Cuando los niños están en la calle, la ciudad es segura, no al revés.

Entrevista a Rosa Valdivia. 
Coordinadora del proyecto Ciudad de la Infancia: 





“Ir por la calle a la hora en la que deberían estar los niños jugando 
y que no estén debería preocuparnos”

Urge que niñas y niños retomen el espacio público, no solo para mejorarlo, 
sino para que recuperen una autonomía que el mundo adulto les ha ido quitando en su afán de protección.


Maestra durante toda su vida, Rosa Valdivia llegó al grupo Ciudad de la Infancia a través de una amiga. Este colectivo se dedica, siguiendo el pensamiento del pedagogo italiano Francesco Tonucci, a reflexionar y poner en valor la participación infantil y la autonomía de los niños en la ciudad, elementos ambos básicamente inexistentes en las ciudades modernas. 
“Tenemos que volver a sacar a los niños a la calle. Cuando los niños están en la calle la ciudad es segura, no al revés”, explica Valdivia. 

En cuanto se jubiló, esta profesora se volcó con el proyecto, que ahora coordina.

¿En qué momento y por qué salieron los niños de las calles?

Los medios de comunicación han jugado un papel muy importante, que las mismas noticias se oigan una y otra vez lo largo del día y del tiempo. Antes había pocas emisoras de radio, pocos periódicos, una o dos cadenas de televisión. Cuando había un suceso relacionado con niños ese suceso se oía ese día, un par quizá. Pero no era esta lluvia constante de noticias negativas relacionadas con los niños. Además, cuando hay una noticia se recuperan otras anteriores y queda en el imaginario colectivo que a los niños se les secuestra permanentemente, se abusa sexualmente de ellos permanentemente… Esto no es cierto. Se da la impresión de que es muy insegura la ciudad. Hay casos, pero no tanto como para el miedo de construir la ciudad en recintos cerrados que provocan que los niños solo se relacionan con los que viven en su casa, en su entorno. Se está provocando una segregación dentro de la ciudad de unos niños de una clase social, de una situación cultural, de una procedencia. Es muy inadecuado. Sucede en la escuela también. Hay escuelas que se están convirtiendo en reductos de niños que tienen una problemática debido a su procedencia o a no conocer bien la lengua castellana. Hay que volver a la calle, a los niños jugando en la calle, resolviendo los conflictos que surjan en el momento. Los niños no saben resolver conflictos porque siempre hay un adulto que les está ayudando a hacerlo. Para crecer hay que poner un poquito de riesgo. Si no, no crecen. Se quedan en una situación de confort y no dan el siguiente paso. Que unos niños discutan, incluso se peleen, es una forma de aprender a resolver conflictos.

¿Se nota esta falta de autonomía y de capacidad de decisión en las escuelas?

Sí se nota, aunque en la escuela siempre hay un adulto pendiente de que nunca estén solos. Pero sí nos damos cuenta de que los niños maduran más lento que hace unos años y tienen más problemas para resolver cosas de la vida cotidiana. Y luego de repente hay como un punto de inflexión, que es el paso a la Secundaria, en el que parece que les das una varita mágica y ya van a tener poderes de resolución, y eso no es cierto. Debe ser algo progresivo.

Esto igual se me sale un poco del tema, pero ¿puede influir también en esta falta de autonomía el hecho de que los niños pasen antes a Secundaria?

Violencia de género y jóvenes:


Incomprensible pero real





Contenido del artículo principal

Blanca Hernández Oliver

Inés Doménech del Río

Resumen

La violencia de género contra las mujeres jóvenes es una realidad en España. Los estudios impulsados por la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género y la Macroencuesta del año 2015 han mostrado las características de este problema. 
Primero, que la violencia de género está muy presente en mujeres de 16 a 24 años. 
Segundo, que el sexismo persiste entre los jóvenes. 
Tercero, la población joven percibe la desigualdad entre hombres y mujeres menos que las personas adultas. 
Cuarto, las personas jóvenes no tienen conciencia del riesgo de las nuevas tecnologías, que también se usan como herramienta para ejercer violencia en forma de ciberacoso. 
Quinto, se normalizan las conductas menos extremas de maltrato, como el control o los insultos. 
Es esperanzador que la gente joven percibe el compromiso de España por erradicar la violencia contra las mujeres. 
En el ámbito de la violencia fuera de la pareja, los estudios revelan que, en las formas más extremas de violencia sexual, el agresor era frecuentemente un hombre conocido.

detalles de Articulo

HERNÁNDEZ OLIVER, Blanca; DOMÉNECH DEL RÍO, Inés. Violencia de género y jóvenes: incomprensible pero real.METAMORFOSIS, [S.l.], p. Pag 48-61, jun. 2017. ISSN 2341-278X. Disponible en: <http://revistametamorfosis.es/index.php/metamorfosis/article/view/62>. Fecha de acceso: 06 sep. 2017

Embarazo y Crianzas Saludables, Aportaciones de la Educación para la Salud. Jornada.

Organizan
Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de 
la Facultad de Educación (UCM) 
y SIPOSO
10 de Octubre de 2017
Facultad de Educación (UCM). 
Sala de Conferencias, 2ª planta 
C/ Rector Royo Villanova, s/n. Madrid
  PARA ACCEDER AL PROGRAMA Y CORREO DE INSCRIPCIÓN, PULSE AQUÍ

Máster en Políticas Sociales de Infancia.



Duración: Del 6 de octubre de 2017 al 30 de junio de 2018 (1 año).
Plazas: 24 plazas.
Horario: Viernes de 15:30 a 20:00 horas y Sábados de 9:30 a 14:00 horas.
Directoras: Marta Domínguez Pérez y Elisa Brey.

El concepto de infancia ha ido evolucionando a lo largo de la historia. En el siglo XX, especialmente en sus últimos años, se ha prestado mayor atención al desenvolvimiento de los seres humanos en esta etapa de la vida, atención que se ha concretado, entre otras cuestiones, en el interés creciente hacia los derechos de la infancia. De este modo, a partir de la década de los años 70 del pasado siglo, la concepción del niño experimenta un cambio sustantivo, pasando de estar basada en el niño como objeto a una visión de la infancia como sujeto social acreedor de derechos.
En 1989 este proceso se ve reforzado por la aprobación de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los niños y las niñas, que reconoce a las personas menores de 18 años de edad derechos civiles, sociales, económicos, culturales y políticos, derechos de ciudadanía en suma para el colectivo infantil, considerado previamente como puro objeto de protección. La suscripción de la Convención, por la práctica totalidad de los países miembros de Naciones Unidas, conlleva la incorporación de sus mandatos al derecho positivo de cada país, y nos sitúa ante el reto de reconocer el protagonismo y la participación de los niños, niñas y adolescentes  en todos aquellos asuntos que les afectan, y de adoptar una postura más respetuosa hacia ellos.
En el ámbito de las ciencias sociales se ha producido también una transformación. Desde mediados de los pasados años 80 se ha venido desarrollando una producción sociológica específica sobre las condiciones de vida de los niños y adolescentes muy diversa y muy rica. Desde este enfoque se considera que la infancia es un espacio temporal en la trayectoria de vida de las personas, y también el espacio social definido para el desarrollo de la vida de los niños. Pero, además, la nueva sociología de la infancia reconoce que también los niños, como grupo social, no sólo pueden actuar, sino que actúan de hecho, y se relacionan con los demás grupos sociales, modificando, construyendo y contribuyendo a los cambios que se producen en la sociedad, a la vez que son afectados por ellos de forma no exactamente igual a los adultos, y sí bastante semejante a cómo resultan afectados otros niños.
En el nivel internacional, la revisión crítica de los viejos paradigmas aplicados en las llamadas “ciencias del niño” ha conducido a un fructífero desarrollo de los que ahora ya se denominan “nuevos estudios de infancia” donde confluyen diferentes disciplinas, además de la sociología: desde el derecho a la pedagogía, desde la economía al trabajo social, desde la antropología a la psicología, con amplias y novedosas contribuciones al conocimiento de los rasgos que caracterizan a la infancia actualmente.
Por último, desde las distintas instituciones dedicadas a promover el bienestar de la infancia, así como a dar justa satisfacción a sus necesidades, se viene destacando la necesidad de contar con profesionales amplia y profundamente formados que contribuyan al diseño e implementación de las políticas sociales, bien sean éstas promovidas desde organismos internacionales, como son los dependientes de las Naciones Unidas o los que forman parte del gobierno de la Unión Europea, sea desde las Administraciones públicas nacionales (en sus niveles estatal, autonómico o local) o bien desde las diferentes organizaciones no gubernamentales actuando en el país o en la cooperación internacional.

Con la creación del Máster en Políticas Sociales de Infancia se pretende dar continuidad a todo el trabajo desarrollado en años anteriores, a la vez que ampliar y actualizar los contenidos teóricos y prácticos para responder a una demanda creciente de capacitación en el área del diseño y aplicación de políticas de infancia, en el ámbito nacional e internacional.

De este modo, y como forma de contribución al logro de sus objetivos se plantea:
  • – La colaboración con instituciones representativas (públicas y privadas) en el campo de los derechos de la infancia.
  • – El intercambio con otras universidades, redes, y otras organizaciones de interés.
  • – El impulso de investigaciones, estudios y publicaciones que permitan conocer y difundir la realidad de la infancia hoy.
Este Máster viene a rellenar un vacío que existe en España, en comparación con el desarrollo que los nuevos estudios de infancia y la formación en Derechos del Niño vienen experimentando en otros países, facilitando:
  • – La formación de nuevos especialistas o investigadores.
  • – La posibilidad de realizar intercambios con otras universidades de nuestro entorno geográfico o cultural.
  • – La asociación con proyectos de investigación transversales sobre la situación de los niños y adolescentes en distintos contextos.
El Máster Propio: Políticas Sociales de Infancia, curso 2017/2018
tiene abierta la preinscripción para el curso 2017/2018, 
hasta que se completen todas las plazas.

La documentación que tienes que subir en la aplicación de preinscripción, sería la siguiente:
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**Otras CONDICIONES de FINANCIACIÓN, BECAS O FACILIDADES DE PAGO 

1. Bonificación a las empresas para que el/la trabajador/a se forme - Permiso Individual de Formación (PIF)- Fundación Estatal para la Formación en el Empleo (www.fundae.es)
Se trata de un permiso autorizado  por la empresa a un/a trabajador/a para la realización de formación con bonificación de los costes salariales  (ley 30/2015 de  septiembre por la que se regula el Sistema de Formación Profesional para el Empleo en el  ámbito laboral). Todas las empresas pueden acogerse a este sistema. Si esta cantidad no se utiliza, se pierde. Ver más en: 

Además puede consultar: https://www.ucm.es/formacion-permanente

2. Pago fraccionado en cuatro plazos

1º plazo: fecha límite de vencimiento 16/10/2017
2º plazo: fecha límite de vencimiento 15/12/2017
3º plazo: fecha límite de vencimiento 31/01/2018
4º plazo: fecha límite de vencimiento 31/03/2018

3. Dos medias becas de la matrícula. Las dos becas del 50% de la matrícula tienen como contraprestación la realización de labores de apoyo a la coordinación administrativa del Máster. 


4. Financiación del coste de la matrícula por entidad bancaria. El Banco Santander ofrece préstamos universitarios para la realización de estudios de postgrado en la Universidad Complutense. 
Consultar en  Banco Santander - OFICINA 6134- CAMPUS DE SOMOSAGUAS
TELF: 91 351 10 42
Los contactos son:
Elisabeth Pacios Pacioselpacios@gruposantander.es
Alberto Ridaura Gallegoalbridaura@gruposantander.es
Olivia Lozano Domínguez: olozano@gruposantander.es

Para más información 
.- visita la web https://www.ucm.es/cseg/mp-politicas-sociales-de-infancia
.- o contacta con nosotros/as mediante el correo: ebrey@ucm.es

El primer festival organizado por niños de Mozambique

‘De Nada’, el primer festival organizado por niños de Mozambique


Llega a Madrid 

25/09/2017
 20:30 Teatro Nuevo Apolo 
Plaza Tirso de Molina, 1
podrás conseguir tus entradas 
a través de este enlace.






Desde el año 2007 la Fundación Khanimambo (que significa “gracias” en changana) tiene una finalidad: ayudar a los niños de Praia de Xai-Xai (Mozambique) y alrededores, ofreciéndoles las claves para mejorar su situación. Este 2017 la fundación cumple 10 años y quiere celebrarlo por todo lo alto con De Nada, el primer festival en España organizado por niños de Mozambique.

En este concierto benéfico estarán presentes dos artistas: Estrella Morente, una de las voces más importantes del flamenco a nivel internacional, y Mingas, también conocida como la voz de Mozambique. Ambas se han unido de forma solidaria con el fin de recaudar fondos para la Fundación Khanimambo, por lo que este concierto será una oportunidad única para aportar nuestro granito de arena a la causa y también disfrutar de dos grandes artistas tan especiales.


Asistiendo a este festival, estarás contribuyendo a que la infancia de los niños de las zonas más desfavorecidas sea más justa y puedan construirse un futuro digno.

De Nada tendrá lugar el próximo 25 de septiembre a las 20:30 horas en el Teatro Nuevo Apolo de Madrid y podrás conseguir tus entradas a través de este enlace.

Emprende KIDS

Emprendimiento para niños y jóvenes

Es un programa educativo para el fomento de la iniciativa emprendedora, de ámbito nacional, dirigido a niños de 9 a 16 años impartido por profesionales de reconocido prestigio en su área de conocimiento y gran experiencia profesional.

El objetivo de emprendeKIDS es colaborar con la comunidad educativa (profesores, padres, instituciones, emprendedores y empresarios), a través de una serie de actividades encaminadas a acercar a los niños, de manera adecuada, a un futuro profesional más real.

El fin es fortalecer conceptos y enseñar a los niños herramientas fundamentales que les permitan desarrollar habilidades relacionadas con la cultura de la innovación y el emprendimiento, siempre teniendo en cuenta sus propias capacidades.

Rosa Poo
 Rosa Poo

Fue pionera en España en poner en contacto a emprendedores con niños con un modelo que puso en marcha en el proyecto iniciador kids, del que fue fundadora-directora. 
En la actualidad crea y desarrolla emprendeKIDS con los mismos fundamentos que le llevaron a la idea inicial sumando a ella la colaboración de expertos en educación completando así el núcleo fundamental del ideario de la formación en emprendimiento para niños.

ContactoAvda. Primero de Mayo 60A-3ºR,  39011- Santander (Cantabria), España T: +34 638 024 051info@emprendekids.com.


Sukhareva






Grunya Efimovna Sukhareva, judía y ucraniana, publicó una detallada descripción de los rasgos autistas de un grupo de seis niños. Lo hizo primero en una revista rusa en 1925 y al año siguiente publicó el mismo artículo en la revista alemana Monatsschrift für Psychiatrie und Neurologie, una de las escasas publicaciones periódicas de la época especializadas en salud mental y trastornos neurales

 
El detalle más interesante es que se anticipó más de quince años a los trabajos de Hans Asperger y Leo Kanner, considerados de forma prácticamente universal los descubridores del autismo. Sula Wolff, que hizo en 1996 una introducción a la traducción al inglés del artículo original de Sukhareva, sugirió que Hans Asperger debería haber conocido el artículo de la médico kievita, pero no lo cita y no hay una evidencia clara de que así fuera.


Sukhareva nació el 11 de noviembre de 1891 en Kiev, parte entonces del imperio ruso. En 1915 se licenció como médica en el Instituto Médico de Kiev y entre 1917 y 1921 hizo la especialidad de psiquiatría en el hospital mental de Kiev. En 1921 puso en marcha una escuela terapéutica con instalaciones para tratamiento psiquiátrico de niños y adolescentes en Moscú. En 1928 fue nombrada profesora titular en el Primer Instituto Médico de Moscú y, en 1933, directora del departamento de psiquiatría en el Instituto Psiconeurológico de Kharkov. En 1935 puso en marcha el departamento de psiquiatría infantil del Instituto Central de Educación médica de postgrado y lo dirigió hasta 1965. Lideró la sección de psiquiatría infantil de la Sociedad Moscovita de Neurólogos y Psiquiatras. Falleció en Moscú el 26 de abril de 1981.


Su artículo está basado en informes sobre la evolución de esos seis niños a lo largo de dos años. Al principio denominó al trastorno que afectaba a aquellos niños como «psicopatía esquizoide» en concordancia con la clasificación de Eugen Bleuler y Ernst Kretschmer, pero luego lo cambió por «psicopatología autística» en una publicación posterior que, de momento, no se ha traducido del ruso titulada Conferencias sobre psiquiatría infantil clínica. Sukhareva describió los síntomas psiquiátricos y también aspectos de la constitución física y de alteraciones motoras, áreas que se consideran en la actualidad relevantes para el síndrome, pero no son específicas de los trastornos del espectro del autismo. Las características principales de los niños eran, según su artículo, una actitud autística, una tendencia hacia la soledad y a evitar desde la infancia a otras personas, rechazando la compañía de otros niños. Dentro de ese apartado señalaba:

  • Comportamiento impulsivo y extraño.
  • Hace el payaso, hace ripios.
  • Algunos hablan sin parar o hacen preguntas absurdas a la gente a su alrededor.
  • Vida afectiva plana.
  • Apariencia extraña.
  • Tendencia hacia la abstracción y la esquematización.
  • Ausencia de expresividad facial y movimientos expresivos.
  • Manierismos con una disminución del tono muscular postural y falta de modulación en el habla.
  • Movimientos superfluos y sincinesia (movimientos involuntarios e inconscientes, que se producen cuando se realizan otros movimientos voluntarios).
  • Tono de voz chillón, nasal o sin modulación.
  • Evita los juegos comunales y prefiere las historias fantásticas y los cuentos de hadas.
  • Le resulta difícil adaptarse a otros niños.
  • Ridiculizado por sus compañeros, tiene un bajo estatus social.
En un segundo gran apartado Sukhareva hablaba de una tendencia hacia el automatismo, la adherencia a las tareas que habían empezado y una inflexibilidad psíquica con dificultades para adaptarse a la novedad. Aquí incluía:
  • Comportamientos parecidos a tics.
  • Hace muecas.
  • Neologismos estereotípicos.
  • Preguntas repetitivas, habla de manera estereotípica.
  • Habla rápida o circunscrita.
  • Tendencia hacia un comportamiento obsesivo-compulsivo.
  • Largas preparaciones y dificultad para parar.
  • Pedante, sigue reglas.
  • Explosiones emocionales.
  • Si se le interrumpe, se pone nervioso y empieza otra vez la historia desde el principio.
  • Fuertes intereses que sigue de una manera exclusiva.
  • Intereses preservados, por ejemplo una conversión marcada por temas obsesivos y repetitivos, se aferra ciertos temas.
  • Tendencia a la racionalización y a una rumiación absurda.
  • Dotado musicalmente, con una percepción excelente del tono.
  • Sensibilidad al ruido, busca la tranquilidad.
  • Sensibilidad a los olores.
Sukhareva añadía también que el trastorno se iniciaba en la infancia temprana y que los niños, a pesar de que tenían una inteligencia normal o superior a la media, eran incapaces de acceder a la escuela reglada debido a sus comportamientos extraños.
La descripción de Sukhareva estaba estructurada y bien detallada y da la impresión que permitiría al lector reconocer a uno de esos niños, al menos en el ambiente de una clase o una consulta. Sukhareva también notaba esa combinación paradójica entre los buenos niveles de inteligencia y el pobre funcionamiento motor. Por ello postulaba que el sustrato anatómico podía estar en el cerebelo, los ganglios basales y los lóbulos frontales, algo que encaja con estudios recientes con neuroimagen.
Los niños mencionados en el artículo de Sukhareva fueron ingresados en una escuela terapéutica y recibieron una formación específica en el control motor y en las habilidades sociales, a través de talleres ocupacionales con carpintería, pintura y clases de gimnasia. Esta formación específica facilitó su mejora y su inclusión en la escolarización reglada, un detalle que muestra también lo moderno que era el enfoque de esta psiquiatra ucraniana.
Casi nadie conoce a Grunya Sukhareva. Prácticamente todos los libros y artículos sobre el tema mencionan a Leo Kanner y Hans Asperger como descubridores del autismo y ella no es ni siquiera mencionada. Judía, ciudadana de la Unión Soviética y mujer, es posible que nunca tuviera las mejores bazas en el competitivo mundo de la ciencia, del que la Unión Soviética quedó orillada en el siglo XX. Sin embargo, publicó su estudio traducido al alemán en una buena revista internacional -aunque su nombre está mal escrito- y tanto Kanner como Asperger eran germanohablantes y lo habrían podido leer sin dificultad, pero ese artículo quedó enterrado y no ha formado parte, hasta hace muy poco, del corpus conceptual sobre el autismo. Quizá es solamente otro caso más de una investigadora pionera y de calidad oculta en el olvido. Saquémosla de ahí y llevémosla al sitio que merece: una de las personas clave en el conocimiento científico del autismo.

Para leer más:
  • Manouilenko I, Bejerot S (2015) Sukhareva–Prior to Asperger and Kanner. Nord J Psychiatry 69(6): 479-482.
  • Sukhareva GE (1925) [Trastornos de la personalidad esquizoide de la infancia. En: Cuestiones de pedología y psiconeurología infantil 2: 157-187.]. Сухарева Г. Е. (1925) Шизоидные псиxопатии в детском возрасте,в кн.: Вопросы педологии идетской психоневрологии , в . 2(М ): 157–187 .
  • Ssucharewa GE (1926) Die schizoiden Psychopathien im Kindesalter. Monatsschrift für Psychiatrie und Neurologie 60: 235-261.
  • Sukhareva GE (1959) [Conferencias clínicas en psiquiatría infantil] Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Vol. II. Moscú.

Las familias reconquistan los parques urbanos

Ana Camarero
El País,

El modelo urbanístico que fomentó la construcción de viviendas con grandes patios interiores alejó a grandes y pequeños de estos sitios de esparcimiento

Una peculiaridad que ha diferenciado a lo largo de los siglos la cultura mediterránea, de la que formamos parte, de otras es el uso que sus habitantes hacían de las plazas o los parques de las ciudades para divertirse, establecer nuevas amistades o simplemente disfrutar del entorno. 
Quién no ha oído decir a nuestros abuelos, “antes la vida la hacíamos en la calle”. 
Sin embargo, en los últimos años, el desarrollo de un nuevo modelo urbanístico en el que se fomentó la construcción de edificios de viviendas con grandes patios interiores o de viviendas unifamiliares alejó a las familias de estas zonas de esparcimiento. Los parques y zonas verdes dejaron de ser sitios donde poder encontrarse con el “otro”.

Esta tendencia parece que está cambiando y cada vez son más las personas que disfrutan de los parques y zonas verdes urbanas de manera colectiva. Es habitual ver a un conjunto de personas mayores paseando a buen ritmo por sus caminos, familias celebrando los cumpleaños de alguno de sus miembros, grupos de jóvenes reunidos escuchando música, grupos de personas practicando deportes como el running, taichi o pilates, grupos de mamás intercambiando experiencias de su recién estrenada maternidad, o a un creciente número de dueños de perros que en ocasiones ocupan importantes zonas, llevando, a veces, a conflictos de uso con otros usuarios.

Nuria Bautista, consejera técnica de la Dirección General de Agua y Zonas Verdes del Ayuntamiento de Madrid, apunta que ““los parques siempre han sido punto de encuentro, ocio y esparcimiento para los ciudadanos, y esa es su función, además de mejorar la biodiversidad y la calidad de vida de una ciudad. Hace ya tiempo que se vienen utilizando como lugares para celebrar reuniones con familiares y amigos”.

Según apuntan los expertos, la existencia de zonas verdes y parques urbanos es un factor de suma importancia en la calidad de vida de las ciudades, entendida como una combinación de las condiciones del medio ambiente - calidad del aire y del agua, nivel de ruido, tipo de vivienda o accesibilidad- y de los niveles de bienestar alcanzados en algunos atributos intrínsecos de la persona –salud, educación, etc.-. 
La existencia de áreas verdes tiene efectos positivos sobre la conciencia ambiental de la población además de ser un elemento de identificación de los residentes de un barrio con sus espacios públicos, favoreciendo la construcción de valores comunes y creando vínculos sociales entre los ciudadanos. Una circunstancia, esta última, que según algunos estudios, solo tiene éxito si la comunidad se ve implicada en la participación, uso, disfrute y creación de estos espacios naturales.

Marta Domínguez Pérez*, profesora de la Universidad Complutense de Madrid y presidenta del Comité de Sociología Urbana de la Federación Española de Sociología, describe cuáles son actualmente las tendencias del uso de las zonas verdes por parte de los distintos modelos de sociedad. Según Domínguez, en el caso de las ciudades neoliberales, “los modelos desarrollados han favorecido un repliegue social, fomentado el individualismo, la pérdida del sentido de la calle como espacio de encuentro, y mostrando al otro, al diferente, como aquella persona del que hay que defenderse. Además, se ha favorecido la privatización del espacio público, de la vida social y el individualismo como forma de vida. Como exponente diferenciador de este tipo de modelos de sociedad está el desarrollo de las periferias urbanas”. 
Un modelo que difiere del desarrollado en países del sur de Europa (Grecia, Italia, España y Portugal), en los que, según Domínguez, “el carácter social de sus gentes, favorecido por el clima y el familismo, genera diferentes manera de disfrutar de parques y zonas verdes”.

*Socia de la Asociación GSIA

10 preguntas clave sobre la nueva herramienta del Consejo de Europa







Es un hecho. La participación de los niños y jóvenes en la toma de decisiones en los asuntos que les afectan está ganando terreno. Lo veíamos hace poco en el Congreso, después en la Comunidad Valenciana y ahora en Estrasburgo, donde el Consejo de Europa ha contado con la ayuda de niños y jóvenes para desarrollar una herramienta para facilitar y apoyar a los Estados miembros en la implementación del derecho a la participación infantil.

“Analizamos cuidadosamente las opiniones expresadas por los niños, porque nos dieron una visión profunda de la realidad (o a veces de las frustraciones) que afronta un niño al comunicarse e interactuar en un mundo dominado por los adultos”, afirma la Directora General de Democracia del Consejo de Europa, Snežana Samardžic-Markovic.

Uno de esos niños dijo que “los adultos subestiman la opinión de los niños y no entienden los beneficios de su participación”. Por eso, el objetivo de esta iniciativa del Consejo de Europa es ayudar a los adultos a apreciar y entender lo valiosas que pueden ser las contribuciones de los niños, y de esta manera contribuir a que la participación de la infancia en los temas que les conciernen sea la regla y no la excepción.

Estas son las 10 preguntas clave:
1. ¿Qué es la herramienta de evaluación de la participación de los niños?
El Consejo de Europa ha desarrollado una herramienta con diez indicadores específicos y mensurables con los que los Estados puedan comenzar a calibrar los progresos realizados en la aplicación de la Recomendación CM / Rec (2012) 2 del Comité de Ministros a los Estados miembros sobre la participación de niños y jóvenes menores de 18 años. Los 10 indicadores son transversales y, en lugar de temáticas, reflejan las tres grandes medidas que se abordan en la Recomendación: medidas para proteger el derecho a la participación, para promover el derecho a participar y para crear nuevos espacios para la participación.
2: ¿Quién puede usar esta herramienta?
Los ministerios responsables de garantizar los derechos y el bienestar de los niños serán los responsables de llevar a cabo la evaluación, pero tendrán que involucrar a diferentes actores interesados, incluyendo otros departamentos gubernamentales, sociedad civil, defensores del menor, organizaciones de infancia y académicos.
3. ¿Cuál es el valor añadido de esta herramienta?
Entre otras cosas, la herramienta permitirá a los Estados: fomentar la concienciación y la comprensión del derecho a la participación infantil; llevar a cabo una evaluación inicial del estado actual de la implementación del derecho de los niños a participar; identificar las medidas necesarias para lograr el cumplimiento adicional; calificar y compartir buenas prácticas; medir el progreso en tiempo real.
4: ¿Cuál es el papel de los niños y jóvenes en este proceso?
Algunos de los indicadores se pueden medir simplemente recopilando datos e información publicada, pero otros requieren de las opiniones de los niños y de los jóvenes para que los Estados puedan hacer un juicio sólido sobre su progreso. En este sentido, el conocimiento de los niños y los jóvenes, la realidad de la situación sobre el terreno, debe ser un elemento esencial del proceso de autoevaluación en cada uno de los países.
5. ¿Cuál es el papel de las organizaciones de infancia en el proceso de evaluación?
Es importante asegurarse de que la información utilizada para informar sobre el proceso de evaluación proviene de una serie de fuentes contrastadas. En este sentido, las organizaciones de infancia son fundamentales para saber lo que está pasando, y a menudo conocen de primera mano la situación de los niños y jóvenes más vulnerables. Su aportación al proceso de evaluación es muy importante y aportan “control y equilibrio”. Se recomienda que los Estados triangulen la evaluación de su propio desempeño con las opiniones y experiencias de las organizaciones de infancia y con las opiniones y experiencias de niños y jóvenes.
6: ¿Cuánto se tarda en hacer la evaluación?
Aproximadamente un año, distribuido en tres fases: la primera, de preparación, incluye un seminario de capacitación durante 2 meses; la segunda fase es la de implementación y contempla 8 meses para recolectar datos, consultar a los niños y jóvenes y demás partes interesadas (8 meses); por último, la evaluación comprende dos meses más para la etapa de conclusión y evaluación.
7: ¿Qué hace falta para llevar a cabo la evaluación?
Se necesita tiempo y compromiso por parte de un representante del ministerio correspondiente, y hay que prever los costes de un consultor a nivel nacional y la organización del seminario formativo en la fase de preparación. Además, son necesarias al menos 10 reuniones de grupos focales y otros encuentros con los demás actores involucrados. El Consejo de Europa podrá conceder una subvención para sufragar una parte de los gastos.
8. ¿Qué hacer con los resultados?
Los resultados sirven como referencia para medir los progresos a lo largo del tiempo dentro de un proceso gradual. Se espera que los Estados especifiquen las propuestas de seguimiento en cada uno de los 10 indicadores.
9. ¿Se hará una comparativa con otros países?
No, los resultados de la evaluación son únicamente para uso propio nacional y servirán como base para medir la evolución de la participación infantil en el país.
10. ¿Dónde se puede conseguir la documentación necesaria para realizar la evaluación?
En la web del Consejo de Europa www.coe.int/en/web/children/participation

Esta no es la primera vez que el Consejo de Europa permite y anima a los niños a participar en la preparación de los documentos que les conciernen. Con anterioridad, intervinieron en los trabajos preparatorios de la Estrategias del Consejo de Europa para los Derechos del Niño (2016-2021 y 2012-2015 y), o en los preparativos de la recomendación del Comité de Ministros a los Estados miembros sobre la participación de niños y jóvenes menores de 18 años, adoptada en 2012.

Recursos