La iniciativa de juego al aire libre de Escocia tiene lecciones para el resto del mundo.

En Escocia los defensores de la primera infancia anticipan de un importante experimento de política social.

Michal Perlman*, 

Catherine Bergeron*, 

y Nina Howe*.

Este artículo se vuelve a publicar de The Conversation bajo una licencia Creative Commons. Lee el artículo original .

El gobierno escocés planeó emprender una iniciativa de cuidado infantil para duplicar el número de horas de cuidado infantil (gratuitas) totalmente financiadas disponibles para los padres . Esta iniciativa tenía la intención de desarrollarse para fines de 2020, pero a la luz de los cierres de coronavirus, este plazo ahora se ha extendido , escribe Michal Perlman , Universidad de Toronto ; Catherine Bergeron , Universidad McGill , y Nina Howe , Universidad Concordia

Como parte de este esfuerzo para expandir el cuidado infantil totalmente financiado, surgió un nuevo enfoque en el juego al aire libre. El movimiento de juegos al aire libre en Escocia comenzó inicialmente como un esfuerzo de base, pero ha sido adoptado por el gobierno nacional como una forma de acomodar a más niños dentro de los programas de cuidado infantil , abordar la obesidad, reducir el tiempo de pantalla, aumentar la conexión de los niños y los padres con el medio ambiente, y mejorar los problemas de salud mental.

Como tal, la iniciativa innovadora y a gran escala es una en la que se requerirá que los niños en los programas de aprendizaje temprano y cuidado pasen una parte significativa de su tiempo al aire libre .

El juego al aire libre no es la norma.

Lo que define una porción significativa de tiempo puede variar mucho entre los niños individuales y los programas. Actualmente, en Escocia, como en otras partes del mundo occidental (por ejemplo, Escandinavia, Canadá, Australia), los programas de juego al aire libre son programas "boutique" que sirven y son atendidos por un subconjunto muy pequeño de familias, niños y educadores de la primera infancia. . La mayoría de los padres que envían a sus hijos a programas de juegos al aire libre a menudo lo hacen a tiempo parcial (entre uno y tres días por semana) en lugar de hacerlo a tiempo completo .

No está claro cuál será la reacción en Escocia cuando se incorporen más juegos al aire libre a la corriente principal.

Este equilibrio entre el tiempo que se pasa en el interior y en el exterior representa un esfuerzo para proporcionar a los niños servicios estructurados de aprendizaje temprano y atención que brinden tiempo para jugar y explorar libremente en el entorno natural. El juego al aire libre presenta una importante oportunidad de crecimiento y enriquecimiento para los niños.

Beneficios para los niños

Además de los beneficios físicos y psicológicos para el desarrollo de los niños , los educadores que abogan por el juego al aire libre ven el entorno natural como un lugar abierto y relajante donde los niños pueden ejercer más control sobre sus actividades .

La investigación sobre los efectos de los programas de juegos al aire libre en los niños se ha llevado a cabo en gran medida con estudios cualitativos a pequeña escala en el contexto de los programas existentes .

No tenemos datos a gran escala para sugerir cómo el juego al aire libre afectará a los niños y a los educadores cuando es obligatorio para los niños en entornos de atención general. Además, como documentamos en un estudio reciente en prensa con el Canadian Journal of Environmental Education , ("¿Cómo y por qué el juego al aire libre se convirtió en un foco central de la política escocesa de aprendizaje y cuidado temprano?"), Existen varias barreras para el juego al aire libre en Escocia.

Estos incluyen la aceptación de los padres, las restricciones climáticas y de equipos, las preferencias de los niños, la capacitación de los educadores, los problemas de financiación y el hecho de que los padres, los encargados de formular políticas y los educadores perciben que el juego al aire libre implica un mayor riesgo para los niños .

Este riesgo percibido en entornos de juego al aire libre es un tema interesante y matizado. Hay una tensión constante para los padres, educadores y formuladores de políticas entre la inclinación a proteger a los niños de daños por un lado y, por otro lado, el reconocimiento de que proteger a los niños en exceso puede perjudicarlos a largo plazo.

Enseñar a los niños a reconocer, evaluar y gestionar los niveles de riesgo para ellos y para los demás es una habilidad fundamental de la vida .

Durante nuestro estudio, cuando visitamos programas de juegos al aire libre en Escocia, fuimos testigos de algunos hermosos ejemplos de adultos que guían a los niños en la gestión de riesgos. Por ejemplo, había un niño que, cuando nos acercamos a la orilla del río, dibujó una línea en el suelo con el pie y la señaló, explicándonos que a nadie se le permitía pasar ese punto sin un adulto.

Otros ejemplos incluían educadores que ayudaban a los niños a evaluar una altura segura para trepar a un árbol y les enseñaban a buscar plantas venenosas y espinosas.

Cuando tales procedimientos de evaluación de riesgos están bien pensados ​​y son explícitos, pueden ayudar a reducir el riesgo de los niños en el momento y ayudarlos a evaluar el riesgo por sí mismos a largo plazo.

Entrenamiento y arena

También descubrimos en nuestra investigación que, además de las preocupaciones sobre los riesgos para los niños, Escocia se enfrenta a las preocupaciones de los padres y educadores sobre dejar a los niños afuera por largos períodos debido a su clima frío, húmedo y ventoso.

Existe la preocupación de que los educadores y los líderes de los programas no tengan la capacitación o la determinación necesarias para supervisar estos programas. Las partes interesadas que entrevistamos en nuestro estudio señalaron que los adultos que lideran estos programas al aire libre deben tener capacitación, conocimiento y resistencia especializados para enfrentar los desafíos únicos que enfrentan los entornos al aire libre. Entre estos interesados ​​se encontraban los encargados de formular políticas, educadores, defensores del cuidado de niños y personas que trabajan para la Comisión Forestal (desde 2019, la comisión se dividió en dos organizaciones, Forestry and Land Scotland y Scottish Forestry ).

Sin embargo, vale la pena señalar que la educación al aire libre y los programas de juego al aire libre en los sistemas escolares occidentales comenzaron inicialmente en los países escandinavos . Estos países tienen inviernos largos y oscuros. Esto disipa la noción de que tales programas de juego al aire libre no son viables en países con climas fríos como Escocia e incluso Canadá.

Dados los muchos beneficios del juego al aire libre, esperamos que se aliente a las personas a aprovechar los espacios al aire libre disponibles tanto en entornos rurales como urbanos. No tiene que ir muy lejos para encontrarlos, independientemente de dónde viva.

El tiempo dirá si el experimento de Escocia funcionará. Si bien es posible que no resuelva todos los problemas pragmáticos a los que se enfrenta el gobierno escocés, como la grave escasez de instalaciones preparadas, servirá como una fuente crucial de información al aire libre para el resto del mundo.

*Michal Perlman , profesor de psicología aplicada y desarrollo humano, Universidad de Toronto ; *Catherine Bergeron , Coordinadora de Investigación y Estudiante de Doctorado, Psicología de Consejería, Universidad McGill , y *Nina Howe , Profesora de Educación Infantil y Primaria, Cátedra de Investigación en Desarrollo y Educación Infantil, Universidad Concordia

Este artículo se vuelve a publicar de The Conversation bajo una licencia Creative Commons. Lee el artículo original .

"Un mundo en estado de excepción no puede pedirle, a la educación, normalidad", Entrevista a Carlos Skliar..

Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación 

es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes.

Ilustración Pol Rius.

El escritor y pedagogo Carlos Skliar se muestra algo escéptico sobre los aprendizajes que puedan sacarse de esta crisis del Covid-19 que vivimos. 
El sistema de mercado, dice, es capaz de reponerse de las crisis y la sociedad, en muchos casos, se muestra acrítica con lo que ocurre. Un ejemplo puede ser el modo en el que los sistemas educativos siguen queriendo funcionar con «normalidad» en donde ya no queda nada «normal».

Desde hace años tiene la vista puesta en la infancia y en las diferencias. Ha desarrollado lo que ha dado en llamar pedagogía de las diferencias, de hecho, y reflexiona sobre el papel que estas tienen en el mundo. Hablamos con él para saber cómo está viviendo estas semanas y para reflexionar sobre la educación en estos momentos de pandemia.

La contraposición habitual entre contenidos y competencias la evita para hablar de la necesidad de otros contenidos y formas de hacer, no solo ahora sino en general en la educación. Dar cabida a temas que implican una conversación sobre la vida y la realidad, dejando a un lado aquellos que parecen sacados de «los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas».

Entrevista a Carlos Skliar* 

por Pablo Gutiérrez de Álamo.

Diario de la Educación.

¿Cómo está pasando este tiempo en Buenos Aires? ¿Cómo está siendo allí la pandemia, el confinamiento?
En Buenos Aires en particular, y en Argentina en general, hemos tenido la suerte de un Estado presente desde el comienzo, atento a la experiencia dramática de otras partes del mundo y, aun viviendo una situación de pauperización que se venía arrastrando desde hace un tiempo, consciente de que la dicotomía entre salud y mercado es falsa. El confinamiento sigue siendo estricto desde hace más de un mes, en general se lo ha respetado, pero suenan algunas alarmas a propósito de las violencias de género, las violencias hacia niñas y niños, y las difíciles condiciones económicas de quienes no pueden buscar su sustento diariamente,

En España, después de casi dos meses de encierro, niñas y niñas han salido a la calle ¿Cómo está siendo en la Argentina?
Todavía hoy, a fines de abril, las niñas y niños no han podido salir a la calle y ya hay una serie de medidas que indican que pronto lo harán. Se percibe ese aire enrarecido en las calles cuando, al salir por un trámite o una compra o para ayudar en algún centro educativo u hospitalario, no se ven ni niñas, ni niños, ni ancianos. El extrañamiento, para mí, es mayúsculo: el paisaje ciudadano está despojado de sus edades más frágiles, más esenciales.

Durante estas semanas de confinamiento, y las que quedan, aquí se intenta que el curso siga con cierta normalidad. Parece que darlo por terminado (quedan dos meses por delante) es excesivo, injusto. ¿Cómo lo ve usted?
Tengo una opinión desde los márgenes al respecto. Un mundo en estado de excepción, una vida puertas adentro, una sociedad amenazada y el distanciamiento social no pueden pedirle a la educación ni “normalidad”ni “habitualidad”. Por un lado creo que lo que nos salva es cierta ritualidad, sí, pero no una determinada repetición. Me da la sensación que dada la contingencia inesperada es hora que la educación revierta su tendencia dócil y adaptativa a las exigencias de la época anterior (el conocimiento lucrativo, la aceleración del tiempo, la híper-tecnología, el vínculo utilitario entre competencias y mercado, etc.) y pueda concentrarse en dos dimensiones poco reconocidas o bien abandonadas: por un lado la conversación a propósito de qué hacer con el mundo y qué hacer con nuestras vidas, justamente ahora que el mundo vuelve a estar en riesgo y que las vidas se han visto confinadas; por otro lado, el hacer cosas juntos que nos devuelvan el tiempo liberado: la narración, el arte, la lectura, el juego, la filosofía.

¿Cree que en este tiempo se está mirando correctamente a la infancia? ¿Hay margen para un cambio de perspectiva, más cercana a la de sus derechos?
Desde hace un tiempo vengo pensando que la época anterior a la pandemia había ya producido una separación dolorosa entre niñez e infancia, es decir, que la mayoría de los niños habían perdido la posibilidad de una experiencia de tiempo de intensidad, no sometida a la lógica de las finalidades, las utilidades, a la exigencia de rendimiento. No solo la niñez habría perdido su infancia sino la humanidad en general. La solución por los derechos me parece una parte del problema, quizá su carácter más enunciativo, pero creo que hay algo más: insisto en que buena parte de la actividad pre-escolar y escolar debería tener como condimento esencial el “devolver” infancia la niñez, esto es para mí lo más formativo, lo que se recordará con el paso tiempo, lo que hará que una nueva generación no se “adultice” tan rápida y dolorosamente.

En su pensamiento está presente la dicotomía entre vida y mercado, entre lo que es la educación y lo que debería ser. La situación actual, el interés de los gobiernos porque los contenidos curriculares sigan, a pesar de las carencias y dificultades de muchas familias y niñas y niños, ¿qué le parece?
Si entendiéramos por contenidos aquellas preguntas, cuestiones, problemas, encrucijadas que a cada momento pone sobre la mesa educativa, si pudiésemos comprender que esos contenidos no pueden solo parecerse a los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas, si creyéramos de verdad que los contenidos configuran en realidad una conversación serísima sobre el mundo y sobre la vida, sean o no curriculares, dar continuidad tiene un aspecto de ritual que a mi modo de ver debe sostenerse. Pero quizá este procedimiento se ha vuelto obsesivo y poco interesante, reduciéndolo todo a sus formas más banales: dar tareas, exigir su cumplimiento, evaluar, y todo a través de mecanismos virtuales. Entiendo la situación de emergencia y la desorientación que nos provoca. Pero: ¿a esto queda reducida la forma –siempre informe, siempre por hacerse- de la escuela? ¿Y la conversación que debería acontecer, por ejemplo, durante y después de una lectura, de un juego, de una información determinada? ¿Y la compañía de los educadores y de pares? El mercado siempre parece encontrar respuestas a sus crisis, pero la educación no puede someterse a esa lógica ni hacer de cuenta que todo sigue tal cual era. Por el contrario, si hubiera alguna oportunidad en este tiempo, es aquella de mostrar esa “anormalidad”y las causas que la produjeron.

Hace unos días leía una entrevista que le hacían en Página 12. Decía en ella: “Dado el agobio de lo real, ¿qué espacio de libertad se puede crear?”. Hoy, dado el agobio generalizado, ¿qué se respondería a usted mismo?
Los espacios de libertad son siempre condicionales o condicionados, y quizá la palabra libertad hoy suene absurda o esté pisoteada. Cuando pienso en la experiencia de libertad lo relaciono con cierta imagen de apartarse, de refugiarse, de cuidarse de ciertos hechos horrorosos que el mundo viene provocando en las vidas; pero no lo hago en términos individuales, auto-referenciales, solo para quienes pueden ejercer una práctica libertaria personal. En educación esta palabra, como también igualdad o solidaridad, no puede ser sino una idea colectiva, y se refiere a la posibilidad de encontrar en las instituciones esos espacios liberados del trabajo y del peso que supone ser adulto en este mundo. En términos más acotados me parece que se puede oponer esa imagen de experiencia de libertad con la exigencia de rendimiento. Una actividad, que en sus orígenes es ofrecida como experiencia de libertad común y enseguida pasa a tener un aire a exigencia de rendimiento, pierde su sentido de presente y de trascendencia.

¿Cree que en estas semanas se ha revalorizado la relación entre maestros y alumnado o que puede afianzarse la idea de que la educación es posible sin docentes?
Había leído tiempo atrás que en cierta literatura especializada ya se anunciaba la educación sin educadores, y me resultaba curiosa la idea, por no decir absurda. La vida en general, no solo la vida escolar, sería impensable sin maestros, sin aquellos con quienes hacernos preguntas, sin aquellos con quienes pensar en voz alta, sin poder escuchar la narración de lo ancestral y no solo de las novedades, sin tener otras referencias adultas fuera de los padres, sin reunirse alrededor de lo público, sin aprender los modos artesanales en que se construyen los saberes, sin ser cuidados y sin la experiencia de la igualdad. Esto define no solo la necesidad de una figura sino también la necesidad de un espacio como las escuelas. Ahora bien: en esta contingencia los educadores están agotados, están trabajando mucho más que antes, deben preparar incluso lo que no puede prepararse de antemano, sin olvidar que en este lado del mundo las condiciones de esa labor siguen siendo precarias, tanto material como simbólicamente.

¿Cuál puede ser el papel de maestras y maestros estos días?
Los partidarios del vínculo unívoco y absoluto entre educación y nuevas tecnologías, como única forma válida de transmisión en el reinado de las sociedades del aprendizaje, están de parabién.

Las escuelas, los colegios y las universidades están vaciadas –y llenas de fantasmas– en sus espacios pero no en sus dictados: todo se hace a distancia, como era de prever, sin olvidar que antes de la cuarentena buena parte de los sistemas educativos tendían a ello o deseaban hacerlo de una buena vez. La tecno-educación ya había invadido las aulas en buena parte de las prácticas y el mercado había apostado decididamente por la creación de una posibilidad cierta de hacer de las instituciones de formación salas virtuales, salvo bellas y contadas excepciones.

Cuánto de lo humano ya era en sí tecnología es algo que puede y debe discutirse, pero la invasión en estos tiempos críticos de recursos, formas, estrategias, diseños, herramientas, buenas prácticas, todos ellos afiliados a la idea de virtualidad es una preocupación que me resulta insoslayable. ¿Qué queda del educador que toma la palabra y la democratiza a través de los sinuosos caminos de las miradas y las palabras de los estudiantes? ¿Qué queda de las formas conjuntas de hacer arte y artesanía, de tocar la tierra, de jugar, bajo la forma tiránica de la pantalla siempre-encendida?

Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes, de replicar horarios y rutinas. Como si pudiéramos reconcentrarnos en un mundo que está en aislamiento y olvidarnos de lo que nos angustia y conmueve. Así vistas las cosas, así condensadas, es factible que la imagen del educador quede completamente desdibujada, sea una suerte de parodia de sí misma, o bien ofrezca a algunos desapasionados por la formación la salida tan buscada a su propio hartazgo. Hay una confusión, deliberada o no, de medios y metas, de lo cerrado y lo abierto, del ejercicio y su posible trascendencia, de la tarea y del arte, del aprender por medio de, a aprender con alguien qué, de la conectividad y del contacto.
Hoy, ahora mismo, si hubiera una potencia en el educador ella es la del cuidado, la compañía, la conversación a propósito del mundo y de la vida, y la hospitalidad. No se trata de contenidos sino de continentes, no es una cuestión de formato sino de urgente presencia. Y no es un problema de estar-ocupados sino de estar-juntos.

Han quedado al descubierto las enormes diferencias en las condiciones de acceso a la educación de la infancia… ¿cree que aumentará la preocupación de los gobiernos una vez que termine el confinamiento?
Casi toda la infancia ha sido ahora dividida entre quienes acceden a internet desde sus casas y quienes no lo hacen y, de aquí, ya se ha vislumbrado una relación con el aprendizaje porvenir. Los gobiernos tienen y tendrán por delante una difícil tarea que es la reconstrucción desde las cenizas. Sin olvidar que los sistemas públicos de salud, de educación, de cultura, ya estaban comprometidos o desahuciados en buena parte del mundo, en estas latitudes habrá una niñez literalmente mucho más empobrecida que antes y habrá que imaginar y reinventar políticas de urgencia.

¿Qué habremos de aprender para salir de esta crisis con sociedades más fortalecidas?
Soy algo escéptico al respecto, porque podría ser que el sistema económico actual se haya visto herido en esta pandemia, y acelere sus procesos de desigualdad para compensar las pérdidas. También es cierto que se escucha por todas partes la idea de que estamos frente a una oportunidad. Que todo esto, cuando acabe, si es que acaba, nos hará mejores. Puede ser, ojalá, incluso me gustaría contribuir y participar en ello. Pero en este momento uno debería ser mucho más cauto o evitar, al menos, ser negligente: hay gente que se ha muerto y otra que se morirá, sobre todo ancianos, y no parece que morirse sea una oportunidad. En todo caso espero que la experiencia de pérdida de confort y seguridad, que la experiencia del hilo tenue que separa la vida de la muerte, que la experiencia de tantas y tantos que han hecho de este tiempo doloroso un tiempo de solidaridad, generosidad y responsabilidad, se imponga por sobre la mezquindad deshumanizante del mercado.

*Carlos Skliar es muchas cosas: escritor, pensador, investigador y pedagogo. También es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET, e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina. 

"Amigos de Janusz Korczak", Blog: Bienvenida, esta iniciativa imprescindible.

Maribel Orgaz, periodista y escritora (Madrid, España) 

ha creado este espacio "Amigos de Janusz Korczak" que está dedicado a informar en español 

sobre el pediatra, educador y escritor polaco Janusz Korczak. 

Desde GSIA nos sumamos a esta iniciativa... Janusz Korczak fue un pionero en la definición y concreción de los derechos de la infancia y la adolescencia. Un visionario, una fuente, un clásico  en la plasmación del papel de los niños, niñas y adolescente en su desarrollo personal y  dentro de la sociedad.

El pensamiento de Janusz Korczak ha inspirado la Convención sobre los Derechos del Niño, y en GSIA siempre lo hemos tenido sus enseñanzas como guía de nuestra visión. Y así,  de la mano de la Revista "Sociedad e Infancias"  organizamos, ahora hace un año,  en "encuentros cumplutense",  una jornada bajo el título "Compromiso con la Infancia: La mirada de Janusz Korczak".
Acceso al video de esa Jornada.

Por eso no podemos menos de agradecer y felicitar a Maribel Orgaz por esta iniciativa, que va a permitir que el lector en castellano pueda tener acceso a los estudios, principios y valores que, sobre la infancia, Janusz Korczak puso a nuestra disposición desde hace más de 100 años.

Enhorabuena y fructífera vida a "Amigos de Janusz Korczak"!.
Equipo GSIA.

Aquí, apuntamos abajo las publicaciones del blog "Amigos de Janusz Korczak"

.-  Arquitectura e infancia - 
   Santiago Atrio Cerezo. Universidad Autónoma de Madrid (España) 

Repensando los Espacios Educativos del siglo XXI desde la mirada de un Principito
Santiago Atrio Cerezo, vicerrector de la Universidad Autónoma de Madrid (España) firma este artículo en el que se incluye una amplia referencia a Janusz Korczak.

El número completo puede descargarse gratuitamente aquí. 

.- Último tren a Treblinka -    Adaptación Teatral 2016 - Madrid, España

En 2016 se presentó en Madrid, la obra de teatro Último tren a Treblinka, a la que asistí en la Sala Cuarta Pared, aunque después recorrió escenarios de toda España.

Vaivén Producciones
Idea Original y argumento: Ana Pimenta y Fernando Bernues
Dirección: Mireia Gabilondo
Texto: Patxo Tellería

Dirigida por Mireia Gabilondo, con textos de Patxo Tellería y adaptación escénica de Fernando Bernués y protagonizada por Alfonso Torregrosa y José Ramón Soroiz, en castellano y euskera respectivamente, en un reparto que completan Maiken Beitia, Eneko Sagardoy, Gorka Martin, Tania Martin, Nerea Elizalde, Jon Casamayor, Mikel Laskurain y Kepa Errasti.

La música original, Iñaki Salvador y la escenografía de Fernando Bernués.

Producida por Vaivén Producciones en colaboración con Donostia 2016 y la ayuda del Gobierno Vasco, la obra narra la heroica y trágica historia de Janusz Kòrczak, doctor y pedagogo judío que regentaba un orfanato con 200 niños en el gueto de Varsovia. Antes de que el 5 de agosto de 1942 los nazis les montaran en un tren rumbo al campo de exterminio de Treblinka, el maestro fundó en el hospicio “una verdadera república infantil”: junto a los niños, creó una constitución con sus leyes, reglamentos y también un código penal.

.- Homenaje a Janusz Korczak - Maribel Orgaz en Librería Capítulo 8 (Madrid, España)

El 14 de diciembre de 2012 realicé un homenaje a Janusz Korczak en la Librería Capítulo 8 en Madrid (España). En la actualidad, esta librería está cerrada.

Además de la charla-homenaje, repartí los ejemplares de la edición especial del cuento, El pequeño Rey Matías que se realizó con el patrocinio del Instituto Polaco de Cultura y que tuvieron la amabilidad de hacerme llegar.

Acudieron a esta charla varias familias con niños, y en la fotografía una de las niñas asistentes que se llevó un ejemplar de este precioso cuento.

Tuve conocimiento de la figura de Janusz Korczak debido a que durante más de diez años trabajé como periodista especializada en turismo para familias y de ahí se desarrolló mi interés por la infancia. La aportación del doctor Korczak en este sentido, es de una grandeza que incluso en nuestros días, aún está pendiente de obtener la importancia que merece.

Hasta donde he tenido noticia, mi charla fue el único homenaje que se realizó en España a la figura del gran pedagogo y educador polaco, Janusz Korczak.

Maribel Orgaz, periodista
Madrid, España
maribelorgaz@yahoo.es

.- Libros de Janusz Korczak en español

Diario del guetto - Janusz Korcak - Editorial Seix Barral

Cómo amar a un niño - Janusz Korczak -
Si deseas un ejemplar gratuito de esta obra fundamental, contacta: info@leerenmadrid.com

Si yo volviera a ser niño - Janusz Korczack. Ediciones Siglo Veinte, 1976

El pequeño Rey Matías - Janusz Korczack - Editorial Nube de Tinta, 2020

Historia de la amistad entre El Rey Matías y el Rey Bum-Drum - Realización, Babel Studio.

Para más información sobre esta publicación, Instituto Polaco de Cultura.

.- Cómo hay que amar a un niño - 
Revista Sociedad e Infancias. Artículo, Maribel Orgaz

Korczak, J. (1976). "Cómo hay que amar a un niño". 

Traducción de la presente edición de Joan Leita. 

Madrid: Sociedad de Educación de Atenas, 

331 páginas. ISBN: 84-7020-169-7.

El artículo completo puede leerse aquí.  

.- Encuentros Complutense. 

   Compromiso con la infancia: la mirada de Janusz Korczak

Encuentros Complutense. Compromiso con la infancia: la mirada de Janusz Korczak

La REVISTA COMPLUTENSE SOCIEDAD E INFANCIAS convocó un encuentro el pasado 9 de mayo de 2019 en la Biblioteca Histórica Marqués de Valdecilla, dedicado a promover el pensamiento sobre la infancia y la adolescencia desde la perspectiva del reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como actores sociales y sujetos de derechos.

Este encuentro tomó como punto de apoyo la figura del pediatra, pedagogo y escritor polaco-judío Janusz Korczak (1878-1942), quien supo entender los derechos del niño como derechos humanos orientados al mundo de la vida y  como una contribución necesaria para rediseñar las relaciones generacionales y reconocer el protagonismo de los niños.

La revista Sociedad e Infancias dedicó su tercer volumen anual al tema del protagonismo de niños y niñas que se encuentran en situaciones de especial vulnerabilidad, por lo que resulta especialmente oportuno recordar la actitud de amor y respeto que Korczak observó hacia ellos en semejantes circunstancias.

Margarita Barañano (Directora del Departamento de Sociología Aplicada UCM), Leticia María Ruiz Rodríguez (Vicedecana de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología), Francisco Zamora (Co-director de la Revista Sociedad e Infancias UCM), Lourdes Gaitán (Co-directora de la revista. GSIA), Marek Michalak (Director de la Asociación Internacional de Janusz Korczak. Polonia), Manfred Liebel (Universidad Ciencias Aplicadas. Postdam. Alemania), Maribel Orgaz (Periodista), Kepa Larrañaga (Asociación GSIA) y Marta Domínguez (Directora Revista Sociedad e Infancias)
Fecha:  9 de mayo 2019, 18h
Lugar: Biblioteca Histórica Marqués de Valdecilla

Línea 017, Línea de Ayuda en Ciberseguridad.

INCIBE pone a disposición de empresas, ciudadanos, padres, niños, niñas y adolescentes, y educadores una línea telefónica gratuita de ayuda en ciberseguridad: 017. 

Podrán realizarse consultas en horario de 9:00 a 21:00 horas durante todos los días del año (incluidos sábados, domingos y festivos).

.- Formulario Niños y Adolescentes, padres y educadores

Internet Segura for Kids (IS4K) atiende consultas relacionadas con el uso de Internet y las tecnologías por menores y adolescentes.

.- Formulario Ciudadanos

La Oficina de Seguridad del Internauta (OSI) asesora a los ciudadanos en su experiencia en línea.

.- Formulario Empresas

Protege tu empresa,resuelve consultas relacionadas con incidencias en empresas.

Más información sobre la línea de ayuda en ciberseguridad 017 (.pdf)

Video presentación linea 017

Revista GSIA. Mes de Mayo: Especial COVID-19, África.

Hablando de Infancia y Adolescencia.

La Asociación GSIA edita esta publicación periódica  y  digital,

que analiza la actualidad recogida por los medios 

en relación a la infancia y la adolescencia, 

aportando nuestro propio enfoque 

con distintos secciones, artículos y columnas de opinión.

Revista del Mes de MAYO 2020.

Especial COVID-19, África.

Del Hablar y del Hacer. Por un aprendizaje 

saludable de la experiencia de la pandemia.

Nuestras historias tras la experiencia de la pandemia deberían llevarnos a intensificar la conciencia de protección de la raza humana (infantil  y adulta), pero sin separarla de las luchas  globales contra la destrucción del medio natural y del cambio climático....

...Y ha sido  el debate social sobre la necesidad de posibilitar la salida de los niños y niñas el que ha generado la mayoría de noticias relativas a la participación y  protagonismo social  de la infancia y al grado de aceptación de sus  derechos implícitos en su bienestar y calidad de vida. Con algunos interrogantes sobre los derechos de adolescentes de 14 a 18 años.

De su lectura, estaría bien extraer algunas reflexiones.
La primera, la de intentar remarcar e interiorizar la diferencia entre  hablar (Articular sonidos y  palabras para  expresarse o comunicarse) y  hacer (Realizar una actividad  que comporta un resultado). Muy posiblemente, entre lo hablado y lo hecho estos meses, encontremos la razón, la necesidad y los objetivos para seguir trabajando por  los derechos en la infancia y la adolescencia en los próximos años.

La segunda hace alusión al protagonismo social de niños y niñas en esta etapa. El hecho de contar con una Dirección General de Derechos de la Infancia y de la Adolescencia específica no ha impedido que, incluso por  parte de miembros del  gobierno, se continúe definiendo a niños y niñas como “menores”, ni que el dicho de “todo para la infancia, pero sin la infancia” haya sido  de nuevo política y socialmente una realidad.

Ellas y ellos  siguen siendo devaluados por  la falta de consulta y por  su ausencia a la hora de definir SUS necesidades y las propuestas que LES afectan. Y también por  la reiterada necesidad de identificarlos vinculados a sus  representantes o  dueños (en general sus  padres) con una propuesta inicial de poder acompañar a estos al supermercado o al banco para paliar los efectos del confinamiento. Ojalá  que la posterior rectificación se visualice como un resultado. El de posibilitarles, como al resto de sujetos  sociales, el ejercicio de  la ciudadanía.

Y la tercera, con el propósito de rescatar la globalidad necesaria a la hora de definirnos como comunidad. Por más que las noticias se intuyan fragmentadas por  colectivos, miradas e  interpretaciones particulares, el término pandemia nos  ha demostrado que aquello que pensábamos que sólo  les pasaba a otros nos  pasa también a todos nosotros. Ya seamos adultos, niños y niñas o adolescentes. Sujetos sociales  interaccionando en un proyecto global.
Ni héroes, ni víctimas. Sólo experiencias compartidas...

Equipo GSIA .  

Acceso números anteriores de la Revista "Hablando de Infancia y Adolescencia".

También en la web puedes encontrar Documentación relativa a la infancia y la adolescencia: artículos, documentación, investigaciones, estudios,  legislación, etc.

Los pobres se han quedado sin escuela.

En éste artículo nos describe el impacto que ha tenido en su alumnado la suspensión de las clases, y cómo las distintas disposiciones de la Junta de Andalucía no han hecho más que evidenciar la brecha digital que ya existía, y la ruptura de uno de los principios básicos de la Escuela: la equidad.

Pablo María Fernández*,

CONVIVES,

A mediados de marzo se aprobó el Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declaraba el estado de alarma. En el ámbito educativo se concretaba en la suspensión de actividades educativas de manera presencial al tiempo, decía el decreto, que se mantienen las actividades educativas a través de las modalidades a distancia y online, “siempre que resulte posible”.

Las Administraciones, que deben ser conscientes de que una parte significativa del alumnado, la más vulnerable y excluida, se ha quedado descolgada y fuera de la escuela online, ha considerado que “resulta posible” seguir y que el curso debe continuar. En este sentido, el pasado viernes, la Junta de Andalucía publicó la Instrucción de 23 de abril de 2020, de la Viceconsejería de Educación y Deporte, relativa a las medidas educativas en el tercer trimestre del curso 2019/2020. En ella, se afirma que la consejería “ha puesto a disposición de la comunidad educativa todos los medios a su alcance para poder mantener las citadas actividades educativas”. Podría interpretarse la afirmación como que todo el alumnado andaluz ya tiene a su alcance, además de lo necesario para la subsistencia, los medios técnicos para seguir en la escuela de forma telemática.

Pues no. Parece que eso no estaba al alcance de la Consejería. La misma que afirma que el curso terminará con normalidad en la fecha prevista cuando aún nadie había oído hablar del coronavirus y cuando la escuela era presencial.

La normativa le pasa el marrón a los equipos directivos de los centros educativos: “establecerá mecanismos de coordinación para que los equipos docentes en colaboración con los departamentos de coordinación didáctica y los equipos de ciclo, en su caso, implementen las programaciones didácticas o guías docentes en el marco de las orientaciones establecidas por los equipos técnicos de coordinación pedagógica, con objeto de permitir el avance de todo el alumnado”.

 Sí, dice “de todo el alumnado”, incluido el que está desconectado de la escuela desde el 13 de marzo cuando terminó la escuela presencial. ¿Cómo lo hace el equipo docente para llegar al alumnado confinado y permitir el avance de todo el alumnado? Plantea una oferta sin ofrecer nada y echando de nuevo la pelota al mismo sitio: “Los centros docentes podrán poner los medios y las herramientas que determinen a disposición de este alumnado, a fin de que tengan acceso a los recursos o actividades que se difundan a distancia o por internet”.

La instrucción de la Viceconsejería de Educación habla en realidad de una educación segregada aunque lo llama “flexibilización de las programaciones didácticas o guías docentes”. Así, distingue dos tipos de actividades. Las primeras, de refuerzo y/o recuperación “se desarrollarán hasta finalizar el tercer trimestre e irán dirigidas especialmente al alumnado que hubiera presentado dificultades de aprendizaje durante los dos primeros trimestres del curso, o al que no pueda o tenga dificultades para desarrollar la actividad a distancia o por internet.”  Las segundas, de continuidad “implican el desarrollo de contenidos y competencias, en su caso, del presente curso, que estaba previsto llevar a cabo durante el tercer trimestre, conforme a la programación didáctica/guía docente. Estas actividades serán especialmente consideradas si el alumnado está siguiendo con regularidad la actividad docente no presencial, y en los niveles de finalización de las etapas, así como en las enseñanzas postobligatorias y de régimen especial”.

Dicho de otra manera: unas actividades de continuidad para quienes pueden permitirse seguir el curso online y otras de refuerzo y/o recuperaciónpara quienes tuvieron dificultades de aprendizaje en la escuela presencial  o tengan problemas para seguir la escuela online. ¿Cómo se hacen las actividades de refuerzo y/o recuperación con el alumnado que tiene problemas para seguir la escuela online? Nada dice al respecto la instrucción. Lo que está claro, a mi modo de ver, es que la brecha digital, que es la punta del iceberg de la brecha social y económica, contribuye con la bendición de la Consejería, a la brecha académica. 

En esta misma línea de segregación y siguiendo con las clases online, quienes puedan permitírselo deben saber que tendrá su premio: “en lo referente a las actividades evaluables desarrolladas durante el tercer trimestre, tendrán como objetivo la mejora de la calificación del alumnado… las tareas realizadas durante el confinamiento deben suponer un valor añadido”. No dice, aunque es obvio, para quienes dispongan de los medios. Para los demás, una papeleta de “no has tenido suerte, vuelve a intentarlo”.

La instrucción no olvida al alumnado con evaluación negativa que le imposibilite la promociónen la evaluación ordinaria. No debe preocuparse si suspendió el curso y quedó al margen con la pandemia, porque “podrá presentarse a las pruebas extraordinarias de recuperación que se realizan en el mes de septiembre.  Si fuese necesario, dichas pruebas extraordinarias se llevarán a cabo con las debidas garantías que las autoridades sanitarias determinen para evitar el riesgo de contagio”.

Nada de esto tiene que ver con la escuela que, con todas las limitaciones, intenta poner en igualdad de condiciones a todas las personas, atendiendo a la diversidad. La escuela online, la escuela de quienes pueden permitírselo, me produce rabia e indignación porque es excluyente.

 La educación es un derecho reconocido en la Convención sobre los derechos del niño: que afirma que “los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho…” (28.1) 

No podemos dar por válida, ni en tiempos de pandemia, una educación que segrega.

*Pablo María Fernández es delegado de APDHA Sevilla y profesor en una de las barriadas más vulnerables de la ciudad.