, en aquellos hogares donde residen personas de 10 a 15 años hay un mayor equipamiento TIC. En Andalucía nueve de cada diez hogares (94,7%) disponen de acceso a Internet, y son los hogares monoparentales con hijos/as (96,5%) y los formados por una pareja con hijos/as (99,4%) los que disponen mayoritariamente de acceso a Internet, frente a aquellos hogares donde no residen personas menores de edad (89%-93%). Igualmente, en aquellos hogares donde se encuentran presentes niños y niñas con edades comprendidas entre los 6 y 13 años, existe un alto nivel de equipamiento tecnológico.

Por último, analizamos los datos de frecuencia de uso, en España se destina una media de 180 minutos al día a actividades online, siendo esta media superior en chicas (180 minutos) que en chicos (164 minutos), así como entre jóvenes de 15 a 16 años (253 minutos). Además, se observa un incremento de uso durante los fines de semana, en Andalucía un 75,7% de los chicos y chicas de 1 a 14 años dedica una hora o más de su tiempo libre frente a alguna pantalla incrementándose a un 83% de chicos y chicas durante el fin de semana.

El segundo capítulo está dedicado a las actividades que realizan en la red. Suelen estar muy relacionadas con la comunicación, el ocio y el acceso a información. Entre los 15 y 19 años un 78,4% realiza actividades de comunicación como chatear en WhatsApp o Telegram, un 76,8% para actividades de ocio: acceso a series, músicas, películas, etc. y un 76% mira vídeos para divertirse. Un 75,3%, buscar información y documentación. En los datos analizados se observa que las chicas utilizan más las TIC para actividades relacionadas con la comunicación y mirar información y los chicos más para jugar online y ver vídeos. En cuanto a la edad, los chicos y chicas de mayores diversifican más su actividad. Una de las actividades que más crecimiento ha tenido en los últimos tiempos es el uso de las redes sociales, entre los 15 y los 19 años hay un 91,8% de chicos y chicas españoles que acceden a plataformas sociales, destacando Instagram 67,4% y YouTube 56,5%. Entre los chicos y chicas de menor edad, teniendo en cuenta las limitaciones de acceso, también cuentan con perfiles, entre los chicos y chicas de 6 a 13 años un 34,6% afirman que acceden, siendo más populares entre las niñas (38,5%) que entre los niños (31%).

Todas estas oportunidades requieren nuevas formas de aprendizaje, por tanto, es necesario que adquieran una serie de competencias digitales para poder transitar en el mundo digital de una forma segura aprovechando al máximo sus ventajas y minimizando riesgos, en este sentido exploramos las competencias digitales que creen tener, alrededor del 60% afirma tener competencias instrumentales, con mayor calado entre los jóvenes de más edad. No así competencias informacionales o pensamiento crítico, rondando el 30%.

En el tercer capítulo hacemos un repaso sobre los riesgos a los que están expuestos las chicas y los chicos en el mundo digital. Los chicos y chicas entre 9 y 16 años no consideran muy frecuentes las experiencias negativas en la red, un 33% afirma haber tenido alguna experiencia negativa en internet. Este porcentaje es mayor entre los 15 y 17 años (42%), lo que nos hace pensar que a mayor uso de internet hay mayor exposición a los riesgos.

Algunos de estos riesgos serían: la hiperconectividad y uso excesivo, un 13% de los chicos y chicas de 12 a 16 años afirman que ha pasado menos tiempo del que debería con su familia, amigos/as debido al tiempo que pasó en Internet, un 10% dice que ha intentado sin éxitos dedicar menos tiempo a Internet; el control de la privacidad y protección de la intimidad, en este sentido coinciden en que lo que más les ha sucedido es que el dispositivo que estaban usando para navegar tenía un virus o software malicioso (15%), seguidos de aquellos que afirman que alguien usó su contraseña para acceder a su información o usurpar su identidad (9%); la visualización de contenido inapropiado como pueden ser el visionado de imágenes de tipo sexual (42%), de tipo racista o mensajes de odio (36%), comportamientos autolesivos (un 8% de chicas y chicos de 12 a 16 años) (páginas para herirse a uno mimo, 26%, contenido proanorexia o bulimia, 19%); el juego de azar y apuestas online (entre 14 y 18 años un 6% afirma haber jugado dinero en Internet).

Otro tipo de riesgos son aquellos en los que los niños y niñas son receptores del daño, como por ejemplo, aquellos relacionado con la violencia sexual o ciberdelincuencia sexual en 2018 se registran un total de 1.055 víctimas menores de edad por delitos sexuales; el contacto con personas que no se conocen previamente, Grooming, cuatro de cada diez chicos y chicas han contactado online con personas que no se conocen previamente (40%); el sexting es otro de los riesgos más frecuentes, un 66,2 % de jóvenes entre 14 y 24 años considera que se da “bastante o mucho” el “envío de imágenes privadas y comprometidas (íntimas, de contenido sexual) sin consentimiento, entre los 12 y 16 años un 30% afirma haber recibido algún mensaje sexual (palabras, imágenes o vídeos); el riesgo de usurpación de datos personales bien por el hecho de dar información personal sin control o de manera fraudulenta a través de virus o phishing, es un riesgo poco frecuente aun así un 7% de los chicos y chicas afirman haber tenido problemas en la Red porque usaron sus datos personales; y por último, el ciberbullying, Los últimos datos recogidos reportan un 7% de chicos y chicas españoles de 9 a 16 años que afirman haber sido agredidos online (vía móvil, Internet).


Las organizaciones sociales demandan una respuesta urgente en la Cañada Real ante la vulneración de derechos.

 

ante la vulneración de derechos que se viene sufriendo desde hace más de 100 días 
en los sectores V y VI de la Cañada Real Galiana. 

La falta de suministro eléctrico que llevan sufriendo los más de 1.800 niños y niñas que viven en estos asentamientos se ha traducido en un empeoramiento extremo de sus condiciones de vida, que se ha visto seriamente agravado por la alta incidencia de la pandemia, así como las frías temperaturas del invierno.

Esta situación pone en riesgo a muchos niños y niñas y provoca una vulneración grave de sus derechos, especialmente en el ámbito de la salud, pero también en otros derechos como el acceso a la educación, a vivir en un entorno adecuado o a la protección. Especialmente grave es en el caso de 20 bebés o de niños y niñas en situación vulnerable, convirtiéndose la necesidad de actuar en una emergencia humanitaria.

Instituciones como el Defensor del Pueblo, el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas, los relatores especiales de Naciones Unidas, el Alto Comisionado de Lucha contra la Pobreza Infantil o la propia Plataforma de Infancia han trasladado a las diversas instituciones competentes la necesidad de impulsar medidas, tanto urgentes como a largo plazo, para acabar con esta situación, siendo la cuestión más inmediata la necesidad de volver a proveer a las familias de suministro eléctrico.

Las organizaciones firmantes somos conocedoras de situaciones de extrema gravedad y mostramos nuestra perplejidad y preocupación ante la ausencia de medidas suficientes y adecuadas ante el drama humanitario existente.

El Real Decreto Ley 37/2020 aprobado el pasado diciembre es muy claro con respecto a la protección que debe darse a los consumidores vulnerables durante el estado de alarma, prohibiendo el corte de suministro eléctrico incluso en el caso de que no pudieran acreditar la titularidad del contrato de suministro.

Por otro lado, la posible existencia de actividades delictivas en la zona no puede suponer, en ningún caso, un menoscabo de los derechos de los niños y las niñas, ni su culpabilización. Igualmente debe recordarse, ante la existencia de “enganches en precario”, que las personas afectadas han solicitado la posibilidad de tener contratos dentro de la legalidad, pero estos no han sido facilitados ni “se han esclarecido suficientemente las razones que lo impiden o dificultan” como ha trasladado el Defensor del Pueblo. Cabe recordar en este sentido que es un compromiso asumido por todas las administraciones públicas implicadas, a través del Pacto Regional por la Cañada Real Galiana, la garantía de un adecuado suministro de energía eléctrica a todos los ciudadanos de la Cañada Real. Este Pacto fue firmado en mayo de 2017 y dichos compromisos no han sido asumidos ni iniciados.

Por todo ello demandamos:

    La adopción urgente de las medidas excepcionales necesarias para el restablecimiento inmediato del suministro eléctrico a todas las familias afectadas.
    La adecuación y rehabilitación de la red eléctrica en la zona para garantizar un adecuado suministro eléctrico, partiendo en su caso de un peritaje externo que pueda esclarecer las dificultades técnicas y buscar soluciones a corto y largo plazo.
    Iniciar la posibilidad para acceder a contrataciones dentro de la legalidad en el corto plazo.
    Implementar los acuerdos establecidos en el Pacto Regional de la Cañada Real Galiana en el medio plazo para solventar este y otros graves problemas que sufren las familias de estos sectores.
    Realizar una evaluación del impacto que esta situación está teniendo en el bienestar y derechos de los niños y niñas afectados de cara a la toma de decisiones para reparar el daño e impacto negativo que haya podido tener en los diferentes ámbitos
    Tener en cuenta en todo momento la opinión de las familias afectadas y garantizar que las medidas que se implementan tengan en cuenta el Interés Superior del Niño tal y como obliga la Convención sobre los Derechos del Niño, por encima de cualquier otra consideración.

Hacemos este llamamiento a la Comunidad de Madrid, la Delegación del Gobierno, los Ayuntamientos de Madrid, Rivas y Coslada así como a la empresa suministradora de la energía, Naturgy, para que en el marco de sus competencias hagan efectivas estas demandas.



Organizaciones firmantes Manifiesto Cañada Real


El impacto de las pantallas en la vida familiar: los adolescentes. Curso 2019-2020.

 Las pantallas son uno más en casa, pero 
su integración en la vida familiar sigue pendiente.
Los padres se informan, pero no se forman en el uso de las  pantallas...

Autor: Empantallados.com ; GAD3, 
Edición: 2ª ed. 
Editorial: Empantallados.com. 


Observaciones: Estudio realizado por empantallados.com y GAD3, con el apoyo de "Por un uso Love de la tecnología" y la Comisión Europea, para el que se realizaron entrevistas online a una muestra representativa de padres y madres con hijos menores de 18 años, en España y focus groups con padres y adolescentes.

Acceso al estudio.

Resumen:

Las pantallas son hoy un miembro más de los hogares españoles: forman parte del día a día de padres e hijos, que las utilizan para actividades tan cotidianas como relacionarse con su entorno, entretenerse, organizar la agenda o comprar. Sin embargo, su presencia no conlleva necesariamente su integración completa y pacífica en el día a día de las familias, en especial de aquellas que tienen hijos adolescentes.

¿A qué edad dan los padres el primer móvil a su hijo? ¿Establecen controles para monitorizar la actividad de los adolescentes en las redes? ¿Cómo abordan los conflictos? ¿Y cómo cambian las relaciones una vez que se incorporan las pantallas? No existen manuales para saber cómo actuar ante los retos tecnológicos. Los padres, entretanto, buscan respuestas al tiempo que lidian con su propia dependencia de las pantallas. Porque, ¿los hijos son los únicos ‘enganchados’ de la casa; o padres y madres también viven pegados a sus móviles?

Esta segunda edición del informe sobre el impacto de las pantallas en la vida familiar ofrece una radiografía de los hogares españoles a partir de una encuesta realizada por GAD3, con 611 entrevistas online anónimas a padres y madres de menores de 18 años, por toda España. El estudio se ha llevado a cabo a principios del curso académico 2019/2020, con una novedad importante respecto a la edición anterior: en esta ocasión, los resultados cuantitativos se enriquecen con las conclusiones obtenidas de cuatro dinámicas de grupo (o focus groups): dos de ellos con adolescentes; y otros dos, con padres y madres de hijos adolescentes.

Las cifras y las voces de los protagonistas de este informe permiten reflexionar sobre algunos de los aspectos clave de la irrupción de las pantallas en las familias: las formas de educar en lo digital, la gestión de las emociones o el establecimiento de límites. Además, para aportar soluciones prácticas, en cada capítulo se recogen recomendaciones de Empantallados para padres. 
Al final del informe, en el capítulo 7, se resaltan algunas líneas educativas a tener en cuenta en la educación de los adolescentes. 

“Una Barcelona más verde y más saludable para todos”, entrevista a Janet Sanz.

Hace unas semanas en las redes de Mammaproof se preguntaban si a raíz de la crisis sanitaria de la Covid-19 veíais la ciudad más family welcome. La pandemia y los múltiples confinamientos municipales y ahora comarcales nos han llevado a redescubrir rincones de nuestra ciudad y a ganar espacios urbanísticos que antes quizás las familias ocupábamos poco. 
Pero ya hace tiempo que Barcelona está cambiando, a favor de las familias, del barrio y del comercio local. Las Superillas y la pacificación de calles entorno a escuelas son un claro ejemplo de ello. 
En esta estrada entrevistan a Janet Sanz, teniente de alcaldía de Ecología, Urbanismo, Infraestructuras y Mobilidad, para que  cuente un poco más cómo ha cambiado Barcelona y qué planes de futuro tiene para ella el gobierno local.


Mar Domènech entrevista a   
Janet Sanz, teniente de alcaldía de Ecología, Urbanismo,  
Infraestructuras y Movilidad del Ayto. de Barcelona.  

1- ¿Qué medidas está tomando ahora mismo Barcelona para ser una ciudad más próxima, saludable, sostenible, segura y humana?

Estamos avanzando hacia este nuevo modelo de ciudad desplegando muchas actuaciones de transformación del espacio público para que esté más lleno de vida y haya menos contaminación. Queremos que Barcelona sea una ciudad saludable para todos. Tenemos padres y madres exigiendo actuaciones contundentes para garantizar la salud de sus hijos e hijas, las personas mayores piden poder disfrutar de la ciudad sin riesgo para su salud y con un aire más limpio, y los vecinos y vecinas reclaman calles donde se pueda pasear, ir en bicicleta, jugar y vivir el día a día. Uno de los proyectos clave para garantizar todo esto es el de la Superilla Barcelona.

2- ¿Cuál es la inversión económica que el Ajuntament de Barcelona destinará a este gran proyecto? ¿Por qué ahora es una prioridad ante otras necesidades de ciudad?

Es prioritario dar respuesta a todas estas necesidades, y tenemos que hacerlo con una mirada a largo plazo. Por eso, con la Superilla Barcelona queremos transformar toda la trama Cerdà, y principalmente l’Eixample, durante diez años. El objetivo es crear 21 ejes verdes que prioricen el ir a pie y la movilidad sostenible, y 21 plazas donde se pueda jugar y hacer actividades. En noviembre lanzamos ya un concurso público para transformar las cuatro primeras calles (Consell de Cent, Girona, Rocafort y Comte Borrell) y cuatro plazas (los cruces de estas calles y Consell de Cent con Enric Granados). Hemos recibido un total de 86 propuestas que actualmente estamos analizando, y destinaremos 37,8 millones de euros a estas primeras transformaciones con la previsión de comenzar las obras el primer trimestre de 2022.

3- Tenéis una buena experiencia con las Superilles de Poblenou, Sant Antoni y Horta. ¿Cuáles serán las próximas? ¿Habrá una en cada barrio?

La experiencia es muy y muy positiva. La superilla de Sant Antoni, por ejemplo, todo el mundo la tiene en la cabeza. Ha sido un gran éxito, la gente se la ha hecho suya y la utiliza cotidianamente y el comercio de proximidad ha salido beneficiado. Por eso queremos extender este modelo a toda l’Eixample. Pero no nos quedaremos aquí. Queremos actuar en otros barrios de la ciudad donde el propio vecindario nos pide pacificaciones, como por ejemplo en Sarrià-Sant Gervasi, o en Horta, donde acabaremos de mejorar la superilla que desplegamos en el mandato pasado.

4- ¿Qué pasos se siguen antes de crear una Superilla? ¿Quién participa en la toma de decisiones?

La participación es fundamental. Es una cosa que hemos ido aprendiendo y mejorando des que empezamos a implementar la superilla de Poblenou. Intervenciones de este tipo es imprescindible que las hagamos de la mano de los vecinos y vecinas del entorno, de los comerciantes y de la gente que hace vida en la zona. Ahora, la Superilla Barcelona la construiremos desde el diálogo con todos. Hace pocos días constituimos el consejo asesor formado por 18 profesionales de muchos ámbitos diferentes que harán aportaciones a los proyectos y nos ayudarán a hacer su seguimiento. Y también haremos un proceso participativo para poder escuchar todas las voces posibles.

5- En Barcelona hace falta más verde y espacios exteriores donde reunirse y jugar, sobre todo en el centro. ¿Qué características tendrán estos 21 ejes verdes y 21 plazas de barrio?

Lo que pretendemos es que todos los ciudadanos y ciudadanas de L’Eixample dispongan de una plaza o un eje verde a un máximo de 200 metros de su casa. En los cruces de los nuevos ejes verdes también habrá nuevas plazas de barrio que aprovecharán los chaflanes característicos de la trama Cerdà para ganar unos 2.000 m2 cada una, el equivalente a una plaza de Gràcia. Pasaremos de espacios asfaltados, dedicados hoy en día casi únicamente al tráfico, a zonas de estancia amables donde el verde, el juego, los pavimentos permeables y otros usos tendrán un papel principal.

6- Y en todo esto, qué soluciones se dará al tráfico y/o plazas de parking?

Hay que tener presente que con los ejes verdes no se prohíbe la circulación, aunque ésta se modifica para conseguir que el tráfico sea local y pacificado, y circule a velocidades reducidas. Lo que se busca es eliminar el tráfico de paso, pero cualquier persona que necesite llegar hasta un punto concreto con un vehículo tiene garantizado el acceso. En este sentido, también las personas que tengan que acceder a un parking fuera de calzada (privado, de rotación …) podrán hacerlo sin problemas.

7- ¿Cómo tiene que ser la calle del siglo XXI en Barcelona? ¿Podríamos decir que Barcelona está poniendo en el centro a las familias, sus intereses y necesidades?

Sí, claramente. Los ejes verdes que haremos se basarán en un modelo de calle del siglo XXI que saldrá del concurso que tenemos en marcha y que tendrá a las personas como protagonistas. Se priorizará el derecho al espacio público y la proximidad, con espacios de paseo y de estancia que faciliten el juego infantil y espontáneo. Un mínimo del 20% de la superficie no estará pavimentada, y de ésta, a la mitad habrá árboles y plantas. Además, se utilizarán materiales y mobiliario urbano sostenibles, accesibles y con bajo impacto ambiental.

8- Este 2021 se continuará con la implementación del proyecto Protegim les Escoles. Un total de 92 equipamientos dispondrán de un espacio urbano pacificado con un aire de mayor calidad, más espacios de encuentro y menos accidentalidad y ruido. ¿Como se han elijido estos centros? ¿Están representados todos los distritos?

Este es un proyecto de ciudad importantísimo que nos hemos puesto como objetivo prioritario. Debemos proteger a nuestros niños y niñas y las escuelas, el lugar donde pasan buena parte del día. Los entornos educativos deben ser seguros y saludables, con más espacios de encuentro y menos accidentalidad y ruido. Entre el año pasado y este habremos pacificado los espacios de entrada y salida de 92 escuelas, y tendremos señalizado de forma visible y clara los entornos de todos los centros educativos de la ciudad para que los conductores reduzcan la velocidad en acceder. Todo esto lo hacemos con la comunidad educativa, no puede ser de otra manera. Diseñamos los proyectos juntos, con sesiones participativas que nos sirven para identificar bien las necesidades propias de cada centro. Y la selección y priorización de las escuelas se hace de manera coordinada y con la participación de las áreas del Ajuntament implicadas y de la propia comunidad educativa.

9- Con los entornos pacificados se ha ganado terreno al asfalto. Los peatones tienen más espacio para circular y guardar distancias, más bancos, verde y los alumnos y niños y niñas del barrio más espacio de recreo. ¿Cuál ha sido la respuesta? ¿Todos ellos han podido participar de la toma de decisiones?

Las actuaciones que ya están en funcionamiento han tenido una muy buena acogida por parte de las comunidades educativas. Se han convertido en una extensión de la escuela en el espacio público, y permiten organizar mejor las entradas y salidas y mantener la distancia de seguridad entre alumnos en la actual situación de pandemia. Además, los vecinos y vecinas hacen uso de las zonas ganadas.

10- ¿Qué tipo de espacio de juego se ha propuesto? ¿Fomenta el ejercicio físico?

Hacemos actuaciones para pacificar el tráfico, mejorar el espacio y hacerlo más visible, y esto se consigue a partir de intervenciones tanto estructurales como tácticas, que se combinan y se adaptan a cada caso. La entrada al espacio pacificado se pinta de color naranja y con el logotipo específico, y los puntos de acceso y salida de los centros se crean unos espacios plaza con una superficie no inferior a una circunferencia de 10 metros de diámetro donde se pone mobiliario urbano que invita a pasear con tranquilidad y hacer actividades. Para reducir el tráfico, se disminuye el espacio destinado a los vehículos suprimiendo carriles de circulación y plazas de aparcamiento. También se reduce la velocidad máxima permitida a 30Km / h -preferiblemente a 20km / h-, se coloca señalización vertical y horizontal y radares, se adapta la semaforización, se mejora el alumbrado y se colocan elementos de seguridad como barandillas y pilones.

11- Con este proyecto se ha notado ya descenso en la siniestralidad / accidentes de tráfico en los alrededores de las escuelas?

Las actuaciones que contaba antes ayudan a disminuir la velocidad al paso por los espacios pacificados y, por tanto, contribuyen a evitar los accidentes de tráfico. No hemos registrado hasta ahora ningún siniestro en los entornos escolares donde hemos actuado.

12- En estos meses de pandemia y restricciones hemos visto como la ciudadanía recuperaba espacios que tradicionalmente se habían vuelto puntos puramente turísticos como Montjuïc, las Ramblas, Gótico, etc. ¿Desde el Área de Urbanismo, Movilidad y Ecología Urbana está pensando de hacer algún tipo de acción?

La pandemia está siendo muy dura en todas sus vertientes, pero nos dejó unas imágenes bonitas y que hacía muchos años que no se veían: los niños haciéndose suyo el espacio público del Gótico. Estas imágenes demuestran que es posible recuperar Ciutat Vella para la ciudadanía, y como Gobierno municipal tenemos que trabajar en las medidas necesarias para conseguirlo. De hecho, es un trabajo que ya iniciamos en el mandato anterior con actuaciones como, por ejemplo, los patios de las escuelas Sant Felip Neri y Àngels Baixeres. En ambos casos se cierra un espacio público durante la hora del patio para que tenga uso exclusivo para la escuela. Y esta es la línea que debemos seguir.

En paralelo, a principios de 2020 iniciamos el programa Obrim Carrers para recuperar espacios de Barcelona para la ciudadanía. El objetivo era sacar espacio al coche un fin de semana al mes para darlos a los vecinos y las vecinas, potenciando las actividades, el ocio, el encuentro y el paseo en ámbitos como Gran de Gràcia, Via Laietana, Creu Coberta o la calle Aragó. Con la pandemia todo quedó interrumpido, pero el confinamiento nos mostró la necesidad de potenciar aún más este tipo de políticas y desde mayo hasta finales de junio todos los fines de semana se habilitaron 7 grandes ámbitos de la ciudad para el paseo, las actividades de ocio y la práctica deportiva, y para facilitar la reanudación del uso del espacio público cumpliendo los requisitos sanitarios. Entre ellos se incluyó la montaña de Montjuïc o la avenida Litoral, espacios que fueron ampliamente utilizados. Desde el mes de octubre se ha vuelto a implantar Obrim Carrers, cortando el tráfico en Gran de Gràcia y a Creu Coberta todos los fines de semana y la voluntad es seguir trabajando en este tipo de acciones en un momento en que el espacio público se está demostrando más necesario que nunca.

*fotos cedidas por Ajuntament de Barcelona

Hablemos de cuidados tras un año de pandemia… Conversatorios online “de balcón a balcón”.

Mammaproof  y  la Asociación Calala, Fondo de Mujeres organizan, 
una serie de encuentros "Conversatorios de balcón a balcón",
 en los que participarán referentes líderes de opinión de nuestra comunidad 
y mujeres activistas que luchan por los derechos de la mujer.

El  1º evento, de tres, tendrá lugar
el próximo 4 de febrero, 
vía Zoom,
a las 12:00 PM


Esta charla online será sobre cuidados, conciliación y correponsabilidad, temas que vemos desde otro punto de vista después tras pasar un año encerrados en casa. Los cuidados no están bien repartidos, que con el actual sistema estamos generando desigualdades e injusticias entre las mujeres, y que una alianza con las mujeres migrantes para poner en valor el trabajo de cuidados y reivindicar derechos y reconocimiento es clave para conseguir cambios...

En la conversación participarán: 
.- Laura Baena, jefa y fundadora del Club de Malasmadres 
.-y Carolina Elías, presidenta de SEDOAC.
 
Laura Baena se ha destacado por hablar de las contradicciones que conlleva ser madre en el siglo XXI, y de la culpa con la que muchas vivimos por no llegar a todo. También ha hablado alto y claro de la necesidad de conciliar y de repartir las tareas dentro del hogar para acabar con ese sentimiento de culpa. 
Carolina Elías es portavoz de la organización de trabajadoras de hogar, Servicio Doméstico Activo, una organización formada principalmente por mujeres migrantes, que lleva años pidiendo al gobierno de España que ratifique el Convenio 189 de la OIT para el empleo de hogar y que se equiparen los derechos de las empleadas con los del resto de trabajadores.

Con estas dos increíbles mujeres queremos hablar de las dificultades para compaginar crianza y vida profesional, de cómo estamos planteando las nuevas medidas de conciliación como los permisos iguales e intransferibles, pero también sobre en quién estamos relegando las tareas de cuidado y con qué condiciones.

Una trilogía de conversatorios feministas de balcón a balcón
El 18 de febrero, Carolay de Mamisalva y Ana Muñoz de Por Ti Mujer hablarán sobre las violencias contra las mujeres, y
El 3 de marzo, Gemma Fillol de Extraordinaria y Sara Cuentas de la Red de Migración, Género y Desarrollo hablarán sobre qué significa el poder y cuál es el tipo de poder que reivindican las mujeres...

Adolescente española que lleva a la ONU sus soluciones para la educación en África.

Marta Borrell, una joven española de 16 años, intervendrá estos días en un foro organizado por Naciones Unidas con motivo del Día Internacional de la Educación para explicar su visión sobre los problemas de la enseñanza en África y las posibles soluciones.


Borrell ha sido invitada a participar en el acto por ser la conductora del documental "Una luz en la oscuridad", una cinta en la que con la ayuda de sus padres analiza el por qué del fracaso escolar en muchas escuelas africanas 

En declaraciones a Efe, la joven explica que la idea de la película surgió de un viaje a Marruecos que hizo con su instituto.
"Me chocó muchísimo el hecho de que siga habiendo pueblos y lugares en los que la educación y los niños sigan sufriendo tanto a diario", apunta Borrell.

A su regreso a España, la estudiante estaba decidida a hacer algo y ese algo terminó por ser un documental, para el que viajó durante sus vacaciones de verano a Mozambique con el fin de conocer de primera mano la situación en escuelas rurales de ese país, uno de los más pobres del mundo.
Allí, recuerda, una de las cosas que más le llamó la atención fue la "cantidad de niños escolarizados pero sin saber realmente dónde van o por qué van al colegio", la ausencia de una educación que pueda tener un futuro y el caso de adolescentes de su edad que habían sido violadas o maltratadas por sus profesores.

Después, pasó casi dos años entrevistando a personalidades del ámbito de la educación, todo con la idea de buscar soluciones a los problemas educativos que se dan en muchas zonas de África.

Su conclusión es que hacen falta cambios en varias áreas importantes, empezando por la necesidad de formar a los profesores para que sean capaces de ayudar a los niños y prepararlos realmente para sus vidas.

Borrell también ve fundamental tener en cuenta los contenidos que se enseñan y que se adapten a la realidad social, atajar la corrupción en el ámbito de las ayudas internacionales para la enseñanza y que se creen organismos que hagan que se cumplan estos objetivos.
Además, insiste en que es clave "ayudar en lugar de imponer", pues reconoce que a veces es difícil tratar de colaborar desde fuera sin imponer la cultura de uno mismo.

"Creo que lo más importante es aprender a escuchar a toda esta gente, porque nadie puede cambiar mejor su zona que ellos mismos", opina. EFE

 

Canal Sur Televisión ha emitido el jueves día 28 de enero 
el documental "Una luz en la oscuridad" sobre  la educación en África

Marta, una joven adolescente, a raíz de una charla en su colegio de España y un viaje de fin de curso a las entrañas de Marruecos, decide indagar sobre qué es lo que falla en la educación de los niños y jóvenes de los países en vías de desarrollo. Está muy afectada por la precariedad de la vida en estos países y realmente piensa que la salvación está en una mejora de la educación que reciben los niños que allí habitan. 
Marta se propone ir más allá y con su amiga Berta emprende un viaje a Mozambique, uno de los países más pobres del mundo. Al norte, en la pequeña isla de Ibo, existe un lugar donde desde hace años se viene aplicando un sistema de educación sostenible basado en la idea de que la limosna o la ayuda gratuita es el peor estimulo para el crecimiento. (FILMAFFINITY)

"En países con recursos escasos hay que diseñar la educación pensando en los niños, que son los verdaderos protagonistas, en vez de pensar en lo que nos conviene como adultos. Los jóvenes, los estudiantes, deberían tener la palabra cuando se habla de educación para entender lo que esperan del sistema educativo. Este es el motivo por el que en su día nos planteamos abordar este documental desde el punto de vista de unas jóvenes estudiantes", explica el realizador José M. Borrell.

"Una luz en la oscuridad" 
Dirección y guión de José María Borrell, y está producido por Sara Fijo para Góndola Films en coproducción con Canal Sur Televisión y con la colaboración de Simon Development Foundation.