Día de Debate General 2021: Los derechos de la infancia y el cuidado alternativo.
"Efectos redistributivos de las políticas familiares": El Gobierno ha propuesto un nuevo complemento para las familias en situación de pobreza y que tengan hijos.
Familias de clase media se unen para llevar a sus hijos a los colegios gueto que nadie quiere.
Madres valientes, familias coherentes de la escuela Muntanya del Drac (Manresa): son María, Anna, Sara y Georgina... F.Albert Garci. |
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"De la escuela inclusiva a una escuela exclusiva...". Conferencia de Francesco Tonucci.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). España y Andalucía.
El Observatorio de la Infancia en Andalucía lanza un nuevo número de Cifras y Datos, el 17, titulado 'Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). España y Andalucía', publicación ya disponible para su libre descarga en la portada de la página web del OIA.
La publicación 'Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). España y Andalucía', se centra en el alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Éstas pueden ser debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; también incluye al alumnado que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpora de forma tardía al sistema educativo; también aquel que precisa de acciones de carácter compensatorio o el alumnado con altas capacidades.
La publicación repasa el número de alumnos y alumnas en esta situación, las principales necesidades que presentan, la distribución de centros específicos y aulas específicas dentro de los centros ordinarios, su distribución por comunidades autónomas
En este documento se presentan datos de escolarización de este tipo de alumnado tanto a nivel nacional como a nivel de Andalucía para el curso 2018-2019.
Madre no hay más que una: monoparentalidad, género y pobreza infantil. Informe del
Las niñas y niños de Cañada Real y sus derechos, objeto de disputa.
En los últimos años, y erosionando desde diversos frentes la legitimidad de los Derechos Humanos (niñas y niños son seres humanos, por si aún alguien pueda albergar alguna duda al respecto), se ha acentuado la disputa (al hilo de cuestiones como el pin parental o los debates entre la educación concertada y privada, además de un largo etcétera) sobre si las niñas y los niños “son de los padres”, o “son del Estado”. La infancia siempre se ha situado en el ámbito de lo privado, al margen de las cuestiones públicas, como si estas no afectaran a sus vidas (sobre esto ya debatimos en este mismo medio).
Esgrimir excusas competenciales ante una gravísima violación de los Derechos Humanos no es admisible. Utilizar a la infancia como objeto de disputa entre competencias no es admisible.
Sin perjuicio de lo ya defendido por otros especialistas en derechos de la infancia, que han reclamado una respuesta inmediata, la situación cobra ahora la insólita deriva de convertir a niñas y niños en objeto de disputa entre las competencias del Estado. Léase: “Estos niños no son de mi negociado” o “esta Dirección General o Ministerio no tiene competencias en la materia”. Las familias asisten a una nada edificante pelotera sobre a quién le corresponde actuar. Un áspero debate en el que se pretende “apagar” a la infancia de Cañada Real, aislarla en “territorio de nadie” ahora que, paradójicamente, la zona cobra un gran interés por la política del ladrillo. Poco importa que lleven cerca de 150 días sin acceso a la electricidad, que hayan visto sus derechos suspendidos de forma abrupta por la empresa responsable del suministro eléctrico y las diferentes administraciones públicas directamente implicadas. Niños de la Cañada Real piden electricidad a los Reyes Magos, Pablo 'Pampa' Sainz.
Ahora Naciones Unidas, a través del Relator Especial sobre la Extrema Pobreza y los Derechos Humanos, Olivier De Schutter, responde de nuevo inequívocamente al Estado español con el argumento que venimos defendiendo en reiteradas ocasiones: la protección de los derechos de niñas y niños de Cañada Real compete a las tres administraciones; esto es: gobiernos central, autonómico y local. Para ello se basa en argumentos claros del derecho internacional: España como Estado parte de los Tratados de Derechos Humanos y, por tanto, como sujeto de derecho internacional, tiene la obligación última del cumplimiento de dichos tratados. En román paladino: esgrimir excusas competenciales ante una gravísima violación de los Derechos Humanos no es admisible. Utilizar a la infancia como objeto de disputa entre competencias no es admisible.
Echar balones fuera, a modo de “estos niños no son de mi negociado”, no es nuevo en nuestro país y conviene recordarlo. El Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, en el marco de su labor de velar por el adecuado cumplimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño, de la que España tanto se vanagloria de ser parte, ha reiterado, desde hace años, en sus informes de Observaciones Generales (último en 2018) que el Estado firmante debe velar “por que la política y la estrategia tengan su fundamento en los derechos del niño, se conviertan en un componente integral de la planificación del desarrollo a nivel nacional y regional y abarquen los distintos contextos regionales”. Y si esto ahora no funciona, a lo mejor es otra señal de que necesitamos un ente rector que fortalezca un sistema de protección nacional en materia de derechos de la infancia y garantice la coherencia de políticas en todos los niveles. En el mismo informe, el Comité reitera la recomendación de que “el Estado firmante [España] siga fortaleciendo sus sistemas de coordinación en la administración central y entre las comunidades autónomas para aplicar políticas destinadas a la promoción y protección de los derechos del niño (véase también CRC/C/ESP/CO/3-4, párr. 12)“.
Ahora, tras cinco meses de pelea entre las distintas administraciones, a la que las niñas, niños y adolescentes de Cañada Real asisten con perplejidad y descorazonados, el Relator de Naciones Unidas reitera lo afirmado —nótense las numerosas reiteraciones— y eleva el tono. Se puede decir más alto, pero no más claro: ya no acepta las explicaciones y excusas del Gobierno de España sobre lo que interpreta como una dejación de responsabilidad en el conflicto abierto en el asentamiento madrileño de Cañada Real. En el ejercicio de sus funciones como Relator, acusa al Gobierno de España de incumplir sus obligaciones internacionales, de no atender a sus requerimientos y de anteponer argumentos basados en un reparto de competencias conforme al derecho interno, esto es: que si bien las competencias en políticas de Atención Integral para la Protección de los Derechos de la Población Infantil están en manos de las comunidades autónomas —ese entramado legislativo que se traspone en 17 leyes cuya antigüedad, por cierto, se sitúa entre 1998 y 2010 en función de cada CCAA—, este no es el único marco jurídico ni competencial que considerar, ni tampoco el más importante. Cañada Real, la vida bajo cero, Pablo 'Pampa' Sainz.
Una vez más Naciones Unidas se ha pronunciado, como debe hacer cuando los Estados atropellan derechos recogidos en diferentes instrumentos, porque esa es su función, instar al Gobierno a tomar “medidas urgentes” (llegan con cinco meses de retraso) y a dar cumplimiento al pacto firmado por las tres administraciones con el fin de resolver el problema: Pacto Regional por la Cañada Real Galiana. En su firma (mayo de 2017) se anunciaba como un “momento histórico: el de la unanimidad de todos los representantes políticos en la búsqueda de soluciones para Cañada Real, y un reflejo del esfuerzo conjunto de Administraciones, Entidades Sociales y ante todo Vecinos, protagonistas de este proceso histórico de cambio”. Un esfuerzo del que hoy nadie parece estar dispuesto a cumplir las responsabilidades que conlleva.
De Schutter argumenta que lo verdaderamente irresponsable está siendo “dejar a los niños sin electricidad en medio del invierno” e insiste, en este sentido, en algo que, después de tanto tiempo de peleas competenciales, debería ser ya una evidencia incuestionable, y es que el hecho que la Comunidad de Madrid y el Ayuntamiento de Madrid tengan unas obligaciones y unas competencias jurídicas en la Cañada Real —que están incumpliendo—, como ha venido justificando el Gobierno central para no intervenir en el conflicto, “no exime al Estado español, como sujeto de derecho internacional, del cumplimiento de sus obligaciones como Estado Parte”. Moncloa, dice el Relator, “debe tener esto en cuenta, máxime cuando se trata de satisfacer el deber de socorro en la situación de grave desamparo e indefensión que experimentan los habitantes de la Cañada Real Galiana”. O sea, está denunciando explícitamente que los derechos humanos de las niñas y niños no pueden ser objeto de semejante pelotera; esos derechos no se cuestionan, no se discuten; no cabe excusa alguna para que aquellos a quienes compete actuar se inhiban de asumir sus responsabilidades.
Se puede decir más alto, pero no más claro: el Relator ya no acepta las explicaciones y excusas del Gobierno de España sobre lo que interpreta como una dejación de responsabilidad en el conflicto abierto en el asentamiento madrileño de Cañada Real.
La ONU señala que sigue esperando con impaciencia (expresión poco habitual en un Relator) una respuesta adecuada del Gobierno a la situación de los niños y niñas en la Cañada Real. El mismo desasosiego se ha instalado en las vidas de Doua, Salma, Yasmine, Adam, Tarik, Omar, Hkadija, Saac, Amal, Ghalia, Reyan, Saber, Kulud y así hasta casi 2.000 biografías concretas. Una población infantil que, amparada en el artículo 15 de la Convención, que reconoce el derecho a la libertad de asociación y a celebrar reuniones pacíficas, está saliendo a las calles a defender sus derechos, participando en diferentes acciones reivindicativas, como han sido enviar 50 cartas a Naciones Unidas, acompañar a sus familias para concentrarse ante la sede de Naturgy; escribir cartas a “los Reyes Magos” y leerlas ante la sede del Ayuntamiento de Madrid o recordar el mismo día de Nochebuena al Gobierno Regional de la Comunidad de Madrid su obligación de actuar. Este mismo miércoles 17 de febrero, se concentraron ante la sede del Ministerio para la Transición Ecológica y Reto Demográfico, para denunciar la pobreza energética en la ciudad en la que viven y recordar al Gobierno central y a la sociedad en su conjunto su derecho a unas vidas dignas de ser vividas. No piden privilegios, sino el cumplimiento efectivo de sus derechos, los mismos que el Estado español ha ratificado y asumido como parte de su ordenamiento jurídico y sus políticas públicas.
Estos niños y niñas viven en Madrid, una ciudad que en 2008 fue distinguida con el galardón de “Ciudad Amiga de la Infancia”, al igual que la Comunidad Autónoma de Madrid, que en 2018 obtuvo el sello de un programa cuyo objetivo es “que cualquier ciudad se comprometa con el cumplimiento de los derechos de niñas, niños y adolescentes, recogidos en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989)”. Cabe también recordar que el pasado 21 de enero el pleno del Ayuntamiento de Madrid aprobaba el IV Plan de Infancia y Adolescencia (2020-2023) atendiendo a uno de los requisitos formales para renovar este reconocimiento. Así las diferentes instituciones implicadas en el Programa CAI (la Federación Española de Municipios y Provincias-FEMP, el Instituto Universitario de Derechos de la Infancia y Adolescencia IUNDIA de la Universidad Autónoma de Madrid, la Vicepresidencia de Derechos Sociales y Agenda 2030, y el propio Comité español de UNICEF) deberían atender las exigencias de Naciones Unidas y escuchar las peticiones de las niñas y niños de Cañada Real y valorar la pertinencia de esa posible renovación, pues la misma no parece que cumpla con todas las garantías mientras no se restituyan con urgencia los derechos de la población infantil en Cañada Real: tienen que actuar de forma coordinada y el gobierno local de Madrid debería poner ahora el mismo empeño en su renovación (prevista para abril de 2021) para garantizar las condiciones merecedoras de este reconocimiento.
Es hora de poner en marcha una institución con carácter nacional, un Defensor de los Derechos de los/las Niños/as para actuar ante situaciones incorrectas o irregulares de las administraciones, instituciones y autoridades.
A estas alturas ninguno de los gobiernos puede eludir sus competencias, los argumentos que insisten en la idea de “estos niños no me corresponden” no son admisibles. En un contexto donde la pobreza que afecta a la infancia es evidente y donde se están violando gravemente los derechos de los niños y las niñas, no hay otra opción que actuar decididamente para restituir a todos los niños y niñas en el pleno ejercicio de sus derechos.
Tras tres décadas de ratificación de la Convención, es hora de poner en marcha una institución con carácter nacional, un Defensor de los Derechos de los/las Niños/as para actuar ante situaciones incorrectas o irregulares de las administraciones, instituciones y autoridades que afecten sus derechos y vele para que los responsables de formular las políticas públicas nacionales, autonómicas y locales, tengan en consideración los derechos de la población infantil. No son pocas las ocasiones en las que esperar las exigencias de los organismos internacionales conlleva un tiempo del que niñas y niños no disponen, aunque parezca lo contrario.
*Marta Martínez Muñoz, Socióloga. Acompaña a las niñas y los niños de la asociación Mujeres Tabadol y Juventud en Acción Cañada (JAC) en la Defensa de sus Derechos. @MMM_DDHH.
Alianza País Pobreza Infantil Cero.
Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2021: "Más Allá de las Fronteras: Igualdad en la Ciencia para la Sociedad".
El MNCN se suma un año más a esta iniciativa acercando la experiencia de mujeres vinculadas a la ciencia y su divulgación a través de la actividad online: “MNCN en femenino”, con la que busca visibilizar el trabajo de las mujeres en el museo y despertar vocaciones científicas.
En esta actividad, una experta en educación y divulgación científica, una conservadora y una investigadora impartirán una mesa redonda online dirigida a estudiantes de entre 10 y 14 años en la que mostrarán su trabajo y su trayectoria profesional. Además, también participará un investigador del MNCN que aportará su visión sobre la igualdad de género en la ciencia y su experiencia trabajando con sus compañeras. Tras las intervenciones, los alumnos y alumnas tendrán la oportunidad de hacerles preguntas.
Asunción de los Ríos
Investigadora científica del departamento de Biogeoquímica y Ecología Microbiana
Gema Solís
Conservadora de la Colección de Ictiología
Pilar López
Vicedirectora de Comunicación y Cultura Científica
Iván Acevedo
Supervisor técnico del Laboratorio de Sistemática Molecular y Genética de Poblaciones
Fecha y horario
El 11 de febrero de 2021 de 12:00 a 13:00.
Lugar de celebración
https://youtu.be/4BBNlEvSkqM
Esta actividad contará con intérprete de Lengua de Signos Española (LSE)
“Educación inclusiva en la primera infancia”.
A pesar de las ventajas conocidas y la apuesta de los sistemas educativos de muchos países por potenciar la inclusión, en las edades más tempranas, las comprendidas entre los 0 y los 6 años, no es una práctica tan generalizada.
Ante el nacimiento de un hijo con discapacidad, las familias se ven envueltas en un sistema sanitario que dista mucho del modelo educativo inclusivo. El modelo médico que sigue imperando en muchos países incita a las familias a buscar muchas horas de terapia y tratamientos rehabilitadores que difícilmente se pueden compaginar con la asistencia a un centro educativo.
Al mismo tiempo, los centros educativos de la primera infancia no suelen tener los apoyos necesarios para dar respuesta al alumnado con necesidades especiales respecto a las que los docentes no se sienten capacitados para atender de manera óptima.
Es por ello que, en muchas ocasiones, lejos de pensar en ofrecer las intervenciones necesarias a los niños en el centro educativo, las familias se ven obligadas a renunciar a la escolarización en estas etapas para que sus hijos reciban los tratamientos adecuados en centros especializados.
En contra de esa realidad, las prácticas basadas en la evidencia promulgan que el mejor tratamiento para los niños son las estrategias de intervención que se ofrecen dentro de sus actividades diarias, en la casa o el centro educativo. Ese cambio de enfoque supone que un momento como el del almuerzo sea el espacio idóneo para potenciar el desarrollo motor y de la deglución, o que el momento del juego al aire libre sea un espacio en el que trabajar la motricidad, el equilibrio, las relaciones sociales o la adaptación a los estímulos, etc.
Parece una paradoja hablar de inclusión y que los niños con discapacidad pasen horas en terapias individualizadas fuera del aula. Necesitamos un cambio de creencias en el que el aula de educación infantil sea el espacio idóneo para el aprendizaje de todos los niños, tengan o no necesidades educativas especiales.
Al hablar de educación inclusiva no podemos conformarnos sólo con el número de niños con discapacidad que están matriculados en las aulas, se requiere que los niños convivan en el mismo espacio durante la jornada escolar, ofreciendo igualdad de oportunidades para la participación, lo cual les permita aprender en igualdad de condiciones.
Los niños necesitan tener parte activa en el aprendizaje y para ello es necesario que las aulas tengan a los profesionales con la formación y el tiempo para ofrecer lo mejor a cada niño.
A modo de ejemplo, en España nos encontramos con una normativa que establece que un docente debe atender a 20 niños de 2 a 3 años. Las ratios actuales en muchos países, no permiten la educación inclusiva de la que estamos hablando. Es por ello que, ante la angustia de muchos docentes por no poder dar respuesta a los niños con discapacidad, incitan a las familias a buscar cada vez más terapias externas y tratamientos individualizados que privan al niño de convivir con sus iguales.
Si bien hace décadas que se viene hablando de estos conceptos y sus limitaciones, no siempre se ha realizado un proceso de implementación eficaz de prácticas recomendadas basadas en la evidencia, y eso hace complejo que sea una realidad en todos los países.
Los sistemas educativos deben diseñar planes de implementación de prácticas inclusivas en la primera infancia, contando con la participación de docentes, directivos, políticos, familias y otros agentes implicados como el ámbito sanitario.
Es necesario contar con una infraestructura personal y también económica. La formación de los profesionales requiere de un acompañamiento directo y del manejo de situaciones reales en las que ofrecer oportunidades para comprobar in situ las ventajas de la inclusión en las primeras etapas. Los profesores deben comprender que la inclusión no es sinónimo de que todos los niños tengan que hacer lo mismo y si no, mejor que estén fuera en terapias.
La inclusión supone reconocer al otro en igualdad de condiciones
y darle la oportunidad de participar según sus posibilidades.
*Margarita Cañadas, directora del Centro de Educación Infantil y Atención Temprana L´ Alquería de la Universidad Católica de Valencia de España.
Las organizaciones sociales demandan una respuesta urgente en la Cañada Real ante la vulneración de derechos.
Adolescente española que lleva a la ONU sus soluciones para la educación en África.
En declaraciones a Efe, la joven explica que la idea de la película surgió de un viaje a Marruecos que hizo con su instituto.
"Me chocó muchísimo el hecho de que siga habiendo pueblos y lugares en los que la educación y los niños sigan sufriendo tanto a diario", apunta Borrell.
A su regreso a España, la estudiante estaba decidida a hacer algo y ese algo terminó por ser un documental, para el que viajó durante sus vacaciones de verano a Mozambique con el fin de conocer de primera mano la situación en escuelas rurales de ese país, uno de los más pobres del mundo.
Allí, recuerda, una de las cosas que más le llamó la atención fue la "cantidad de niños escolarizados pero sin saber realmente dónde van o por qué van al colegio", la ausencia de una educación que pueda tener un futuro y el caso de adolescentes de su edad que habían sido violadas o maltratadas por sus profesores.
Después, pasó casi dos años entrevistando a personalidades del ámbito de la educación, todo con la idea de buscar soluciones a los problemas educativos que se dan en muchas zonas de África.
Su conclusión es que hacen falta cambios en varias áreas importantes, empezando por la necesidad de formar a los profesores para que sean capaces de ayudar a los niños y prepararlos realmente para sus vidas.
Borrell también ve fundamental tener en cuenta los contenidos que se enseñan y que se adapten a la realidad social, atajar la corrupción en el ámbito de las ayudas internacionales para la enseñanza y que se creen organismos que hagan que se cumplan estos objetivos.
Además, insiste en que es clave "ayudar en lugar de imponer", pues reconoce que a veces es difícil tratar de colaborar desde fuera sin imponer la cultura de uno mismo.
"Creo que lo más importante es aprender a escuchar a toda esta gente, porque nadie puede cambiar mejor su zona que ellos mismos", opina. EFE
“Los niños pobres postergan sus necesidades para no sumar estrés a sus familias”.
–Los niños pobres minimizan sus propias necesidades. Prefieren sufrir de dolor de pies antes que quejarse porque las zapatillas les quedan chicas para no sumar más estrés a sus padres, a la familia –dice la psicóloga y jefa de desarrollo de la Dirección Social del Hogar de Cristo, Claudine Litvak (40), que participa de la investigación “Nacer y Crecer en Pobreza en Chile”.
Su juicio es coincidente con el de la dirigente vecinal y reportera comunitaria de Bajos de Mena, Melyna Montes, cuando nos comentó lo que más le había conmovido en las ollas comunes que han proliferado en esa zona de Puente Alto como en todo el país junto con la pandemia. Dijo: “Ver a un niño de cuatro años comerse sólo la mitad de un yogurt y reservar el resto para su hermano, ver esa conciencia de la situación familiar en un chiquito tan pequeño, me partió el alma”.
Claudine abunda en el punto: "Hay niños que se saltan comidas porque saben que no hay más o que si ellos comen, sus padres no lo harán, y empiezan a pasar de largo. Así, sus necesidades empiezan a ser inadvertidas, a volverse invisibles, lo que resulta muy tóxico a nivel cerebral para ellos. Son cuestiones muy dolorosas, que dejan una profunda huella".
Ahora, la psicóloga de la Universidad Diego Portales, doctora en estudios políticos y sociales de la Universidad de Bristol, madre de tres hijos, es la vocera de una campaña que buscar sensibilizar a los adultos sobre la situación de más de 900 mil niños y adolescentes que viven en situación de pobreza multidimensional en Chile; de más de 700 mil que no tienen una cama propia, una mesa para hacer sus tareas, porque el hacinamiento es su paisaje personal; de los 416.622 menores de 10 años que sufren de mal nutrición; de los casi 187 mil que estaban fuera del sistema escolar antes de la pandemia y de los cerca de 220 mil que deben trabajar para subsistir. “Cuentos para Despertar”, se llama la campaña patrocinada por el Centro Iberoamericano de Derechos del Niño, Colunga, Unicef, Núcleo Milenio para el Curso de la Vida y la Vulnerabilidad y Hogar de Cristo. Y hace un paralelo entre los clásicos cuentos infantiles que se les leen a los niños para dormir, aunque aquí el propósito en sensibilizar a los adultos. “Blanca y sus 7 herman@s” es uno de esos cuentos y alude al hacinamiento, a la falta de una casa digna.
-Contar con una vivienda adecuadamente aislada y calefaccionada, con servicios sanitarios, con los muebles necesarios, con una cantidad de espacio acorde a la cantidad de personas que la habitan, son algunos de “los desde” de esta dimensión del bienestar –explica Claudine Litvak. Y luego se pregunta: ¿Qué implicancias tiene para un niño habitar en una casa y en un barrio que no cumple con esos estándares mínimos? Muchísimas, partamos con que dificulta el acceso regular a servicios de salud de calidad; sigamos con que reduce la oferta de establecimientos educacionales accesibles, aumentando el riesgo de asistir a uno de mala calidad. También limita las posibilidades laborales de los padres, obligándolos a tener largos tiempos de traslado de la casa al trabajo, con todas las implicancias que esto tiene para sus posibilidades de cuidar a los hijos y acompañarlos en su trayectoria escolar. Las viviendas hacinadas o de mala calidad impiden un buen sueño con consecuencias tanto para la salud como para el desempeño académico. Un barrio segregado y periférico no ofrece acceso a parques y espacios públicos seguros, además muchas veces se enfrentan problemas de contaminación, de violencia y delincuencia –enumera y podría seguir con una verdadera letanía de impactos negativos, pero el resultado es uno y claro: el efecto corrosivo de la pobreza sobre los niños en las sociedades prósperas. “Nacer y crecer en pobreza o Vulnerabilidad en Chile”, el estudio del que es parte la psicóloga se centra en vivienda y barrio, trabajo e ingreso de los padres y salud y educación, será presentado en septiembre próximo y espera hacer partícipes a una treintena de jóvenes que nacieron y crecieron en condiciones de pobreza y/o vulnerabilidad para que desarrollen el relato retrospectivo de sus vidas y luego prioricen cuáles fueron sus carencias más significativas.
–¿Cuál es la diferencia entre ser pobre y ser vulnerable?
-Pueden ser cinco mil pesos de mayor ingreso para que quedes en situación de vulnerabilidad y no de pobreza. Hay un límite, que está cercano a los 450 mil pesos para una familia de cuatro, donde se ubica la línea de la pobreza, si el grupo familiar está sobre ella es vulnerable, no pobre. Los números son engañosos, porque cualquiera se da cuenta de que la situación de precariedad de ambos grupos es la misma. En Chile, ciertamente en materia de pobreza estamos mejor que hace 30 años, pero aún nos falta mucho para tener un sistema de protección social sólido que ayude a las familias que viven con ingresos totales de menos de 500 mil pesos, cifra que tampoco es la panacea. La media de los ingresos es muy baja en el país y la pandemia ha develado muchas cosas, como el sinfín de deudas y otras dificultades que enfrentan las familias para llegar a fin de mes.
Claudine obtuvo su doctorado en Inglaterra a partir de una investigación en terreno con 20 mujeres jefas de hogar de La Pintana. “Madres solteras viviendo en pobreza en Chile: Escuchando sus voces”, fue el título, por eso tiene conocimiento para analizar el duro golpe que ha significado para ese grupo la imposibilidad de generar recursos a causa de la pandemia.
-Falta mucho para que el Estado se ponga en los zapatos de esas mujeres que son las únicas responsables de sus hijos. Las transferencias de ayuda están llenas de condiciones y son de montos bajísimos, el marco de las políticas públicas es muy poco comprensivo de las realidades de las personas. Existe mucha esperanza en que el proceso constituyente y el texto constitucional resultante considere estas cuestiones y construya las políticas públicas con las personas que van a ser sus destinatarias......
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* Claudine Litvak Cooper: Sicóloga de la Universidad Diego Portales, doctora en estudios políticos y sociales de la Universidad de Bristol, lidiando con la crianza de tres hijos y el trabajo como jefa del área de desarrollo del Hogar de Cristo, logró obtener su grado académico en Inglaterra.