Cuarentena, Tareas para la Cuarentena: Infancia y Tareas Escolares durante el confinamiento.

Iván Rodríguez-Pascual Mario Andrés-Candelas 
Marta Martínez Muñoz Gabriela Velásquez Crespo 
Sep-Dec 2022 • 


RESUMEN

A partir del proyecto Infancia Confinada, se muestra la percepción que la población infantil española tiene sobre las tareas académicas durante el confinamiento, apuntando a sus implicaciones en términos de desigualdad y vulnerabilidad. Constatamos, a través de un análisis de regresión logística, que estas pueden haber constituido una sobrecarga para aquellos sujetos que manifiestan menor satisfacción vital y peor estado de salud, perciben en mayor medida la fragilidad económica de su familia y han convivido durante el confinamiento con padres que pudieron dedicarles menos tiempo.

Introducción

Para mí que la palabra CUARENTENA para los maestros significa cuarenta tareas al día
(Chica, 13 años, Andalucía: proyecto Infancia Confinada).

El estado de alarma declarado en España el 14 de marzo de 2020 debido a la COVID-19 provocó que una gran parte de la población permaneciera confinada en sus casas. Este confinamiento afectó más duramente a las niñas y niños, ya que no se les permitió salir de sus hogares hasta el día 26 de abril (O. SND/370/2020, de 25 de abril) bajo la supervisión de un adulto y con grandes restricciones.

En este contexto de confinamiento nació la investigación Infancia Confinada (MARTINEZ; RODRÍGUEZ; VELÁSQUEZ, 2020)1 que buscaba conocer cómo estaban viviendo esta situación las niñas, niños y adolescentes. Esta investigación nace desde el compromiso con los derechos de la infancia y desde el reconocimiento de las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho, tal y como recoge la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).

En este artículo nos vamos a centrar en una de las cuestiones recogidas en la investigación: la que se refiere a las tareas escolares. Es evidente que, al preguntar a niñas, niños y adolescentes por las actividades que realizan en casa, las tareas escolares cobran un especial interés. Ante el cierre de los centros educativos, desde las administraciones educativas, se optó por continuar con el curso escolar de forma telemática, intentando dar respuesta de esta forma al derecho a la educación del alumnado. Esta opción trasladó mucho peso a las familias que han visto cómo se les solicitaba que ocuparan, en diferentes grados, el lugar de la escuela, asumiendo la educación escolar de sus hijas e hijos (ROGERO-GARCÍA, 2020), sin tener en cuenta las diferentes posibilidades y recursos de las mismas y sus hogares (MUÑOZ; LLUCH, 2020). Una encuesta reciente del CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas) (2021) sobre la sociedad española revela esta sobrecarga: el 42,6% de la población mostró su acuerdo a la idea de que los centros educativos han delegado la responsabilidad en la explicación de contenidos y “se limitaron a enviar por correo electrónico los paquetes de deberes” a las familias.

Los objetivos que nos planteamos abordar en este artículo son: 1) Conocer la percepción que tienen niñas, niños y adolescentes sobre la carga de trabajo escolar durante el confinamiento, teniendo en cuenta su edad y sexo; 2) determinar si existe relación entre esta percepción sobre las tareas y variables que caractericen el hogar y las relaciones familiares, junto con el bienestar subjetivo de las niñas y niños durante el confinamiento; y 3) A través de estas relaciones entre variables poder determinar si el cese de la actividad presencial de los centros educativos y su desplazamiento hacia la realización de tareas en los hogares ha jugado un papel relevante en el posible agravamiento de la desigualdad educativa dentro del contexto español.

Algunas Consideraciones sobre los “Deberes” o el Llevar el Trabajo Escolar a Casa Antes de la Pandemia

En el contexto español los adolescentes de 15 años, según el informe PISA 2015 (OCDE, 2016, p. 217), dedicaban algo más de 18 horas semanales a estudiar, realizar tareas y otras actividades de aprendizaje en casa (profesores particulares) o en centros fuera de la escuela (academias, centros culturales, etc.), algo más de una hora por encima de la media de la OCDE. En el caso concreto de los deberes, PISA 2012 (OCDE, 2013, p. 121) señala que el alumnado dedicaba unas 6 horas semanales exclusivamente a la elaboración de estas actividades, situando a España como el quinto país de la OCDE donde el alumnado de 15 años hace más deberes. En edades más tempranas (cuarto de primaria) la tendencia se repite y España se encuentra entre los cinco países, dentro de los estudiados en TIMSS 2011, en los que hay un mayor porcentaje de alumnado que dedica más de una hora diaria a los deberes (FEITO, 2020). Algo que llama la atención sobre la cuestión del tiempo dedicado a los deberes es que el profesorado suele considerar menor el tiempo necesario para la realización de las tareas en casa que el alumnado y las familias (EITO, 2020; VÁZQUEZ et al., 2019).

Este volumen de tareas y tiempo dedicado a las mismas hizo que en noviembre de 2016 la Confederación de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA) realizara una campaña en la que solicitaban “un noviembre sin deberes los fines de semana”.2 Estas quejas de las familias llevaron a algunas Comunidades Autónomas a realizar informes, propuestas y recomendaciones para su limitación o racionalización (ARAGÓN, 2017). La polémica llegó al Congreso de los Diputados que aprobó a finales de 2016 una Propuesta No de Ley conteniendo orientaciones para la reflexión sobre las tareas del alumnado de primaria y un llamado a su racionalización y ajuste en relación al horario escolar (CORTES GENERALES, 2016).

Existen numerosas investigaciones sobre el efecto de los deberes en el aprendizaje y el rendimiento del alumnado. Cooper, Robinson y Pattal (2006) señalan que existe cierta relación positiva, sobre todo en secundaria, entre la realización de tareas en casa y el rendimiento académico. En esta misma línea se encuadra la investigación de Regueiro et al. (2020) que señala que a mayor rendimiento académico aumenta la cantidad de deberes realizados. Ahora bien, Kohn (2013) advierte que esta relación se establece teniendo en cuenta las notas y no el aprendizaje del alumnado, cuestiones que pueden ser diferentes. Además de esto, este autor señala que la relación entre resultados escolares y deberes no debe ser considerada en términos de causalidad. Es decir, los alumnos que tienen buenos resultados hacen más deberes, parece que eso es evidente, pero no podemos establecer que esos resultados sean fruto de los deberes realizados. Encontramos investigaciones con conclusiones bastante diversas en cuanto a las implicaciones de los mismos según edades y etapas escolares (FEITO, 2020), con lo que no podemos afirmar rotundamente cuál es el efecto directo de la realización o no de tareas sobre el aprendizaje del alumnado.

En lo que sí parece haber evidencia suficiente es que el tipo de tareas, así como la finalidad de las mismas sí tiene importancia (MUÑOZ; LLUCH, 2020). Tal y como señala Trujillo (2020) si los deberes resultan repetitivos, extensos, no son debidamente comprendidos por el alumnado o necesitan de mucho tiempo para su realización, pueden ser contraproducentes para el aprendizaje y el rendimiento del alumnado.

Con respecto a la realización de deberes según las condiciones sociales, culturales y económicas de las familias la OCDE (2014) señala que el alumnado con dificultades socioeconómicas dedica menos tiempo a la realización de tareas en casa. Esta relación también se puede comprobar en cuanto al tipo de escuela: el alumnado de escuelas privadas dedica más tiempo a la realización de tareas que aquellos que acuden a escuelas públicas.

Estas diferencias según el nivel socioeconómico del alumnado pueden basarse en las desigualdades en cuanto a recursos disponibles en el hogar, así como en las condiciones físicas y materiales del hogar mismo, ya que estos influyen de forma importante en el proceso de aprendizaje del alumnado y en sus resultados académicos (ROGERO-GARCÍA, 2020), pero no solo es cuestión de recursos materiales, sino también culturales y de las posibilidades que tienen las familias de ayudar a sus hijas e hijos con los deberes. En este sentido podemos comprobar cómo, a pesar de que las clases populares se involucran en la escolaridad de sus hijas e hijos de diversas formas, no cuentan con los recursos para ayudarles con los deberes o contratar clases particulares para ellas y ellos (MARTÍN; GÓMEZ, 2017), cosa que sí hacen las familias de clases más altas. Si tenemos en cuenta, según hemos señalado anteriormente, que el alumnado con mayor rendimiento dedica más tiempo a los deberes y que aquellos en mejor posición socioeconómica también, podemos decir que las oportunidades que tiene todo el alumnado para enfrentarse a la realización de tareas en casa no son las mismas, por lo que estamos en condiciones de afirmar que son un elemento, dentro del sistema educativo, que favorece la desigualdad entre el alumnado.

Metodología

El estudio se basa en un cuestionario3 en línea alojado en la plataforma Limesurvey. Contaba con 25 preguntas (incluyendo el correspondiente consentimiento informado, que abría el instrumento) de las que 6 eran abiertas. Consta básicamente de siete grandes secciones: consentimiento y presentación; identificación sociodemográfica; derechos y confinamiento; vivienda, actividades y principales preocupaciones y sentimientos; bienestar subjetivo; SMAT;4 preguntas de cierre.

Dado que el trabajo de campo presencial no era posible durante el confinamiento, se optó desde el principio por un acceso virtual a la población objeto de estudio. El instrumento estaba diseñado específicamente para funcionar durante el confinamiento, lo que obligaba a un trabajo de campo rápido y un período corto de aplicación. Por ello se optó por la difusión del cuestionario en redes sociales (principalmente Twitter, a través de la cuenta @IConfinada) y usando redes de contactos (en una estrategia de “bola de nieve”). Se definió también un rango de edad óptimo para realizar el trabajo de campo: la población entre 10 y 14 años. Del 21 de marzo al 7 de abril se compartió a través de redes sociales un cuestionario al que respondieron inicialmente 425 personas (con ligero predominio de las chicas, que son el 52,2%) cuyas edades ampliaban el rango inicialmente diseñado: El 92% de los participantes pertenecen a él (la edad media es justo 12 años) si bien una pequeña minoría están por debajo o por encima de estas edades conformando una muestra que se finalmente se situó entre los 8 y los 17 años.

Al ser un cuestionario autoadministrado en población infantil se ha primado su brevedad y accesibilidad, careciendo de preguntas como las que se refieren a los niveles de renta de individuos u hogares, escalas ocupacionales precisas sobre la ocupación de padres y madres además de otras. No obstante, entendemos que la excepcionalidad de la realidad estudiada y la falta de fuentes comparables de información lo hacen particularmente valioso.

En esta misma línea es necesario asumir ciertas limitaciones a las conclusiones de esta investigación: no se basan en una muestra estadísticamente representativa, por lo que deben trasladarse con cuidado al conjunto de la población; igualmente, en las circunstancias en que se produce la investigación, no se ha indagado en la posible diversidad inherente al concepto “tareas escolares” ni ha sido posible contar con variables como la titularidad de los centros educativos o sus estrategias de educación en línea durante el confinamiento. Por último, cuanto se afirma sobre dichas tareas debe entenderse relativo al propio contexto del confinamiento pandémico.

Los datos han sido procesados con el software SPSS 25 licenciado a la Universidad de Huelva.

Resultados

Partimos de la variable original, en la que la población encuestada ha podido pronunciarse sobre la carga de trabajo que han supuesto durante el confinamiento las tareas escolares, descrita a continuación en Tabla 1 (n = 425, media 2,14 y mediana = 2): Grado de realización de tareas escolares durante el confinamiento: % sobre total de respuesta

La variable (en adelante denominada “grado de realización de tareas”) trata de medir tanto el grado en que se han realizado las tareas escolares como la percepción que niñas y niños tienen sobre la carga de trabajo (poco trabajo, carga moderada y carga excesiva). Se asume que el valor 3 (n = 108, algo más de una cuarta parte de las niñas y niños encuestados) señala a los individuos que no han conseguido completar las tareas propuestas desde los centros educativos considerándolas excesivas (“es tanto trabajo que no consigo acabarlas”). El interés del análisis propuesto es tratar de identificar qué variables predicen mejor la pertenencia a este grupo, en la medida que pueden ser indicadoras de desigualdad educativa o familiar.

Análisis Descriptivo

Desde un primer análisis bivariado se han identificado diferencias significativas que afectan al grupo de niñas, niños y adolescentes que no son capaces de completar la tarea escolar. En relación al grupo de entrevistados que no consigue completar la tarea escolar, la Fig. 1 apunta a dos posibles grupos en los que el problema se agrava: las chicas y especialmente el grupo de edad entre 13 y 17 años, donde la proporción de entrevistados que no consiguen completar la tarea escolar es singularmente alta (más de un tercio de la muestra, el 36,6%). Sin embargo, analizando las diferencias observadas en la puntuación media de la variable usando una prueba t de comparación de medias finalmente solo la agrupación por edad revela diferencias significativas (puntuación media más alta en el grupo de 13 a 17 años con diferencia = 0,306 puntos, F = 3,713 y p = 0.00).

Figura 1
Grado de realización de tareas: (%) de sujetos que escogen la respuesta “muchas veces es tanto trabajo que no consigo acabarlas”, según sexo y grupos de edad.

Por otro lado, como primer paso hacia un análisis de regresión logística que identifique variables predictoras de la no-resolución de las tareas escolares hemos analizado también posibles correlaciones bivariadas entre las variables presentes en el estudio. Analizamos a través del coeficiente r de Pearson los coeficientes de correlación entre el grado de resolución de tareas y un grupo heterogéneo de variables que cubren dimensiones demográficas, de percepción del estatus socioeconómico familiar, bienestar psicosocial, equipamiento educativo,5 calidad de las relaciones con los padres y madres y otras como el grado de preocupación con el tiempo que falta para volver al centro educativo y frecuencia de realización de tareas durante el confinamiento. Se describen en la Tabla 2Variables introducidas en la matriz de correlaciones.

El estudio de estas correlaciones desvela algunas pistas que pueden guiar el análisis posterior, basado en la consideración del grado de realización de tareas como variable dependiente. En este sentido, se ha encontrado un grado apreciable de correlación entre muchas de las variables consideradas y el grado de realización de las tareas escolares, que describimos en la Tabla 3 en función de su signo6 y magnitud de los coeficientes (ordenadas de mayor a menor): Correlaciones significativas (coeficientes r Pearson) en relación a la variable “Grado de realización de tareas escolares”.

Basándonos en esta información, podemos partir de la conjetura de que las niñas y niños que muestran menos satisfacción vital y una peor percepción de su salud, han realizado el confinamiento en entornos familiares con padres y madres menos disponibles y que pertenecen a familias con un peor estatus socioeconómico, es más probable que hayan experimentado las tareas escolares como una sobrecarga, dificultando su realización. Para este colectivo, la tarea escolar puede haberse convertido en un factor estresor que esté relacionado con su posición relativa en términos de desigualdad socioeducativa.

Para tratar de comprobar si esta es una asunción teórica plausible que pueda corroborarse a nivel empírico, presentamos a continuación un análisis de regresión logística donde la variable dependiente dicotómica es la realización / no realización de la tarea escolar.

Análisis de Regresión Logística

La primera operación que precede al propio análisis de regresión es la conversión de la variable dependiente (“P22. Opinión sobre tareas escolares y su grado de realización”) en una variable dicotómica que separe a la población encuestada que ha completado la tarea escolar de la que no lo ha hecho considerándola excesiva. Tras la recodificación de la misma el resultado es una variable dicotómica con los valores 0 (consigue acabar la tarea escolar, producto de agrupar los dos primeros valores de la variable original) y 1 (no consigue acabar la tarea escolar) donde un total de 108 sujetos (frente a 295) quedan clasificados inicialmente en esta última categoría. Las variables que estén relacionadas en mayor grado con la probabilidad de ocurrencia de la no realización de la tarea se considerarán predictoras. Igualmente, para proceder al análisis se transforma antes la variable sexo (binario) en una variable dicotómica ficticia o dummy, indicándose el valor 0 = chico como valor de referencia.

También para tratar de evitar problemas de colinealidad y tender a un modelo parsimonioso se han excluido del modelo variables conceptualmente próximas y en las que se ha comprobado que existe correlación lineal previa. Es el caso de la percepción de la posibilidad de que padres y madres puedan perder el empleo en el futuro, pero también en menor medida de la frecuencia con la que se han practicado hobbies durante el confinamiento. Finalmente, en el análisis se han añadido en la ecuación de regresión 12 variables muy diversas que aluden al bienestar psicosocial percibido de niñas y niños, la percepción del estatus económico de las familias, calidad de las relaciones con los padres y su disponibilidad, la percepción del estado de salud, frecuencia de lectura y, por supuesto, sexo y edad. Por último, aunque aparentemente no esté correlacionada con la variable dependiente, se ha añadido también tentativamente la variable que mide la frecuencia con que se ha realizado tarea durante el confinamiento, ya que es la única (además de la propia variable dependiente) que está referida específicamente a la tarea escolar.

Se ha optado por el método de pasos hacia delante usando el estadístico de Wald y su valor p asociado como criterio de selección de variables. A la hora de establecer estos criterios de inclusión de las variables seguimos el criterio expuesto por Cea D’Ancona (2004, p. 186) por el que la interpretación de los valores “p” puede alejarse del usado en el contexto de los contrastes de hipótesis tradicional y acercarse más bien al de un indicador de la importancia relativa de las variables introducidas en el modelo, siendo posible forzar los niveles de significación hasta límites cercanos a 0,20. En consecuencia hemos establecido en este último valor el límite de inclusión de variables durante el proceso. A este ajuste hemos añadido otro, dado que una solución inicial solo ha conseguido clasificar correctamente un pequeño número de casos para el grupo de niñas y niños que no consiguen realizar la tarea escolar, menos numeroso. Por esta razón, y tras revisar el gráfico de probabilidades y comprobar que un número importante de casos de este grupo habían quedado situados justo antes del punto de corte original (0,5) este ha sido modificado y rebajado hasta los 0,3 puntos.

Introducidas todas las variables mencionadas en el apartado anterior y sobre los 368 casos incluidos, tras eliminar valores perdidos, el modelo resulta significativo (prueba ómnibus: chi-cuadrado = 52,017 y p = 0,00 siendo también positiva la prueba de Hosmer y Lemeshow con chi-cuadrado = 5,360 y p = 0,718) y puede afirmarse que las variables incluidas en el mismo contribuyen significativamente a la predicción de la probabilidad de no realización de la tarea escolar. El proceso se ha completado en 7 pasos siendo el Logaritmo de la verosimilitud –2 = 368,324 en el último paso. La eficacia predictiva del modelo no es alta, estando próxima a 0,20 (R2 Nagelkerke = 0,194) aunque según la tabla de clasificación el modelo consigue clasificar correctamente el 72,6% de los casos siendo reseñable que al menos un 56,8% de estos casos correctamente clasificados corresponden al de niñas y niños que no consiguen completar la tarea escolar.

La Tabla 4 siguiente resume los resultados del modelo en su último paso en cuanto a las distintas variables independientes introducidas y su valor predictivo: Resultados del modelo final

Todas las variables introducidas muestran valores p asociados al estadístico de Wald cercanos a los niveles usuales de significatividad (< 0,05) salvo la preocupación por el dinero en la familia y la edad (ambos con p < 0,15). Dentro de las variables con pendiente negativa (su incremento hace disminuir la probabilidad de no realización de la tarea) destacamos al menos 4 en este modelo: bienestar subjetivo, tiempo dedicado por los padres y madres, percepción del estado de salud y frecuencia de la lectura durante el confinamiento. Varias de estas variables no incluyen la unidad entre los valores de sus exponenciales o odd ratios, lo que permite cuantificar más claramente su importancia predictiva. La variable más destacada en este grupo y con mayor relevancia es el caso del bienestar percibido como satisfacción vital (la primera de las incluidas en el modelo, en el paso 1): un incremento de una unidad en esta variable implica (manteniendo las demás variables constantes) que la probabilidad de no realizar la tarea disminuye en un 35%; el grado en que niñas y niños están de acuerdo en que sus padres y madres les han dedicado suficiente tiempo disminuye la probabilidad de no realizar la tarea en algo más de un 32%. Una proporción que llega hasta el 31%, en el caso de haber practicado la lectura durante el confinamiento. Por su parte, otras variables están positivamente asociadas a la no resolución de la tarea, por lo que su incremento hace que se incremente también la probabilidad de que esta no se complete. Muy plausiblemente, este es el caso de la frecuencia de realización de tareas escolares durante el confinamiento, cuya exponente es singularmente alta dentro del modelo, pero también de la preocupación por la falta de dinero en la familia en los próximos meses (una medida de la fragilidad del estatus económico familiar) y, en menor medida, de la edad.

Han quedado fuera de la ecuación, con valores p muy distantes de los puntos de inclusión marcados las variables: sexo (p = 0,50), frecuencia con la que se ha sentido triste en el confinamiento (p = 0,803), frecuencia con la que se ha sentido aburrido en el confinamiento (p = 0,302), frecuencia de discusiones con los padres (p = 0,930) y el grado de acuerdo con: si he necesitado hablar o comentar algo con mi padre o mi madre he podido hacerlo (p = 0,441).

Discusión y Conclusiones

Aunque la investigación Infancia Confinada no tiene como objeto el estudio del papel de las tareas escolares en el proceso educativo ni valorar con detalle su naturaleza o papel sobre el rendimiento académico, el indagar sobre su realización en el singular contexto del confinamiento pandémico español ha desvelado aspectos importantes que nos ayudan a reconstruir su papel en dicho contexto. Se revela también cómo el estudio de su grado de realización supone también una aproximación a la desigualdad de partida con que estas se abordaron, de nuevo en relación a dicho contexto en el que se suspendió toda enseñanza presencial y los factores relativos al hogar o a sus ocupantes cobraron un particular protagonismo.

Pese a tener un valor predictivo limitado, el modelo supone un resultado parsimonioso y plausible en relación a las cuestiones expuestas en este texto, contribuyendo a explicar qué características de las niñas y niños encuestados están asociadas en mayor medida a la percepción de la tarea escolar como una sobrecarga y, consecuentemente, a su no realización.

Más allá del incremento de la edad y de la frecuencia con la que niñas y niños han afrontado las tareas académicas durante el confinamiento, variables implicadas en la no realización de la misma, parece claro que otros factores que pueden estar fuertemente asociados a la desigualdad tienen un papel destacado; concretamente menores niveles de bienestar subjetivo o satisfacción vital, junto a una peor percepción del estado de salud y del tiempo que les dedican los padres y madres o una mayor preocupación por la situación económica de la familia contribuyen a que la tarea no se complete y se considere una sobrecarga. Lo que el modelo corrobora es que para una parte de la población infantil y adolescente española confinada (muy probablemente aquella más vulnerable en términos socioeconómicos y también desde una perspectiva de capital educativo y cultural), la tarea escolar puede haberse convertido en un importante factor estresor.

Las conclusiones aquí presentadas son coherentes con las obtenidas con otras investigaciones realizadas durante la pandemia tanto en el contexto español como en el internacional. En este sentido, Trujillo et al. (2020) señalan que el alumnado ha manifestado un exceso de tareas durante el confinamiento, con una mayor carga de trabajo de la habitual. Esta carga de trabajo se ha abordado de forma desigual, dependiendo de los recursos disponibles en el hogar y del nivel de estudios y cultural de las familias (BONAL; GONZÁLEZ, 2020), suponiendo un aumento de las desigualdades en educación, ya que las familias con un mayor capital cultural han tenido más capacidad de ayuda (CABRERA; PÉREZ; SANTANA, 2020) y las niñas y niños sin los recursos apropiados han tenido menos oportunidades de aprendizaje, aunque pasen más tiempo realizando tareas escolares (BAYRAKDAR; GUVELI, 2020).

Estos resultados apuntan a la necesidad de poner en marcha políticas públicas que compensen las desigualdades educativas agudizadas por el contexto pandémico. Una recomendación en sintonía con la realizada con el Comité de los Derechos del Niño (CRC) de Naciones Unidas, en su comunicación en abril de 2020. El CRC insta a los Estados a considerar no solo los impactos educativos en las restricciones al disfrute de los derechos (Rec. n. 1) sino a asegurarse de que el aprendizaje en línea no exacerbe las desigualdades existentes y plantea desafíos para los niños que tienen acceso limitado o nulo a la tecnología y no cuentan con el apoyo adecuado de sus padres (Rec. n. 3). Finalmente, la Recomendación n. 11 insta a los Estados parte a brindar oportunidades para que las opiniones de los niños sean escuchadas y tomadas en cuenta en los procesos de toma de decisiones sobre la pandemia. Tres recomendaciones que deberían ser consideradas como base para el diseño y puesta en práctica urgente de políticas educativas que consideren los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes, especialmente para quienes su situación de vulnerabilidad se ha visto aumentada por la pandemia.

Notas

  • Investigación realizada con el apoyo del equipo de Enclave de Evaluación y Enfoque de Derechos Humanos.
  • Ver https://www.educacionsindeberes.org/
  • Se puede consultar el cuestionario completo de la investigación, así como el informe técnico con otros muchos detalles metodológicos de la misma, en la web del proyecto ( www.infanciaconfinada.com).
  • Adaptación al mundo infantil del análisis DAFO ideada por Martínez, Urbina y Mendoza (2011).
  • Dado que estas cuatro variables se han medido a nivel dicotómico (dispone, no dispone) para poder incluirlas en la matriz de correlaciones se ha incluido un índice compuesto por la suma de las puntuaciones de todas ellas dividida entre 4, obteniéndose una puntuación media para cada sujeto en la muestra estudiada. La fiabilidad de este índice instrumental es baja, ya que el coeficiente alfa de Cronbach es de 0,40 pero la operación permite detectar el ítem referido a la impresora cuya eliminación lo haría incrementarse hasta 0,556. La impresora es también el equipamiento menos extendido entre la población encuestada (el 33,9% no dispone de ella).
  • Nos referimos a la Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, validada por Seligson, Huebner y Valois (2003).
  • Dado que la no realización de la tarea escolar es el valor más alto de la variable “Opinión sobre grado de realización de tareas” (3 = muchas veces es tanto trabajo que no consigo acabarlas) una correlación de signo negativo implica que disminuye el valor de esta variable en relación al aumento en otra; se incrementa el grado en que niñas y niños declaran poder completar la tarea y no sentirse sobrecargados. A la inversa, una correlación positiva implica que conforme aumenta la variable en cuestión aumenta también la no realización de la tarea escolar.
Agradecimiento
Disponibilidade de Dados de Pesquisa
Financiamento

  • Número temático organizado por: Levindo Diniz Carvalho, Maria Cristina Soares de Gouvêa e Natália Fernandes
  • Todos los datos han sido generados/analizados en lo presente artículo.
  • No se aplica.

Referências

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  • MARTÍNEZ, M.; RODRÍGUEZ, I.; VELÁSQUEZ, G. Infancia Confinada. ¿Cómo viven la situación de confinamiento niñas, niños y adolescentes? Madrid: Infancia Confinada y Enclave de Evaluación, 2020. Disponible en: http://hdl.handle.net/10272/17913 Acceso en: 30 nov. 2020.
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  • MUÑOZ, J. L.; LLUCH, L. Educación y Covid-19: Colaboración de las Familias y Tareas Escolares. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, Madrid, v. 9, n. 3, 2020. Disponible en: https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12182 Acceso en: 14 abr. 2021.
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  • OCDE [ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS]. PISA 2012 Results (Volume IV): What Makes Schools Successful? Resources, policies and practices. Paris: OCDE, 2013. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en
    » https://doi.org/10.1787/9789264201156-en
  • OCDE [ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS].. Does Homework Perpetuate Inequities in Education? Paris: OCDE, 2014. https://doi.org/10.1787/22260919
    » https://doi.org/10.1787/22260919
  • OCDE [ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS]. PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. Paris: OCDE, 2016.. http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en
    » https://doi.org/10.1787/9789264267510-en
  • ROGERO-GARCÍA, J. La ficción de educar a distancia. RASE – Revista de Sociología de la Educación, v. 13, n. 2 esp. COVID-19, p. 174-182, 2020. https://doi.org/10.7203/RASE.13.2.17126
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  • SELIGSON, J. L.; HUEBNER, E. S.; VALOIS, R. F. Preliminary Validation of the Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (BMSLSS). Social Indicators Research, n. 61, p. 121-145, 2003. https://doi.org/10.1023/A:1021326822957
    » https://doi.org/10.1023/A:1021326822957
  • TRUJILLO, F. Deberes escolares en tiempo de confinamiento: ¿son eficaces? The Conversation, Granada, 15 mar. 2020. Disponible en: https://theconversation.com/deberes-escolares-en-tiempos-de-confinamiento-son-eficaces-132461 Acceso en: 14 mayo 2021.
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  • TRUJILLO, F. et al. Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Madrid: FAD, 2020.
  • VÁZQUEZ, S. et al. Percepción y valoraciones sobre las tareas escolares para casa en la etapa de Educación Primaria: la visión de los docentes y alumnos. Avances de Supervisión Educativa, n. 31, 2019. https://doi.org/10.23824/ase.v0i31.641
    » https://doi.org/10.23824/ase.v0i31.641
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"Tiempos inciertos, vidas inestables: configurar nuestro futuro en un mundo en transformación". Informe IDH 2021/2022


Tiempos inciertos, vidas inestables: 
configurar nuestro futuro en un mundo en transformación.  

El Informe sobre desarrollo humano 2021/2022 constituye la última edición de la serie de Informes sobre desarrollo humano publicados a escala mundial por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) desde 1990. Estos informes ofrecen una explicación independiente, analítica y basada en datos empíricos sobre los principales problemas, tendencias y políticas en el ámbito del desarrollo.

Programa ONU para el Desarrollo (PNUD)


El Informe sobre Desarrollo Humano, titulado "Tiempos inciertos, vidas inestables: Configurar nuestro futuro en un mundo en transformación", dibuja un panorama de una sociedad global que va de crisis en crisis y que corre el riesgo de dirigirse hacia un mayor estado de penurias e injusticias.

La pandemia del COVID-19 y la invasión rusa de Ucrania lideran la lista de sucesos que están causando importantes perturbaciones en el mundo, a los que se suman los profundos cambios sociales y económicos, las peligrosas transformaciones en el planeta y el enorme aumento de la polarización.

1) Primer descenso consecutivo en tres décadas

Por primera vez en los 32 años que el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) lleva calculándolo, el Índice de Desarrollo Humano, que mide la salud, la educación y el nivel de vida de una nación, disminuyó a nivel mundial durante dos años consecutivos.

Este dato refleja una crisis cada vez más profunda para muchas regiones, especialmente para América Latina y el Caribe, el África subsahariana y el sur de Asia.

El desarrollo humano retrocedió a niveles de 2016 tirando para atrás gran parte de los avances obtenidos en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que conforman la Agenda 2030, el programa de la ONU para lograr un futuro más justo para las personas y el planeta.

El administrador del PNUD, Achim Steiner, afirmó que "el mundo está luchando en la respuesta a las sucesivas crisis" y que con las dificultades “asociadas al aumento del coste de la vida y del sector energético hemos visto que, aunque es tentador centrarse en soluciones rápidas como subvencionar (a la industria) de los combustibles fósiles, las estrategias de ayuda a corto plazo están retrasando los cambios estructurales que debemos introducir a largo plazo".

Steiner pidió una mayor solidaridad mundial para enfrentarse a los "retos comunes interrelacionados", pero reconoció que la comunidad internacional está actualmente "paralizada a la hora de efectuar estos cambios".

El estudio apunta a la inseguridad y a la polarización de opiniones, como los grandes obstáculos para avanzar en la consecución de la solidaridad que permita afrontar los grandes retos mundiales.

El COVID-19 y la inseguridad alimentaria en Myanmar aboca a las personas más vulnerables a la pobreza.
© UNICEF/Nyan Zay Htet
El COVID-19 y la inseguridad alimentaria en Myanmar aboca a las personas más vulnerables a la pobreza.

2) El COVID-19 abre "una ventana a una nueva realidad”

El informe describe la pandemia, que ha entrado en su tercer año, como la aparición de una “ventana a una nueva realidad", más que desvío de las formas convencionales de actuar.

Además, considera que el despliegue de vacunas efectivas contra la enfermedad representó “un logro monumental” que salvó las vidas de unos 20 millones de personas, y que también sirvió como muestra del enorme potencial que nace al juntar la innovación con la voluntad política.

En cambio, resaltó que el reparto de las vacunas puso al descubierto las enormes desigualdades de la economía mundial, que su acceso fue ínfimo en muchos países de bajos ingresos, y que las más perjudicadas por la pandemia fueron las mujeres y las niñas, al tener que asumir más responsabilidades domésticas y de cuidado y enfrentarse a un aumento de la violencia.

Más de cuatro mil millones de personas en todo el mundo, incluidos muchos vendedores ambulantes, carecen de una protección social adecuada, según la OIT.
OIT/MArcel Crozet
Más de cuatro mil millones de personas en todo el mundo, incluidos muchos vendedores ambulantes, carecen de una protección social adecuada, según la OIT.

3) Estamos viviendo un nuevo "conjunto de incertidumbres”

Las oleadas de nuevas variantes del COVID-19 y las advertencias sobre futuras pandemias contribuyeron a agravar una atmósfera de incertidumbre generalizada que iba creciendo en respuesta al vertiginoso ritmo de los cambios tecnológicos, sus efectos en los puestos de trabajo y los temores cada vez más profundos relacionados con la crisis climática.

Los autores del estudio advierten que el trastorno global causado por la pandemia no es nada comparado con lo que experimentaría el mundo si se produjera un colapso de la biodiversidad y las sociedades se encontraran con el reto de cultivar alimentos a gran escala, sin insectos polinizadores.

"Por primera vez en la historia de la humanidad las amenazas existenciales antropogénicas [provocadas por el hombre] se ciernen sobre las naturales", dice el informe.

Las tres capas que plantea el actual “conjunto de incertidumbres" son: los peligrosos cambios planetarios, la transición a nuevas formas de organización de las sociedades industriales y la agudización de la polarización política y social.

Una científica trabajando en el centro de transferencia de tecnología ARNm en Sudáfrica.
MPP/OMS/Rodger Bosch
Una científica trabajando en el centro de transferencia de tecnología ARNm en Sudáfrica.

4) La incertidumbre brinda nuevas oportunidades

Aunque el cambio es inevitable, no lo es la forma en que reaccionamos ante él. Pese a que hay un gran temor respecto al uso creciente de la Inteligencia Artificial, la tecnología también puede aportar muchas ventajas cuando ayuda a simular los impactos del cambio climático, a mejorar el aprendizaje personalizado y al desarrollo de medicamentos.

Uno de los resultados del mundo post-COVID es la creación de una nueva categoría de vacunas, las que usan tecnología de ARN mensajero, y que auguran grandes avances en el tratamiento de otras enfermedades.

Las energías renovables son un valor fundamental en la lucha contra el hambre y el cambio climático. Foto: Banco Mundial/Curt Carnemark
Las energías renovables son un valor fundamental en la lucha contra el hambre y el cambio climático. Foto: Banco Mundial/Curt Carnemark

5) Podemos fijar un nuevo rumbo

Los últimos tres años nos pueden servir para demostrar de lo que somos capaces, cuando vamos más allá de las formas convencionales de actuar, y nos permiten transformar nuestras instituciones para adaptarlas mejor al mundo actual.

Según Steiner, el estudio puede ayudar a trazar un nuevo rumbo que nos permita salir de la actual situación de incertidumbre mundial. "Tenemos un estrecho margen para reiniciar nuestros sistemas y garantizar un futuro construido en base a una acción climática determinante y con nuevas oportunidades para todos", afirmó


Prólogo del Informe Desarrollo Humano.
Vivimos en tiempos inciertos. La pandemia de COVID-19, actualmente en su tercer año, continúa produciendo nuevas variantes. La guerra en Ucrania resuena en todo el mundo, provocando un inmenso sufrimiento humano, incluida una crisis relacionada con el costo de la vida. El mundo se ve amenazado todos los días por desastres climáticos y ecológicos. Resulta tentador pensar que las crisis son problemas puntuales, y muy natural confiar en una vuelta a la normalidad. Sin embargo, será imposible apagar el incendio más reciente o echar al nuevo demagogo a menos que comprendamos que el mundo está experimentando una transformación fundamental. No hay vuelta atrás. Múltiples niveles de incertidumbre se acumulan e interactúan, desestabilizando nuestras vidas de maneras sin precedentes. No es la primera vez que la población se enfrenta a enfermedades, guerras y problemas ambientales. Sin embargo, la confluencia de presiones planetarias desestabilizadoras y desigualdades crecientes, unida a las profundas transformaciones sociales necesarias para aliviar esas presiones y la polarización generalizada, plantea al mundo y a todas las personas que habitan en él nuevas y complejas fuentes de incertidumbre que interactúan entre sí. Esa es la nueva normalidad. Comprenderla y responder a ella son los objetivos del Informe sobre desarrollo humano 2021/2022, Tiempos inciertos, vidas inestables: Configurar nuestro futuro en un mundo en transformación. Con él culmina una trilogía de informes que comenzó con el informe de 2019 sobre las desigualdades, seguido del informe de 2020 sobre los riesgos del Antropoceno, la época en la que los seres humanos se han convertido en una poderosa fuerza que está provocando un peligroso cambio planetario. Hace 32 años, el primer Informe sobre desarrollo humano declaró solemnemente que “la verdadera riqueza de una nación está en su gente”. Esta poderosa afirmación ha guiado desde entonces al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y sus informes sobre desarrollo humano. Los mensajes y significados que transmite adquieren matices de una riqueza que aumenta con el tiempo. En la actualidad, personas de todo el mundo nos están diciendo que se sienten cada vez más inseguras. El Informe especial sobre seguridad humana publicado por el PNUD este mismo año constató que, a escala mundial, 6 de cada 7 personas declaraban sentirse inseguras acerca de muchos aspectos de sus vidas, incluso antes de la pandemia de COVID-19. ¿A quién puede sorprender, por tanto, que muchas naciones se tambaleen bajo el peso de la polarización, el extremismo político y la demagogia, todos estos sobrealimentados por los medios sociales, la inteligencia artificial y otras potentes tecnologías? ¿O que, en lo que supone una impactante reversión con respecto a lo que sucedía hace tan solo un decenio, el retroceso democrático entre los países se haya convertido en la norma y no en la excepción? Por no mencionar que, por primera vez, el valor del Índice de Desarrollo Humano ha descendido por segundo año consecutivo a escala mundial a resultas de la pandemia de COVID-19. La verdadera riqueza de una nación está en su gente, una riqueza que surge de nuestras relaciones con nuestros Gobiernos, nuestros entornos naturales y nuestros semejantes. Cada nueva crisis nos recuerda que cuando se ponen trabas a las capacidades, opciones y esperanzas de futuro de las personas, el bienestar de sus naciones y del planeta sufre las consecuencias. Imaginemos la situación opuesta: ¿qué aspecto tendrían nuestras naciones y nuestro planeta si ampliáramos el desarrollo humano, incluidas la capacidad de actuar y las libertades de las personas? Sería un mundo en el que nuestra creatividad se liberaría para reimaginar nuestros futuros, renovar y adaptar nuestras instituciones y crear nuevos relatos acerca de quiénes somos y qué valoramos. No sería tan solo algo deseable; sería algo imprescindible en una época en la que el mundo se encuentra inmerso en cambios constantes e impredecibles. La pandemia de COVID-19 nos ha dado un ejemplo de lo que puede ocurrir. Se calcula que una batería de nuevas vacunas, algunas de ellas basadas en tecnologías revolucionarias, salvó 20 millones de vidas en un año. Se trata sin duda de un logro extraordinario en los anales de la humanidad. Igualmente extraordinaria es la cantidad de vidas que se perdieron innecesariamente, sobre todo en los países de ingreso bajo y mediano, como consecuencia de la notable desigualdad en el acceso a las vacunas. La pandemia ha sido un poderoso recordatorio del modo en que el deterioro de la confianza y la cooperación, tanto entre las naciones como dentro de ellas, limita absurdamente lo que podemos conseguir juntos. La historia de incertidumbre actual tiene una protagonista que actúa al mismo tiempo como heroína y como villana: la elección humana. Es demasiado simplista animar a las personas a buscar el lado positivo o afirmar que el vaso está medio lleno en lugar de medio vacío, pues no todas las elecciones son iguales. Algunas —probablemente las más importantes para el destino de nuestra especie— están impulsadas por la inercia institucional y cultural que lleva gestándose varias generaciones. El Informe de este año nos invita a considerar con visión crítica las hipótesis arcaicas y excesivamente simplificadas acerca de la toma de decisiones humanas. Las instituciones ignoran la complejidad de las personas —nuestras emociones, nuestros sesgos, nuestro sentimiento de pertenencia—, lo cual supone un gran peligro para nosotros. Como los que le precedieron, el Informe cuestiona también las ideas convencionales de “progreso”, basadas en compensaciones autodestructivas. Las ganancias en determinados ámbitos, como los años de escolaridad o la esperanza de vida, no compensan las pérdidas producidas en otros, como la sensación de control sobre la propia vida. Tampoco podemos disfrutar de la riqueza material a expensas de la salud del planeta. Este Informe se plantea firmemente que el desarrollo humano no solo es un fin, sino también un medio para determinar el camino a seguir en tiempos inciertos, recordándonos que la verdadera riqueza de las naciones está en su gente, con toda nuestra complejidad, diversidad y creatividad. 
Achim Steiner 
Administrador del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PRÓL

Pide a los líderes mundiales convertir el acceso a una educación gratuita para todos los niños y niñas en un derecho humano.

 
Queridos amigos y amigas:
Acabamos de firmar esta carta abierta urgente que pide a los líderes mundiales convertir el acceso a una educación gratuita para todos los niños y niñas en un derecho humano.

Dentro de unos días, Avaaz entregará personalmente nuestro llamamiento al secretario general de la ONU - únete, ¡y ayudemos a que millones de niños y niñas acudan a la escuela!
Apreciados líderes mundiales:

244 millones de niños y niñas no van a la escuela.

Es una cifra mayor que la de la población de Brasil, a la que se le está negando la oportunidad de aprender. Los niños y niñas de las familias que viven en la pobreza tienen menos posibilidades de acceder a una educación, y muchos de ellos sencillamente no pueden permitirse las tasas de matriculación.

¿Cómo podemos lograr el mundo que queremos, resolver la crisis climática y hacer justicia cuando 4 de cada 10 niños ni siquiera acaban la escuela secundaria?

No se puede.

Por eso, en tanto que galardonados con el premio Nobel de la Paz, relatores especiales de la ONU retirados y en activo, expertos en derechos de la infancia, ONGs, activistas por la educación y ciudadanos y ciudadanas de todo el mundo, nos dirigimos a ustedes con UNA GRAN IDEA:

Crear un nuevo tratado internacional que proteja el derecho de los niños y los jóvenes a acceder a una educación gratuita – desde preescolar hasta el final de secundaria.

Sabemos que puede funcionar. Después de la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos se vieron en la obligación de garantizar una educación primaria gratuita – y, en la actualidad, más del 87% de los niños y las niñas terminan la escuela primaria. Ahora debemos hacer algo igual de transformador y asegurarnos de que TODOS los niños y niñas acudan a la escuela.

No se trata únicamente de un salvavidas para los niños. Es un salvavidas para la humanidad. La educación de las niñas es una de las soluciones más efectivas de las que disponemos para combatir el cambio climático.

Usemos ese salvavidas. ¡Ampliemos ya el derecho a la educación gratuita!

Con esperanza y determinación,
SUMA TU NOMBRE
Con esperanza,

Vanessa Nakate, Malala Yousafzai y el equipo de Avaaz

Los niños y los adolescentes en el informe anual del Defensor del Pueblo 2021.

Esta publicación recoge todos los contenidos del informe anual 2021 del Defensor del Pueblo relacionados con los menores y los adolescentes. 


Se sigue el mismo orden del informe anual, indicando entre corchetes, detrás de cada título, los correspondientes números de los capítulos, epígrafes y subepígrafes del informe al que pertenecen. 

Además, se señalan con puntos suspensivos entre corchetes [...] todas aquellas partes del informe que se omiten del presente documento, que solo recoge cuestiones directamente relacionadas con niños y adolescentes. 


En la escuela falta una asignatura: Mi tiempo libre.

#NoalosDeberes

Desde la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA), creemos que:

LOS DEBERES SON UN MÉTODO DE APRENDIZAJE ERRÓNEO

Los deberes, lejos de fomentar el desarrollo integral de la persona, son la herencia dañina de un método pedagógico obsoleto que está basado en la memorización y en la repetición de los contenidos. Se pretende encubrir la ineficiencia de dicho modelo educativo con una sobreacumulación de tareas a realizar sin supervisión docente directa, cuyo fin es derivar la responsabilidad de dicha ineficiencia al alumnado y sus familias.


LOS DEBERES SOBRECARGAN AL ALUMNADO

La presión institucional que se provoca con estas tareas provoca una ampliación real de la jornada escolar del alumnado, que llega a límites inaceptables. En ocasiones, la jornada llega a superar las 60 horas semanales. Ello provoca que alumnos y alumnas vivan su proceso educativo como una película continua que les deja habitualmente sin posibilidad de descanso real y les desmotiva para implicarse en un proceso de aprendizaje que les ilusione.


LOS DEBERES SUPONEN UNA INTROMISIÓN E INJERENCIA EN LA VIDA FAMILIAR Y EL TIEMPO DE OCIO

Estas tareas, y las consecuencias que supone no realizarlas, hacen que el tiempo familiar se supedite a su realización, alterando e impactando en el modo de comunicación familiar, generando consigo tensiones e influyendo negativamente en el tiempo libre y de ocio familiar. El Tribunal Constitucional puso límites ya a la presión institucional de los deberes, estableciendo que “el tiempo situado fuera del horario escolar pertenece a los padres y es indisponible para la escuela”. Los deberes son, por tanto, una injerencia en la vida familiar que se produce por una errónea aplicación de una libertad de cátedra mal entendida.


LOS DEBERES GENERAN SITUACIONES DE DESIGUALDAD ENTRE EL ALUMNADO

Existen factores como la cantidad de tiempo, los recursos económicos disponibles o la cualificación del conocimiento académico de los padres y madres que influyen directamente en la realización de los deberes. Se conforma así un “currículum oculto” para los alumnos y las alumnas que nada tiene ver con su capacidad o su interés y que provoca, de manera objetiva, la desigualdad entre el alumnado.

Aquellas familias que no disponen de tiempo, no tienen la formación necesaria o no poseen la capacidad de transmitir dichos conocimientos, se ven ante la tesitura de tener que elegir entre que sus hijos e hijas se enfrenten en solitario a esta barrera educativa o costear clases particulares o academias, para intentar evitar las sanciones que producen en el seno de las instituciones escolares si los deberes no son realizados correctamente. Estas sanciones, como son por ejemplo la bajada de notas o los castigos sin recreo, hacen que el propio sistema educativo genere desigualdades.


LOS DEBERES VULNERAN LOS DERECHOS DEL NIÑO

El aprendizaje integral conlleva el respeto al tiempo libre del niño o de la niña. En este sentido, atendiendo a una visión de la educación centrada en el desarrollo de las personas, el artículo 31 de los Derechos del Niño establece que “los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad (…) en condiciones de igualdad”.

ES NECESARIO  PASAR  A  LA  ACCIÓN
Por ello, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA), impulsa y promueve esta campaña de sensibilización y movilización en contra de los deberes escolares, que se basa en tres objetivos:
.- Sensibilizar sobre que una educación integral y moderna para el siglo XXI no puede basarse en modelos educativos del siglo pasado.
.- Alertar sobre el impacto negativo que los deberes tienen en la vida diaria, en la salud y en los derechos de nuestros niños y niñas.
.- Movilizar en favor de una educación integral, moderna, comprometida, basada y centrada en los alumnos y alumnas, en su formación integral y en la defensa de sus derechos, limitando las tareas escolares al ámbito y horario escolar.

Únete a esta petición para acabar con la práctica de los deberes 
cómo método de educación en los colegios.
¡Firma desde aquí!

En la escuela falta una asignatura: 
Mi tiempo libre. 
No a los Deberes!


¡Quiero tener una verdadera educación integral! ¡No quiero que malgasten mi vida!



"Experiencias participativas de niños, niñas y adolescentes desde el ámbito local:

pilares que facilitan la participación".

Ciudades Amigas de la Infancia,
Unicef España.



En España existen hoy 342 entidades locales que forman parte de la red de Ciudades Amigas de la Infancia. En ellas hay más de 28.000 niños, niñas y adolescentes organizados en consejos locales de participación, elementos clave a la hora de garantizar este derecho a nivel local.

Este documento, elaborado por UNICEF España en colaboración con la Universidad de Barcelona, recoge algunos ejemplos de experiencias de participación inclusivas y significativas que responden a la diversidad territorial. Además, muestra cómo la participación de la infancia y la adolescencia puede ir ganando terreno y volverse cada vez más relevante, tanto para los propios niños, niñas y adolescentes como para sus entornos y representantes políticos.

Plan de Acción Estatal de España para la Implementación de la Garantía Infantil Europea (2022-2030)

Infancia con Derechos.
  
La Garantía Infantil Europea  (GIE) es una Recomendación del Consejo de la Unión Europea aprobada el 14 de junio de 2021 por unanimidad por los Estados miembros cuyo  objetivo es romper el ciclo de la pobreza infantil garantizando el acceso de todos los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en riesgo de pobreza o exclusión social a seis derechos o servicios básicos.



El Gobierno ha aprobado el Plan de Acción Estatal para la Implementación de la Garantía Infantil Europea (2022-2030  (acceso), la herramienta principal con la que España podrá en marcha la Garantía Infantil Europea (GIE), una Recomendación del Consejo de la Unión Europea destinada a romper el círculo de la pobreza infantil. 

El objetivo de la GIE es garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes en la Unión Europea tengan acceso a seis derechos básicos: educación y cuidado infantil, educación y actividades extraescolares, al menos una comida saludable por día lectivo, asistencia sanitaria, vivienda adecuada y alimentación saludable. 

Estas son las consecuencias de la falta de tiempo libre en niños y adolescentes

El juego permite aprender de los errores, de las caídas, de la pandilla de amigos, 
de las risas, de las riñas, del ir y venir, del hacer y deshacer, del entretenerse 
y de aburrirse en mayúsculas.

Hace unos meses, en una ponencia realizada por videoconferencia en el marco de las jornadas  Madrid, ciudad de las niñas y los niños, el psicopedagogo italiano Francesco Tonucci, afirmaba: 
Hoy los niños no tienen tiempo libre entre la escuela, los deberes 
—que para mí deberían ser ilegales— 
y las múltiples extraescolares a las que les apuntan sus padres con la obsesión 
de que estén bien preparados para el futuro”.


La reflexión de Tonucci tiene poco de opinión personal. Así lo demuestran los resultados del programa Hablan los niños y niñas: el bienestar subjetivo de la infancia en Barcelona, coordinado por el Institut Infància y Adolescència del área de Derechos Sociales del Ayuntamiento de Barcelona. Con base en los resultados de una encuesta en la que participaron 4.000 niños y niñas de entre 10 y 12 años de la ciudad, se elaboró y se dio a conocer un documento que recogía 11 demandas y 115 propuestas de actuación importantes. 


Las dos primeras demandas eran

“tener más tiempo para disfrutar con su familia”

“menos tiempo de estudios y más tiempo libre para jugar y estar con amigos y amigas”

Estas demandas coinciden con la percepción sobre el tiempo libre que se observó en los niños, niñas y adolescentes del distrito Fuencarral–El Pardo del Ayuntamiento de Madrid. 

Según los resultados de un informe elaborado por el Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia (GSIA), un 46% de menores decía no estar de acuerdo con la afirmación de que tienen suficiente tiempo libre, un porcentaje que se dispara hasta casi el 75% en el caso de los adolescentes.


Niños juegan en un parque. T. M. BARWICK (GETTY I.)
"Vivimos en sociedades totalmente institucionalizadas en función de brindar formación y cuidados al niño. Las exigencias laborales de los adultos y las ideas respecto al futuro de esa persona que está en una etapa en la cual debe primar el cariño y el cuidado signan el presente de los niños, sus necesidades actuales y, por lo tanto, los derechos de su niñez en función de un futuro incierto”

afirma Beatriz Migues Pouy, vocal de Comunicación de la Asociación GSIA, que considera que en esta falta de tiempo libre confluyen dos factores primordiales. Por un lado, la idea del tiempo productivo, que hace que los adultos consideren erróneamente el tiempo de ocio en la infancia como un tiempo no-productivo. Por otro, la falta de disposición de espacio, especialmente en las grandes ciudades, para la realización de actividades de ocio y tiempo libre no dirigido.

Antes los niños nos pasábamos el día en el cole preguntándonos qué íbamos a hacer por las tardes. Ahora son los padres los que se preguntan qué van a hacer con sus hijos por las tardes”, afirmaba Tonucci en su ponencia, haciendo hincapié en esta idea de la falta de espacios. Las respuestas a esa pregunta son limitadas: parque o extraescolares. Y las extraescolares, a diferencia del tiempo libre, siempre tienen ese aura de tiempo productivo. 

Más aún, en un contexto marcado, según Kepa Paul Larrañaga (Asociación GSIA), sociólogo e investigador de la Universidad Complutense de Madrid, por la obsesión adulta por la sobreformación” de los niños y niñas, una situación que según el experto se acentúa más si cabe en los estratos sociales más favorecidos, donde los niños pasan más tiempo haciendo deberes y actividades extraescolares.

Las extraescolares, en muchos casos, buscan rellenar los baches de la educación formal, además de constituir la canalización de los miedos adultos respecto a que sus hijos e hijas no estén adecuadamente preparados para las futuras necesidades del mercado laboral”, expone Kepa Paul Larrañaga, que destaca que la educación formal no tendría que ser una carrera de fondo para ver quién llega mejor preparado al mercado laboral. “Por lo menos los niños y niñas no tendrían que vivirlo de esa manera, ni sus padres transmitírselo”, añade. 

En ese sentido, recuerda que el documento La comparación internacional para la mejora escolar: PISA para Centros Educativos destaca a Finlandia como “un excelente ejemplo de un sistema educativo con éxito” que parte de un objetivo: que todos los niños encuentren en el centro educativo de su barrio lo suficiente y necesario para cubrir sus necesidades y las expectativas de sus padres. Sin necesidad de extraescolares.


Consecuencias de la falta de tiempo libre


Para Beatriz Migues Pouy existe una consecuencia directa de la ausencia de tiempo libre de los niños y las niñas: “No cumplir con uno de los derechos fundamentales de la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas: el derecho al juego y, por tanto, al tiempo libre. Y no cumplir tampoco con el Interés Superior del Niño si estos ni tan siquiera participan en la toma de decisiones con los adultos para gestionar el tiempo personal o el que comparten con sus progenitores”, reflexiona la experta, que lamenta que el espacio-tiempo de la infancia esté colonizado por los adultos, obviando así el derecho de los niños a disfrutar y decidir sobre el mismo: “Sería muy importante preguntarse de qué manera los niños eligen qué tipo de actividades extraescolares quieren realizar y cuántas”.


Pero el impacto de la falta de tiempo libre va mucho más allá de los derechos y también tiene un reflejo a nivel psicológico. Así lo mantiene la psicóloga Sara Tarrés, miembro del Grupo de Trabajo en Inteligencia Emocional del Colegio Oficial de la Psicología de Catalunya y autora de Mis emociones al descubierto. Guía y cuaderno emocional para trabajar en familia, que considera que jugar de forma libre —y si puede ser al aire libre, mejor— debería ser la principal actividad de la infancia, porque jugar, sostiene, “permite aprender de los errores, de las caídas, de los golpes, de la pandilla de amigos, de las risas, de las riñas, del ir y venir, del hacer y deshacer, del entretenerse y de aburrirse en mayúsculas”. Al no disponer de tiempo para ese juego libre, sin embargo, y al invertirse este en actividades estructuradas, organizadas, dirigidas y supervisadas siempre por un adulto, “el desarrollo de determinadas habilidades y capacidades físicas, intelectuales y emocionales se ve afectado”.

Según Tarrés, a corto plazo, la falta de tiempo libre y de juego se traduce en un aumento de la irritabilidad por cansancio, falta de iniciativa y dificultad para la organización del tiempo de forma autónoma. “Poco a poco vamos viendo como estos niños se vuelven más dependientes, inseguros, con dificultades para saber qué les gusta y cuáles son sus intereses reales, propios, más allá de los que los padres y madres les insuflan, porque siempre tienen un adulto que les organiza, gestiona y resuelve cualquier cuestión, incluido el juego y su tiempo libre”, reflexiona.

A largo plazo, añade, la ausencia de tiempo libre se puede traducir en la aparición de problemas de ansiedad y depresión ante cualquier pequeña dificultad o adversidad. “Nos encontramos frente a niños y adolescentes que no han podido desplegar sus habilidades sociales ni emocionales porque ya había quién lo hacía y pensaba todo por ellos, padres y madres que desde el amor —y creyendo hacer lo mejor por sus hijos— les llenaron el tiempo de actividades privándoles de la libertad de experimentar y aprender por ellos mismos”, concluye.

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"El cambio climático es el mayor desafío a los derechos humanos de nuestra era", Bachelet, Alta Comisaria de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.

 La Alta Comisionada reconoció que el “mundo no ha mejorado” en los últimos cuatro años y que ha recibido “fuertes presiones” tanto de Gobiernos como de la sociedad civil. En la parte positiva de su mandato, Bachelet citó el reciente reconocimiento al derecho universal a una medio ambiente limpio y sano y los avances contra la pena de muerte.



En su última aparición ante la prensa antes de dejar su cargo, la Alta Comisaria de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos ha destacado este jueves los logros y los retos que quedan en esta materia “que nunca termina”, asegurando que “el mundo ha cambiado sustancialmente en el transcurso de su mandato.

Ahondó en esa idea diciendo que el profundo impacto de la pandemia del COVID-19, los efectos cada vez mayores del cambio climático y las repercusiones de la crisis alimentaria, energética y financiera derivada de la guerra contra Ucrania han sido los tres principales problemas.

A eso añadió, el hecho de que “la polarización dentro de los Estados y entre ellos ha alcanzado niveles extraordinarios y el multilateralismo está bajo presión”.

Pero de entre todos los asuntos, señaló el cambio climático como el mayor desafío para todos en este momento.

“Los fenómenos meteorológicos extremos de los últimos meses han vuelto a poner de manifiesto, de forma contundente, la necesidad de actuar urgentemente para proteger nuestro planeta para las generaciones actuales y futuras. Satisfacer esta necesidad es el mayor reto en materia de derechos humanos de esta época, y todos los Estados tienen la obligación de trabajar juntos en este sentido, y de cumplir con lo prometido, para aplicar plenamente el derecho a un medio ambiente sano”, aseguró Michelle Bachelet.

Para la alta funcionaria, cuyo último día como Alta Comisaria será el 31 de agosto, “la respuesta a la triple crisis planetaria de la contaminación, el cambio climático y la pérdida de biodiversidad debe centrarse en los derechos humanos, incluidos los derechos a la participación, al acceso a la información y a la justicia, y abordando el impacto desproporcionado de los daños ambientales en los más marginados y desfavorecidos”.

En este sentido, dijo sentirse orgullosa del esfuerzo y del fuerte apoyo que su Oficina ha brindado a la cuestión medioambiental y que ha culminado con el reciente reconocimiento al derecho universal a un medio ambiente sano y limpio por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas