HDIA, Hablando de Infancia y Adolescencia: Blog GSIA con información y reflexión sobre la realidad que viven millones de niñas, niños y adolescentes en el mundo.
Tres cosas básicas de la experiencia actual: Lo principal: a los niños les faltan los amigos. Lo segundo: a los niños les gusta pasar tiempo con sus padres. Lo tercero: los niños están hartos de la tarea de manera virtual
"Me arruiné las vacaciones". Francesco Tonucci
sonríe al otro lado del teléfono y menciona una agenda interminable de
videollamadas (con colegas, funcionarios, periodistas) que le impide un
consumo típico de cuarentena, como libros o series. "Y va a seguir,
porque me preguntan mucho por el después", agrega en perfecto español.
Tonucci habla del Covid-19, como todos en estos días, pero especialmente
de las infancias y de la escuela en este contexto de crisis, ilusionado
con que sirva como oportunidad para cambiar el modelo educativo
imperante. Un currículum a las apuradas dirá que es pedagogo, escritor,
dibujante, investigador y creador del proyecto internacional La Ciudad
de los Niños y las Niñas, que se replica en más de 200 localidades de
todo el mundo –unas 30 en la Argentina–, en las que se propone dar voz a
los pequeños y brindarles espacios públicos donde puedan jugar en
libertad. Uno de los que habló con él esta semana fue el ministro de
Educación, Nicolás Trotta, que apoyó su iniciativa de que, cuando se
abran completamente las ciudades, se les deje el primer día solo a los
chicos y chicas, para que jueguen y las disfruten como nunca las vieron.
Francesco vive en Roma, "con el miedo de una persona vieja como yo, y
la preocupación de que no se generen más problemas ahora que todo se
empieza a abrir". Lo que más lo angustia es que hace más de 70 días no
puede ver a sus hijos y, sobre todo, a sus nietos. "Estoy solo en mi
casa, aislado, como todos, abriendo la puerta una vez a la semana para
comprar". Al segundo se corrige. De hecho, el miércoles dio un paseo por
su barrio, en la periferia de la capital italiana, por primera vez en
dos meses. "Hice tres kilómetros, paseando por calles y monumentos que
no conocía, cerca del Cementerio del Verano, que sorprendentemente tiene
nombre español y aquí nadie sabe qué significa. Después de 50 años de
transitar una ciudad que vive de manera caótica, con un movimiento
espantoso, verla vacía es un efecto muy fuerte... Qué poder tiene un
virus para conseguir parar el trabajo y el tráfico, dos dioses de
nuestra cultura. Pensemos que aquí la contaminación aérea produce el
doble de muertos que el Covid". -¿Qué le dice su nieta de doce años? -Lo mismo que estamos recogiendo de los chicos de nuestros Consejos
de Niños de todo el mundo. Cuando empezó todo este rollo, me golpeó
mucho que todos buscaran expertos para dar consejos a padres y maestros y
nadie se preocupara por preguntarles a los niños qué pensaban y qué
proponían, por lo cual le pedí a alcaldes e intendentes de nuestra red
de ciudades, que convoquen al Consejo de Niños. Y lo que sale de esos
testimonios son tres cosas básicas. Lo principal: les faltan los amigos.
Esto ha sido mal interpretado, creyendo que decían "me falta la
escuela". Pero no: les falta la escuela porque es el único lugar donde
se encuentran sus amigos. Décadas atrás, se los encontraban en la calle,
en el tiempo libre, para hacer otras cosas, inventar, jugar, y en la
escuela estaban los compañeros de clase. Ya no es así: se perdió la
calle. Lo segundo que dicen en las encuestas es que les gusta pasar
tiempo con sus padres. Es un regalo de la pandemia. Muchos niños o no
los conocían o los veían casi de casualidad. Ahora tienen que compartir y
participan de las cosas de la casa. Lo tercero: todos manifiestan que
están hartos de la tarea de manera virtual. Es algo que la escuela no ha
entendido que no debía hacer. Por eso propuse aprovechar la casa para
que sea un laboratorio, y que sean las acciones con los padres las
verdaderas tareas, no las del libro de texto. Aprender a cocinar, coser,
recuperar las fotos, pintar, y que la escuela trabaje con los niños
sobre estas experiencias. Si "hacen pasta” y nada más, no sirve; veamos
si hay matemáticas dentro de la cocina: hay pesos, proporciones, tiempos
de cocción. O aprovechar para hacer lengua, escribiendo recetas, que no
es escribir cualquier texto, debe ser útil para que otra persona que no
me conoce pueda repetir el mismo plato. Cuando el mundo se amplíe de
nuevo fuera de las casas, me gustaría que la escuela no perdiera este
descubrimiento: que se puede trabajar sobre el mundo, el barrio, las
historias, la naturaleza y los problemas ambientales, y no sobre los
libros de textos. -¿Cree posible un cambio en la escuela después de la pandemia?
Han pasado más de dos meses desde que se decretó el cierre de todos los centros educativos debido a la crisis sanitaria provocada por la COVID-19. Más de dos meses sin que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes acudan a sus escuelas e institutos. A finales de febrero, aunque cueste recordarlo, no sabíamos quién era Fernando Simón, ni qué era eso de FPP2. Aquel febrero, cuando todo era “normal”, queda lejos.
En aquella añorada normalidad, antes de la COVID-19, nuestro sistema educativo presentaba elevadísimos niveles de segregación escolar por motivos socioeconómicos, altas tasas de repetición, la mayor tasa de abandono escolar de la Unión Europea y escasísimos avances, por no decir ninguno, en el cumplimiento de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en lo que a educación inclusiva se refiere. Si estos problemas ponían en peligro el derecho a la educación de buena parte del alumnado, la cuestión no estaba mejor en cuanto al alcance de otros derechos de la infancia, ya que en torno al 20% de niños y niñas vivían en riesgo de pobreza, no existía una ley integral contra la violencia hacia la infancia y Save the Children advertía, en enero de 2020, que el nacer en un hogar pobre afectaba gravemente, entre otras cuestiones, a la salud y a las posibilidades de éxito educativo de los niños y niñas en nuestro país. Y así, con los deberes sin hacer, nunca mejor dicho, nos llegó la pandemia. En este periodo de confinamiento y cierre de centros educativos estamos comprobando cómo los derechos de los niños y niñas tampoco están ocupando un lugar prioritario. En este aspecto parece que la “vieja normalidad” y los tiempos de la COVID-19 se parecen bastante. Intentaré justificar esta afirmación en lo que al derecho a la educación se refiere. Los centros educativos se cerraron de forma apresurada, sin saber por cuánto tiempo, ni cómo podrían atender al alumnado. Poco a poco, las autoridades educativas fueron dando algunas pistas: el sistema educativo no puede parar, sigue a distancia, sin presencialidad. Un cambio que, en la mayoría de los casos, hubo que hacer sin medios, sin tiempo, sin formación. Ni para los centros, ni para el alumnado, ni tampoco para las familias. No se me ocurre mejor definición que la que propone Jesús Rogero: ficción educativa. Y es una ficción porque ha delegado la responsabilidad que tiene la administración educativa al criterio de los equipos directivos y a la buena voluntad de los docentes. Todo ello supeditado a la disposición de recursos por parte del alumnado y a la capacidad y tiempo de las familias de prestar ayuda a sus hijos e hijas. Y también porque no tiene en cuenta el contexto de emergencia sanitaria en el que vivimos; como dice Carlos Skliar, “un mundo en estado de excepción no puede pedirle normalidad a la escuela”. Esta ficción es, además, muy peligrosa porque aumenta la desigualdad preexistente en el sistema educativo. Es importante recordar que para alcanzar de forma efectiva el derecho a la educación es necesario garantizar el acceso, la participación y el logro de todo el alumnado. Es decir, ni el derecho a la educación se garantiza en lo presencial con una silla y una mesa en la escuela para cada alumno, ni en lo virtual con wifi y un ordenador en cada casa, la cuestión es mucho más compleja. Ahora bien, la virtualidad ha puesto de manifiesto muchas de nuestras carencias y la falta de respuesta que estaba ofreciendo el sistema educativo a aquellos que más lo necesitaban. Antes, en la presencialidad, no promocionaban de curso, faltaban a clase, tenían dificultades de aprendizaje y abandonaban. Ahora, directamente, no están. La virtualidad les ha expulsado. El rey, como en la fábula, estaba desnudo y ha tenido que venir esta pandemia para que, efectivamente, nos demos cuenta. El cierre de las escuelas está afectando de forma desigual al alumnado dependiendo de sus condiciones económicas, culturales, sociales y personales, y también de la respuesta que está ofreciendo cada escuela y cada docente, que son de una gran diversidad. Por esto, al contrario de lo que pueden pensar algunos, es tan grave. Es importante, más en estos tiempos, entender que hay realidades más allá de la que nosotros vivimos en primera persona. Esto también ocurre en el espacio social que es la infancia, habitada por niños, niñas y adolescentes diferentes, que están viviendo este tiempo de confinamiento y centros educativos cerrados de formas diversas y desiguales, tal y como ha recogido la investigación “Infancia Confinada”. De esta diversidad y desigualdad nace la necesidad de ofrecer, desde el sistema educativo, respuestas equitativas y diferenciadas que, por el momento, no se han puesto en marcha. La escuela, más allá de su función educativa, debe ejercer como una institución compensadora de desigualdades. Esta acción compensadora podría haberse intentado mantener y fortalecer incluso en estos tiempos de confinamiento, pero no se ha hecho, a pesar de que las escuelas ya llevan más de dos meses cerradas y parece que no se volverán a abrir hasta septiembre (y veremos cómo). Esto supondrá que las niñas y niños habrán estado seis meses sin acudir a la escuela. De este hecho, lo que menos me preocupa es la falta de adquisición de contenidos. Estoy más preocupado porque un gran número de niños y niñas habrán estado lejos del contacto con sus iguales, de un ambiente que posibilita la convivencia y de un contexto cultural enriquecedor. El sistema educativo, tal y como hemos visto, no era perfecto ni permitía la movilidad social como prometía, pero, para muchos niños y niñas era la única ventana al mundo, más allá de sus familias. Esta pandemia ha hecho reales cosas que parecían imposibles, como el propio cierre de las escuelas. Esto pone de manifiesto que podemos realizar cambios profundos y significativos, tanto en el sistema educativo como en las políticas de infancia, con el objetivo de alcanzar de forma efectiva los derechos de los niños y niñas. Es cuestión de voluntad y de establecer un nuevo orden de prioridades. Esperemos que, como dice Boaventura de Sousa, esta pedagogía cruel que nos ha traído el virus nos sirva para imaginar y construir una escuela “otra”, que no se parezca a la que teníamos en la vieja normalidad, centrada en el alumnado y sus familias, en la relación con el contexto, en la convivencia, en el cuidado mutuo y de nuestro planeta, en la generación de conciencia crítica, de significado y de sentido, en la que nadie sobre ni sea expulsado. Una escuela que aporte para la construcción de sociedades más justas, donde las personas, en especial aquellas que más lo necesitan, sean la prioridad. Ahora bien, también existe el peligro de que, como decía Saskia Sassen, no aprendamos nada de todo esto y la “nueva normalidad” se revele más cruel que nunca. * Mario Andrés Candelas. Es educador social y pedagogo. Miembro de Enclave de Evaluación.
La irrupción de un fenómeno como el de la pandemia provocada
por el COVID-19
está cambiando la vida social en todo el mundo a un ritmo
muy acelerado.
Los hábitos y las formas de vida cotidiana se ven
alterados de múltiples maneras
o se detienen por completo.
Pero, a la
vez, aparecen nuevas formas de socialidad
que dan cuenta de la capacidad
de reacción de los seres humanos frente a las amenazas.
Los niños,
niñas y adolescentes no son ajenos al impacto de la enfermedad ni a sus
consecuencias en sus familias, en sus comunidades, en sus países o en el
mundo entero. Antes al contrario, como co-constructores de la vida
social experimentan de distintas maneras los cambios que se están
produciendo y son conscientes del desafío que estos representan para las
categorías establecidas, como son las relaciones adultos/niños,
tecnología/naturaleza, política/economía, igualdad/desigualdad,
bienestar o pobreza. La vulnerabilidad frente al coronavirus alcanza a
todos, pero las consecuencias tienen diferente cariz, dependiendo del
lugar en que se viva y de la posición que se ocupe en la escala social.
La
comunidad que formamos los estudiosos de la infancia no somos ni
podemos ser ajenos a la reflexión sobre lo que está significando la
pandemia para niños y niñas, las consecuencias sociales que está
teniendo ahora y las que puede tener en el futuro un fenómeno que, sin
duda, será una marca en sus biografías personales, a la vez que pensar
en las oportunidades que pueden surgir para una infancia cada vez más
protagonista.
SOCIEDAD E INFANCIAS abre su espacio de intercambio
entre académicos/as y estudiosos/as de la infancia del ámbito
iberoamericano para recibir esas reflexiones de urgencia, o bien el
relato de esas actuaciones que espontáneamente se ponen en marcha para y
por niñas y niños, e incluso para conocer las investigaciones sobre el
terreno que pueden estarse realizando en nuestros países de América
Latina y el Caribe, Brasil, Portugal y España.
CARACTERÍSTICAS DE LA LLAMADA:
- Textos de una extensión de entre 1.000 y 2.500 palabras (1)
SOCIEDAD E INFANCIAS es una revista interdisciplinaria, cuyo objetivo es
promover el conocimiento científico sobre las vidas de los niños, niñas y
adolescentes, principalmente en el ámbito español, portugués e
iberoamericano y orientado en la línea de los nuevos estudios de
infancia.
(1) Los textos recibidos tendrán el carácter de “Otras
Colaboraciones” de la revista Sociedad e Infancias, si bien no tendrán
necesariamente que ajustarse a las recomendaciones establecidas para la
estructura de los artículos para esta sección, sino que podrán tener un
estilo más libre.
Reports
of a “perfect storm” are brewing for millions of children and women
around the world, staying indoors. COVID-19 has unleashed a wave of
international concern for increasing violence inside the home. Across
the globe countries are expanding helplines and online support platforms as media reporting on family violence worldwide rises.
The UN secretary general has called for an urgent domestic violence
“ceasefire” and 146 (updated) governments have signed a pledge re-affirming their support to survivors within the COVID-19 response. This is not new but the pandemic has unveiled what has been hidden
in plain sight – the high levels of violence that children and women
experience in the very place of refuge from this Coronavirus – the home.
On Thursday 21 May at 15:00 CET | 09:00 EST UNICEF Office of
Research-Innocenti launches the second webinar series of “Leading Minds
Online What the Experts Say- Coronavirus and Children: Violence in the
Home”. In this webinar we look at why some of the measures taken to
contain the Coronavirus could be magnifying the risk factors for
violence against children and women - What can be done to prevent
violence against children and women and support survivors now and
post-COVID 19? Confirmed panelists:
Alessandra Guedes, Manager, Gender and Development Research, Office of Research-Innocenti, Italy
Shanaaz Mathews, Director, Children’s Institute, University of Cape Town, South Africa
Dipak Naker, Co-Founder and Co-Director of Raising Voices, Uganda
Cornelius Williams, UNICEF Associate Director & Global Chief of Child Protection, Programme Division, U.S.A.
Najat Maalla M’jid, UN Special Representative of the Secretary-General on Violence Against Children, Morocco
Emily Esplen, Adviser at DFID on Ending Violence Against Women and Girls, United Kingdom.
«Llegamos
a esta situación porque nuestras fronteras están cerradas y el ministro
(ucraniano) de Relaciones Exteriores decidió no permitirle la entrada a
extranjeros a Ucrania, ni siquiera a los que tienen un bebé nacido
aquí», explicó a la BBC Denis Herman, abogado del centro clínico.
«La gente en Ucrania está en shock. Es muy extraño ver a un
montón de bebés amontonados en alguna parte de un hotel y no en una
clínica. Muchos se preguntan, ¿por qué está pasando esto? ¿Dónde están
los padres de estas criaturas?», señala el abogado.
La Defensora del Pueblo para los Derechos Humanos, Lyudmila Denisova,
ha afirmado que Ucrania está en el centro del escándalo de la
maternidad subrogada tras la publicación del vídeo en redes sociales de
estas criaturas.
«Este video producido es la confirmación de que la situación con la
prestación de servicios de maternidad subrogada es masiva y sistémica, y
las tecnologías de maternidad sustitutas se anuncian y se presentan
como «producto de alta calidad», indicó Denisova.
La Defensora señaló además que «el Estado no toma todas las medidas
adecuadas para proteger los derechos de los niños» y que su actitud no
es «digna hacia ellos. Añadió, además, que «Ucrania se convierte en un
país donante de bebés cuyo destino no puede controlar».
Denisova pone la clave sobre la mesa: «La maternidad subrogada en
Ucrania es un problema que necesita una respuesta compleja e inmediata.
Prestar esos servicios a ciudadanos extranjeros puede conducir
principalmente a la violación de los derechos del niño y a una situación
en la que Ucrania es incapaz de proteger a sus ciudadanos». «Apelo a la Policía Nacional de Ucrania, el Ministerio de Salud de
Ucrania, el Ministerio de Política Social de Ucrania con una demanda de
una respuesta inmediata a la situación que ha surgido en torno a los
niños nacidos por maternidad subrogada, uniendo fuerzas para mejorar
urgentemente la legislación sobre el uso de tecnologías reproductivas de
la maternidad subrogada para extranjeros y prevenir exportación
incontrolada de niños al extranjero «, resumió Denisova.
Entre 30.000 y 45.000 dólares por un vientre de alquiler
El negocio de los vientres de alquiler es grande en Ucrania y, a
diferencia de muchos otros países, es legal. Cientos de parejas
extranjeras han escogido este país como lugar predilecto para gestar a
sus bebés desde 2015, después de que varias naciones asiáticas
comenzaran a cerrar sus centros de gestación debido a, sobre todo,
denuncias de explotación.
Alquilar un vientre en Ucrania tiene un precio promedio de entre
30.000 y 50.000 dólares, mientras que en EE.UU. puede superar los
100.000.
Київ,
готель Венеція. 46 сурогатних дітей чекають своїх сурогатних батьків.
Абсолютно буденно, хоч і дещо втомлено повідомляє адміністратор готелю
Марина. Ціль відео запевнити покупців, що товар утримується на складі
(даруйте, в готелі) в належному стані. Назва клініки (БіоТех)
https://biotexcom.com/ вказує, що життя людини це технологія, поставлена
на потік. ********В абсолютній більшості європейських країн та
американських штатів комерційне сурогатне материнство заборонено. Після
його заборони в Індії та Таїланді, Україна, конкуруючи з Грузією та
Казахстаном, стала столицею цієї ганебної практики. У зв'язку з
карантином, повністю закриті кордони, а сурогатні матері продовжують і
продовжують народжувати. І жодне українське видання не повважало подію
гідною для публікації чи репоратажу. Може на завтра, в день матері,
згадають бідних жінок, яких називають сурогатними матерями?Ми навіть
заголовок придумали: Живий товар плаче в столиці, хоч Київ не давній і
не Рим. ********На відміну від інших країн, де сурогатне материнство
дозволено, в Україні жінки не мають права залишити народжену дитину
собі. СТОП. Навіщо прописувати цю норму? Невже сурогатна матір не
розуміє і не сприймає це, як роботу на 9 місяців? Так стверджує
громадське, беручи інтерв'ю у сурогатної рожениці: дитя не моє, чуже;
історія про гроші. ********Українські жінки підписують контракт, де є
багато пунктів, які накладають на них санкції та штрафи. Наприклад,
загалом небажано, а в контракті може бути прописано, що і забороняється,
щоби жінка, яка виносила дитину, контактувала з нею після
народження.*********В цілому галузь, яка вже приносить величезні кошти
виробникам людського життя, юридично майже не врегульована, але
твердження, що жінки перебувають "на пташиних правах" потребує ретельної
перевріки з юристами.********Без врахування усіляких штрафних санкцій
(а податків?) жінка отримує на руки 10-13 тис доларів. Говорячи про
гроші, треба запитатися чим платить жінка? З якимим труднощами
стикається вона? Громадське говорить, що передовсім незручно ходити з
животом, не маючи чоловіка, є настороженість суспільства і осуд церкви.
Ну а як же без Церкви в ролі баби-яги?Дуже скромно зазначається "ну, і
материнський інстикт ніхто не відміняв" (цитата). Що це означає?
Поболить і мине? "До свадьбы заживет"? Ми потребуємо також ретельної
оцінки психологів та неонатологів, щоби стверджувати, що сурогатне
материнство – це особистісна катастрофа для жінки, нестерпний біль на
все життя, який оцінюється в аж (чи всього лише?) в 10 000
доларів.************З контексту статті може закрастися підозра: якщо
жінка буде юридично захищена, їй добре заплатять, настільки добре, що це
змусить замовчати її "материнський інстикт", то в принципі ми готові
погодитися на цю практику.Звичайно, ні! Вчення Католицької Церкви
виразно говорить, що сурогатне материнство є злом само в собі. Ми
підготуємо розлогий коментар з точки зору вчення Церкви на цю тему.
Зазначимо коротко: людину створив і творить Бог, а не виробляє БіоТех.
Але засуджуючи гріх сурогатного материнства, Бог і Церква повні
милосердя до слабкої людини. Ми дійсно хочемо допомогти особам, які
постраждали. Якщо ви стали жертвою індустрії виробництва людського
товару, напишіть в повідомленні. Щонайменше ми гарантуємо
конфіденційність та емпатію.********
Traducción google: Los bienes vivos están llorando en la capital
Kiev, hotel Venecia. 46 niños sustitutos esperan a sus padres sustitutos. Absolutamente mundano, aunque un poco cansado, dice el administrador del hotel Marina. El propósito del video es asegurar a los clientes que los productos se mantienen en stock (lo siento, en el hotel) en buenas condiciones.
El nombre de la clínica (BioTech) https://biotexcom.com/ indica que la vida humana es una tecnología puesta en marcha. ********
En la gran mayoría de los países europeos y estados estadounidenses, la subrogación comercial está prohibida. Después de su prohibición en India y Tailandia, Ucrania, compitiendo con Georgia y Kazajstán, se convirtió en la capital de esta práctica vergonzosa.
Debido a la cuarentena, las fronteras están completamente cerradas y las madres sustitutas continúan y siguen dando a luz. Y ninguna publicación ucraniana consideró el evento digno de publicación o reportaje. ¿Quizás mañana, en el Día de la Madre, se recordará a las mujeres pobres, que se llaman madres sustitutas? ********
A diferencia de otros países donde se permite la subrogación, en Ucrania las mujeres no tienen derecho a tener un hijo recién nacido. DETENER. ¿Por qué prescribir esta regla? ¿Una madre sustituta no entiende y percibe esto como un trabajo durante 9 meses? Eso dice el público, entrevistando a una mujer sustituta en trabajo de parto: el niño no es mío, de otra persona; historia sobre el dinero ********
Las mujeres ucranianas firman un contrato donde hay muchas cláusulas que les imponen sanciones y multas. Por ejemplo, generalmente no es deseable, y el contrato puede estipular que está prohibido que una mujer que haya tenido un hijo entre en contacto con ella después del nacimiento. *********
En general, una industria que ya aporta enormes fondos a los productores de vida humana. , legalmente casi no se resolvió, pero la declaración de que las mujeres están "en los derechos de las aves" requiere una cuidadosa verificación con los abogados. .
Hablando de dinero, debemos preguntarnos qué paga una mujer. ¿Qué dificultades enfrenta ella? El público dice que, sobre todo, es inconveniente caminar con el estómago sin un marido, hay una vigilancia de la sociedad y una condena de la iglesia. Bueno, ¿qué pasa sin la Iglesia en el papel de Baba Yaga? Se dice muy modestamente "bueno, nadie ha cancelado el instinto maternal" (cita). Qué significa eso? ¿Dolerá y pasará? "¿Sanará antes de la boda"? También necesitamos una evaluación cuidadosa por parte de psicólogos y neonatólogos para decir que la subrogación es un desastre personal para una mujer, un dolor insoportable para la vida, valorado en tanto (¿o solo?) $ 10,000. ******* *****
Desde el contexto del artículo, pueden surgir sospechas: si una mujer está legalmente protegida, estará bien pagada, tan bien que silenciará su "instinto maternal", entonces, en principio, estamos listos para aceptar esta práctica. ¡Por supuesto que no! Las enseñanzas de la Iglesia Católica establecen claramente que la subrogación es un mal en sí misma. Prepararemos un extenso comentario sobre la enseñanza de la Iglesia sobre este tema. Observemos brevemente: el hombre fue creado y creado por Dios, no producido por BioTech. Pero al condenar el pecado de la subrogación, Dios y la Iglesia están llenos de misericordia para los débiles. Realmente queremos ayudar a las víctimas. Si es víctima de la industria de bienes humanos, escriba el mensaje. Como mínimo, garantizamos la confidencialidad y la empatía.
Como parte de este esfuerzo para expandir el cuidado infantil totalmente financiado, surgió un nuevo enfoque en el juego al aire libre. El movimiento de juegos al aire libre en Escocia comenzó inicialmente como un esfuerzo de base, pero ha sido adoptado por el gobierno nacional como una forma de acomodar a más niños dentro de los programas de cuidado infantil , abordar la obesidad, reducir el tiempo de pantalla, aumentar la conexión de los niños y los padres con el medio ambiente, y mejorar los problemas de salud mental.
Lo que define una porción significativa de tiempo puede variar mucho entre los niños individuales y los programas. Actualmente, en Escocia, como en otras partes del mundo occidental (por ejemplo, Escandinavia, Canadá, Australia), los programas de juego al aire libre son programas "boutique" que sirven y son atendidos por un subconjunto muy pequeño de familias, niños y educadores de la primera infancia. . La mayoría de los padres que envían a sus hijos a programas de juegos al aire libre a menudo lo hacen a tiempo parcial (entre uno y tres días por semana) en lugar de hacerlo a tiempo completo .
No está claro cuál será la reacción en Escocia cuando se incorporen más juegos al aire libre a la corriente principal.
Este equilibrio entre el tiempo que se pasa en el interior y en el exterior representa un esfuerzo para proporcionar a los niños servicios estructurados de aprendizaje temprano y atención que brinden tiempo para jugar y explorar libremente en el entorno natural. El juego al aire libre presenta una importante oportunidad de crecimiento y enriquecimiento para los niños.
No tenemos datos a gran escala para sugerir cómo el juego al aire libre afectará a los niños y a los educadores cuando es obligatorio para los niños en entornos de atención general. Además, como documentamos en un estudio reciente en prensa con el Canadian Journal of Environmental Education , ("¿Cómo y por qué el juego al aire libre se convirtió en un foco central de la política escocesa de aprendizaje y cuidado temprano?"), Existen varias barreras para el juego al aire libre en Escocia.
Estos incluyen la aceptación de los padres, las restricciones climáticas y de equipos, las preferencias de los niños, la capacitación de los educadores, los problemas de financiación y el hecho de que los padres, los encargados de formular políticas y los educadores perciben que el juego al aire libre implica un mayor riesgo para los niños .
Este riesgo percibido en entornos de juego al aire libre es un tema interesante y matizado. Hay una tensión constante para los padres, educadores y formuladores de políticas entre la inclinación a proteger a los niños de daños por un lado y, por otro lado, el reconocimiento de que proteger a los niños en exceso puede perjudicarlos a largo plazo.
Durante nuestro estudio, cuando visitamos programas de juegos al aire libre en Escocia, fuimos testigos de algunos hermosos ejemplos de adultos que guían a los niños en la gestión de riesgos. Por ejemplo, había un niño que, cuando nos acercamos a la orilla del río, dibujó una línea en el suelo con el pie y la señaló, explicándonos que a nadie se le permitía pasar ese punto sin un adulto.
Otros ejemplos incluían educadores que ayudaban a los niños a evaluar una altura segura para trepar a un árbol y les enseñaban a buscar plantas venenosas y espinosas.
Cuando tales procedimientos de evaluación de riesgos están bien pensados y son explícitos, pueden ayudar a reducir el riesgo de los niños en el momento y ayudarlos a evaluar el riesgo por sí mismos a largo plazo.
Entrenamiento y arena
También descubrimos en nuestra investigación que, además de las preocupaciones sobre los riesgos para los niños, Escocia se enfrenta a las preocupaciones de los padres y educadores sobre dejar a los niños afuera por largos períodos debido a su clima frío, húmedo y ventoso.
Existe la preocupación de que los educadores y los líderes de los programas no tengan la capacitación o la determinación necesarias para supervisar estos programas. Las partes interesadas que entrevistamos en nuestro estudio señalaron que los adultos que lideran estos programas al aire libre deben tener capacitación, conocimiento y resistencia especializados para enfrentar los desafíos únicos que enfrentan los entornos al aire libre. Entre estos interesados se encontraban los encargados de formular políticas, educadores, defensores del cuidado de niños y personas que trabajan para la Comisión Forestal (desde 2019, la comisión se dividió en dos organizaciones, Forestry and Land Scotland y Scottish Forestry ).
Sin embargo, vale la pena señalar que la educación al aire libre y los programas de juego al aire libre en los sistemas escolares occidentales comenzaron inicialmente en los países escandinavos . Estos países tienen inviernos largos y oscuros. Esto disipa la noción de que tales programas de juego al aire libre no son viables en países con climas fríos como Escocia e incluso Canadá.
Dados los muchos beneficios del juego al aire libre, esperamos que se aliente a las personas a aprovechar los espacios al aire libre disponibles tanto en entornos rurales como urbanos. No tiene que ir muy lejos para encontrarlos, independientemente de dónde viva.
El tiempo dirá si el experimento de Escocia funcionará. Si bien es posible que no resuelva todos los problemas pragmáticos a los que se enfrenta el gobierno escocés, como la grave escasez de instalaciones preparadas, servirá como una fuente crucial de información al aire libre para el resto del mundo.
Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación
es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes.
Ilustración Pol Rius.
El escritor y pedagogo Carlos Skliar se muestra algo escéptico sobre los aprendizajes que puedan sacarse de esta crisis del Covid-19 que vivimos. El sistema de mercado, dice, es capaz de reponerse de las crisis y la sociedad, en muchos casos, se muestra acrítica con lo que ocurre. Un ejemplo puede ser el modo en el que los sistemas educativos siguen queriendo funcionar con «normalidad» en donde ya no queda nada «normal». Desde hace años tiene la vista puesta en la infancia y en las diferencias. Ha desarrollado lo que ha dado en llamar pedagogía de las diferencias, de hecho, y reflexiona sobre el papel que estas tienen en el mundo. Hablamos con él para saber cómo está viviendo estas semanas y para reflexionar sobre la educación en estos momentos de pandemia. La contraposición habitual entre contenidos y competencias la evita para hablar de la necesidad de otros contenidos y formas de hacer, no solo ahora sino en general en la educación. Dar cabida a temas que implican una conversación sobre la vida y la realidad, dejando a un lado aquellos que parecen sacados de «los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas».
¿Cómo está pasando este tiempo en Buenos Aires? ¿Cómo está siendo allí la pandemia, el confinamiento? En Buenos Aires en particular, y en Argentina en general, hemos tenido la suerte de un Estado presente desde el comienzo, atento a la experiencia dramática de otras partes del mundo y, aun viviendo una situación de pauperización que se venía arrastrando desde hace un tiempo, consciente de que la dicotomía entre salud y mercado es falsa. El confinamiento sigue siendo estricto desde hace más de un mes, en general se lo ha respetado, pero suenan algunas alarmas a propósito de las violencias de género, las violencias hacia niñas y niños, y las difíciles condiciones económicas de quienes no pueden buscar su sustento diariamente, En España, después de casi dos meses de encierro, niñas y niñas han salido a la calle ¿Cómo está siendo en la Argentina? Todavía hoy, a fines de abril, las niñas y niños no han podido salir a la calle y ya hay una serie de medidas que indican que pronto lo harán. Se percibe ese aire enrarecido en las calles cuando, al salir por un trámite o una compra o para ayudar en algún centro educativo u hospitalario, no se ven ni niñas, ni niños, ni ancianos. El extrañamiento, para mí, es mayúsculo: el paisaje ciudadano está despojado de sus edades más frágiles, más esenciales. Durante estas semanas de confinamiento, y las que quedan, aquí se intenta que el curso siga con cierta normalidad. Parece que darlo por terminado (quedan dos meses por delante) es excesivo, injusto. ¿Cómo lo ve usted? Tengo una opinión desde los márgenes al respecto. Un mundo en estado de excepción, una vida puertas adentro, una sociedad amenazada y el distanciamiento social no pueden pedirle a la educación ni “normalidad”ni “habitualidad”. Por un lado creo que lo que nos salva es cierta ritualidad, sí, pero no una determinada repetición. Me da la sensación que dada la contingencia inesperada es hora que la educación revierta su tendencia dócil y adaptativa a las exigencias de la época anterior (el conocimiento lucrativo, la aceleración del tiempo, la híper-tecnología, el vínculo utilitario entre competencias y mercado, etc.) y pueda concentrarse en dos dimensiones poco reconocidas o bien abandonadas: por un lado la conversación a propósito de qué hacer con el mundo y qué hacer con nuestras vidas, justamente ahora que el mundo vuelve a estar en riesgo y que las vidas se han visto confinadas; por otro lado, el hacer cosas juntos que nos devuelvan el tiempo liberado: la narración, el arte, la lectura, el juego, la filosofía. ¿Cree que en este tiempo se está mirando correctamente a la infancia? ¿Hay margen para un cambio de perspectiva, más cercana a la de sus derechos? Desde hace un tiempo vengo pensando que la época anterior a la pandemia había ya producido una separación dolorosa entre niñez e infancia, es decir, que la mayoría de los niños habían perdido la posibilidad de una experiencia de tiempo de intensidad, no sometida a la lógica de las finalidades, las utilidades, a la exigencia de rendimiento. No solo la niñez habría perdido su infancia sino la humanidad en general. La solución por los derechos me parece una parte del problema, quizá su carácter más enunciativo, pero creo que hay algo más: insisto en que buena parte de la actividad pre-escolar y escolar debería tener como condimento esencial el “devolver” infancia la niñez, esto es para mí lo más formativo, lo que se recordará con el paso tiempo, lo que hará que una nueva generación no se “adultice” tan rápida y dolorosamente. En su pensamiento está presente la dicotomía entre vida y mercado, entre lo que es la educación y lo que debería ser. La situación actual, el interés de los gobiernos porque los contenidos curriculares sigan, a pesar de las carencias y dificultades de muchas familias y niñas y niños, ¿qué le parece? Si entendiéramos por contenidos aquellas preguntas, cuestiones, problemas, encrucijadas que a cada momento pone sobre la mesa educativa, si pudiésemos comprender que esos contenidos no pueden solo parecerse a los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas, si creyéramos de verdad que los contenidos configuran en realidad una conversación serísima sobre el mundo y sobre la vida, sean o no curriculares, dar continuidad tiene un aspecto de ritual que a mi modo de ver debe sostenerse. Pero quizá este procedimiento se ha vuelto obsesivo y poco interesante, reduciéndolo todo a sus formas más banales: dar tareas, exigir su cumplimiento, evaluar, y todo a través de mecanismos virtuales. Entiendo la situación de emergencia y la desorientación que nos provoca. Pero: ¿a esto queda reducida la forma –siempre informe, siempre por hacerse- de la escuela? ¿Y la conversación que debería acontecer, por ejemplo, durante y después de una lectura, de un juego, de una información determinada? ¿Y la compañía de los educadores y de pares? El mercado siempre parece encontrar respuestas a sus crisis, pero la educación no puede someterse a esa lógica ni hacer de cuenta que todo sigue tal cual era. Por el contrario, si hubiera alguna oportunidad en este tiempo, es aquella de mostrar esa “anormalidad”y las causas que la produjeron. Hace unos días leía una entrevista que le hacían en Página 12. Decía en ella: “Dado el agobio de lo real, ¿qué espacio de libertad se puede crear?”. Hoy, dado el agobio generalizado, ¿qué se respondería a usted mismo? Los espacios de libertad son siempre condicionales o condicionados, y quizá la palabra libertad hoy suene absurda o esté pisoteada. Cuando pienso en la experiencia de libertad lo relaciono con cierta imagen de apartarse, de refugiarse, de cuidarse de ciertos hechos horrorosos que el mundo viene provocando en las vidas; pero no lo hago en términos individuales, auto-referenciales, solo para quienes pueden ejercer una práctica libertaria personal. En educación esta palabra, como también igualdad o solidaridad, no puede ser sino una idea colectiva, y se refiere a la posibilidad de encontrar en las instituciones esos espacios liberados del trabajo y del peso que supone ser adulto en este mundo. En términos más acotados me parece que se puede oponer esa imagen de experiencia de libertad con la exigencia de rendimiento. Una actividad, que en sus orígenes es ofrecida como experiencia de libertad común y enseguida pasa a tener un aire a exigencia de rendimiento, pierde su sentido de presente y de trascendencia. ¿Cree que en estas semanas se ha revalorizado la relación entre maestros y alumnado o que puede afianzarse la idea de que la educación es posible sin docentes? Había leído tiempo atrás que en cierta literatura especializada ya se anunciaba la educación sin educadores, y me resultaba curiosa la idea, por no decir absurda. La vida en general, no solo la vida escolar, sería impensable sin maestros, sin aquellos con quienes hacernos preguntas, sin aquellos con quienes pensar en voz alta, sin poder escuchar la narración de lo ancestral y no solo de las novedades, sin tener otras referencias adultas fuera de los padres, sin reunirse alrededor de lo público, sin aprender los modos artesanales en que se construyen los saberes, sin ser cuidados y sin la experiencia de la igualdad. Esto define no solo la necesidad de una figura sino también la necesidad de un espacio como las escuelas. Ahora bien: en esta contingencia los educadores están agotados, están trabajando mucho más que antes, deben preparar incluso lo que no puede prepararse de antemano, sin olvidar que en este lado del mundo las condiciones de esa labor siguen siendo precarias, tanto material como simbólicamente. ¿Cuál puede ser el papel de maestras y maestros estos días? Los partidarios del vínculo unívoco y absoluto entre educación y nuevas tecnologías, como única forma válida de transmisión en el reinado de las sociedades del aprendizaje, están de parabién. Las escuelas, los colegios y las universidades están vaciadas –y llenas de fantasmas– en sus espacios pero no en sus dictados: todo se hace a distancia, como era de prever, sin olvidar que antes de la cuarentena buena parte de los sistemas educativos tendían a ello o deseaban hacerlo de una buena vez. La tecno-educación ya había invadido las aulas en buena parte de las prácticas y el mercado había apostado decididamente por la creación de una posibilidad cierta de hacer de las instituciones de formación salas virtuales, salvo bellas y contadas excepciones. Cuánto de lo humano ya era en sí tecnología es algo que puede y debe discutirse, pero la invasión en estos tiempos críticos de recursos, formas, estrategias, diseños, herramientas, buenas prácticas, todos ellos afiliados a la idea de virtualidad es una preocupación que me resulta insoslayable. ¿Qué queda del educador que toma la palabra y la democratiza a través de los sinuosos caminos de las miradas y las palabras de los estudiantes? ¿Qué queda de las formas conjuntas de hacer arte y artesanía, de tocar la tierra, de jugar, bajo la forma tiránica de la pantalla siempre-encendida? Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes, de replicar horarios y rutinas. Como si pudiéramos reconcentrarnos en un mundo que está en aislamiento y olvidarnos de lo que nos angustia y conmueve. Así vistas las cosas, así condensadas, es factible que la imagen del educador quede completamente desdibujada, sea una suerte de parodia de sí misma, o bien ofrezca a algunos desapasionados por la formación la salida tan buscada a su propio hartazgo. Hay una confusión, deliberada o no, de medios y metas, de lo cerrado y lo abierto, del ejercicio y su posible trascendencia, de la tarea y del arte, del aprender por medio de, a aprender con alguien qué, de la conectividad y del contacto. Hoy, ahora mismo, si hubiera una potencia en el educador ella es la del cuidado, la compañía, la conversación a propósito del mundo y de la vida, y la hospitalidad. No se trata de contenidos sino de continentes, no es una cuestión de formato sino de urgente presencia. Y no es un problema de estar-ocupados sino de estar-juntos. Han quedado al descubierto las enormes diferencias en las condiciones de acceso a la educación de la infancia… ¿cree que aumentará la preocupación de los gobiernos una vez que termine el confinamiento? Casi toda la infancia ha sido ahora dividida entre quienes acceden a internet desde sus casas y quienes no lo hacen y, de aquí, ya se ha vislumbrado una relación con el aprendizaje porvenir. Los gobiernos tienen y tendrán por delante una difícil tarea que es la reconstrucción desde las cenizas. Sin olvidar que los sistemas públicos de salud, de educación, de cultura, ya estaban comprometidos o desahuciados en buena parte del mundo, en estas latitudes habrá una niñez literalmente mucho más empobrecida que antes y habrá que imaginar y reinventar políticas de urgencia. ¿Qué habremos de aprender para salir de esta crisis con sociedades más fortalecidas? Soy algo escéptico al respecto, porque podría ser que el sistema económico actual se haya visto herido en esta pandemia, y acelere sus procesos de desigualdad para compensar las pérdidas. También es cierto que se escucha por todas partes la idea de que estamos frente a una oportunidad. Que todo esto, cuando acabe, si es que acaba, nos hará mejores. Puede ser, ojalá, incluso me gustaría contribuir y participar en ello. Pero en este momento uno debería ser mucho más cauto o evitar, al menos, ser negligente: hay gente que se ha muerto y otra que se morirá, sobre todo ancianos, y no parece que morirse sea una oportunidad. En todo caso espero que la experiencia de pérdida de confort y seguridad, que la experiencia del hilo tenue que separa la vida de la muerte, que la experiencia de tantas y tantos que han hecho de este tiempo doloroso un tiempo de solidaridad, generosidad y responsabilidad, se imponga por sobre la mezquindad deshumanizante del mercado. *Carlos Skliar es muchas cosas: escritor, pensador, investigador y pedagogo. También es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET, e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina.
