La salud planetaria como requisito previo para la salud de los niños.

Entrevista Fithriyyah Iskandar*,
CRIN,





CRIN habló con Fithriyyah Iskandar* 
, una joven activista ambiental y médica de Indonesia, sobre las intersecciones de los problemas de salud humana y planetaria, las barreras que enfrentan las comunidades marginadas cuando intentan involucrarse con los sistemas judiciales y los problemas con la participación simbólica de niños y jóvenes. personas por gobiernos y organizaciones.


CRIN: ¿Cómo influye su formación médica en su activismo climático? ¿Y viceversa? 
Haber estado involucrado en el activismo ambiental mientras estudiaba medicina realmente me ha permitido comprender cómo la salud humana y la salud ambiental están interconectadas. Por ejemplo, un pequeño cambio de temperatura puede afectar la salud de las personas. Una sequía o una ola de calor pueden afectar la forma en que los mosquitos se despliegan en regiones donde la malaria es endémica. El clima se ha convertido en el mayor catalizador de infección de enfermedades humanas, además de ser una de las principales causas de desastres ambientales. Por lo tanto, necesitamos un cambio en la práctica aislada de la salud humana. Muchos ambientalistas ya hablan de la necesidad de esto, pero la conversación no se da tanto en el sector de la salud pública. Quiero convertirme en un profesional de la salud pública que se especialice en las intersecciones de los problemas de salud humana y planetaria.

Dentro de mi rol como médico, estoy influenciado por mi activismo climático. Veo a mis pacientes usando un enfoque ambiental, tratando de ver cómo su salud se ve afectada por los entornos en los que habitan y en los que se mueven. Las causas fundamentales de la mala salud de las personas a menudo se pueden encontrar en estos entornos, ya sea la contaminación, el cambio climático u otros. cuestiones ambientales. De la manera convencional, la gente piensa que los médicos curan a las personas que usan drogas. Pero quiero curar a la gente a través de mi activismo en temas ambientales.

CRIN: ¿De qué manera los diversos roles que ha ocupado le han permitido hablar sobre temas de justicia climática y desafiar e influir en las políticas ambientales en su país? 
Cuando comencé este trabajo en 2015, no tenía la red ni las habilidades para lograr que la gente escuchara lo que estaba diciendo. Ahora tengo el poder de acceder a los espacios de toma de decisiones y presionar a mi gobierno desde un nivel internacional. Pero obtener este tipo de acceso no fue fácil, porque a menudo la participación de los jóvenes solo ocurre a nivel local, o el gobierno no se preocupa por escuchar lo que los jóvenes tienen que decir. Lo gracioso es que desde 2015 me invitaron a hablar y representar a la juventud y a mi país en foros de consulta de políticas de alto nivel organizados por UN-ESCAP, República de Corea, invitado a Kenia y más, pero solo a principios de 2021 fui invitado. por mi propio gobierno local. Querían que hablara sobre recomendaciones de políticas sobre gestión de residuos y políticas de vertederos, porque he estado trabajando en esto durante mucho tiempo. Me preguntaron qué creía que se debe mejorar y me di cuenta de que puedo usar mi investigación para influir en la política. Me alegró que el gobierno estuviera dispuesto a obtener la opinión de los adolescentes sobre cuestiones de política de nivel tan avanzado. Pero, lamentablemente, muchos de estos problemas sobre los que hemos asesorado aún no se han abordado, y creo que eso se debe a la falta de datos. Especialmente en los pueblos pequeños, el seguimiento y la evaluación de la implementación de nuevas políticas es difícil, y ahí es donde está la brecha.

Entonces, por un lado, ha sido un gran logro ser escuchado por el gobierno local y ser invitado a participar en la formulación de políticas. Pero por otro lado, todo se reduce a lo que hacen con mi voz. ¿Cómo implementarán realmente lo que les hemos dicho? He tenido momentos en los que he compartido mi voz y he dado mi opinión sobre las políticas, pero ninguno de los borradores refleja lo que les hemos dicho o sugerido. A veces parece que los gobiernos u organizaciones se han comprometido con los jóvenes solo a nivel simbólico, para una participación simbólica.

CRIN: ¿De qué manera las leyes y políticas sobre salud se relacionan con la justicia climática? ¿Especialmente cuando se trata de la salud y los derechos de los niños?.
"La crisis climática amenaza con deshacer los últimos 50 años de progreso, especialmente en términos de salud global y reducción de la pobreza. Amenaza con ampliar las desigualdades de salud existentes, agravar la carga de enfermedad existente y aumentar las barreras existentes para acceder a los servicios de salud en los lugares donde más se necesitan. El cambio climático amenaza los ingredientes esenciales de la buena salud, el aire limpio, el agua potable y un suministro de alimentos nutritivos y un refugio seguro. 

Y hablando de niños, por supuesto, un ambiente sano es crucial para que los niños crezcan, con una buena nutrición y libre de enfermedades. La crisis climática también amenaza el bienestar de los niños de otras maneras, por ejemplo, con la pobreza que aumenta el matrimonio infantil.

Es importante que cada país implemente leyes y políticas que aborden estas intersecciones de la salud humana y el medio ambiente. El informe del Relator Especial sobre cuestiones de derechos humanos esboza el derecho al disfrute de un medio ambiente seguro, limpio, saludable y sostenible. Con razón. Menciona que los derechos humanos y la protección del medio ambiente son interdependientes y que el acceso a un medio ambiente saludable es un requisito previo necesario para los derechos humanos básicos. También menciona que los niños son vulnerables por muchas razones. Este informe será la guía principal para que los estados implementen su plan nacional de adaptación para la justicia climática. 

CRIN: ¿Alguna vez pensó en ir a los tribunales como una vía para el activismo climático? Si no, ¿por qué? 
Personalmente, nunca pensé en comprometerme con el sistema judicial ya que no me siento particularmente equipado. Mi enfoque es involucrarme con los jóvenes, facilitar el activismo climático y empoderar a nuevos defensores del clima. Pero potencialmente, en el futuro, comprometerse con la ley podría ser una vía efectiva. Por ejemplo, los datos de salud podrían ser fundamentales en casos judiciales como evidencia de impactos negativos en la salud y como resultado de violaciones ambientales. Creo que la revolución ambiental puede beneficiarse de las herramientas y el poder que ofrece el sistema judicial.

Pero también hay barreras. Creo que cuando se trata de procesos judiciales ambientales, pueden ser largos y difíciles, a menos que esté trabajando con una ONG u otro apoyo. Estoy viendo esto aquí en casos de pueblos indígenas que luchan por su tierra, luchando por el poder para proteger la selva tropical en Malasia, Indonesia, especialmente en Sumatra y Borneo. La industria del aceite de palma es cada vez más grande y cuando las comunidades indígenas luchan por sus derechos, pueden ser arrestadas. Y cuando los casos llegan a los tribunales, puede ser difícil predecir el resultado. Incluso si estamos bien equipados con conocimientos legales o estamos trabajando con una ONG, puede ser un proceso largo. Y si la corporación gana, los activistas podrían ser arrestados y encarcelados por algunos años, o la corporación demanda y tenemos que pagar dinero. Por lo tanto, puede ser bastante desalentador comprometerse con la ley, 

CRIN: ¿Crees que hay suficientes oportunidades para que los niños y jóvenes se involucren en la justicia climática?.   De no ser así, ¿qué otras formas se necesitan para permitir que los niños y jóvenes se involucren más en las conversaciones y decisiones que los afectan?
Una cuestión clave es el acceso a estos espacios. Tengo suerte porque tengo la tecnología para seguir las noticias, conectarme con otros activistas y comunidades, conocer los desarrollos y demás, y alzar mi voz en nombre de la juventud de Indonesia y otros países de la ASEAN para tratar de influir en la política. Pero para otros jóvenes, especialmente los que viven en áreas rurales o las personas que han caído en la pobreza, existe una falta de acceso a la tecnología, el transporte y, en muchos casos, incluso las necesidades básicas como el alojamiento. Este es un tema importante, porque estos grupos no solo están excluidos de las conversaciones y los espacios, sino que también suelen ser los más afectados por la crisis climática. 

Por ejemplo, con los indígenas, se ven obligados a abandonar su tierra. Y por lo que escuché de amigos indígenas con los que trabajo, hay conciencia entre los jóvenes sobre cómo desafiar las violaciones climáticas, pero la falta de acceso a la ciudad o a Internet dificulta obtener apoyo para abordar las violaciones que enfrentan. , y mucho menos llevar sus desafíos a los tribunales. Una de mis amigas es una joven indígena que trabaja para su comunidad y habla a nivel internacional sobre los problemas que enfrenta su comunidad, a veces con su madre. En la discusión del Pabellón Internacional en la COP26, dio un buen ejemplo del papel muy importante del acceso a la tecnología y el transporte en su activismo. Mediante la entrega de su mensaje en una reunión internacional, pudo ejercer presión sobre su gobierno nacional.

También es importante reconocer que en algunos países, incluida Indonesia, algunas personas que toman decisiones anteponen el beneficio de las corporaciones al de las personas. La salud de las personas se está sacrificando en aras del beneficio. Entonces, en estos casos, hay obstáculos activos para la participación de activistas climáticos, o la participación puede ocurrir, pero es solo un ejercicio de marcar una casilla y no sucede nada.

E incluso en términos del trabajo que hago para crear conciencia y educar a los jóvenes sobre la justicia climática, el transporte y la tecnología juegan un papel muy importante. Creo que la educación es una de las estrategias más poderosas, porque cultivar la comprensión entre la próxima generación puede garantizar una acción continua para combatir el potencial destructivo del cambio climático. Pero, por ejemplo, en las aldeas cercanas a mi ciudad que están ubicadas dentro de un área de aceite de palma, no hay señal de celular. Hay muchas organizaciones juveniles que abordan estas barreras y trabajan para lograr una mayor inclusión, pero para que estos esfuerzos conduzcan a cualquier parte, también necesitamos el apoyo del gobierno local/nacional. Los gobiernos y las organizaciones que trabajan en la justicia climática tienen la responsabilidad de garantizar que la participación de los jóvenes sea inclusiva. Esto significa hacer que la información sea accesible, pero también asegurando que sus puntos de vista realmente se tengan en cuenta en los procesos de formulación de políticas. Y esto debe suceder en todos los niveles: local, regional e internacional. Necesitan esforzarse para asegurarse de reunir a jóvenes de varios grupos marginados. Y es importante que sean conscientes de que las necesidades de las personas serán diferentes y deben ser proactivos para satisfacer estas necesidades.

*Fithriyyah  Iskandar
En su calidad de activista climática, Fithriyyah es actualmente Jefa de Comunicaciones en Seangle Indonesia , defiende el Derecho a un Medio Ambiente Limpio, Saludable y Sostenible como Embajadora de los Derechos de la Juventud del Foro de la Juventud de la ASEAN, y acaba de comenzar una pasantía en la Fundación Manushya . , una innovadora organización sin fines de lucro dirigida por mujeres que promueve el empoderamiento de la comunidad para promover los derechos humanos de las comunidades marginadas y luchar por la justicia social con sede en Tailandia. Ha estado involucrada en una variedad de otros roles en los últimos años, desde ser becaria juvenil para Asuntos Ambientales y Gestión de Recursos Naturales en 2021 y becaria docente en 2022 en el East-West Center, Hawái.y fue galardonada con los Premios Jóvenes Líderes para la Restauración del Clima Innovadores de la Fundación para la Restauración del Clima por su participación activa como Defensora Senior Certificada de la Restauración del Clima. También se unió a una delegación de jóvenes para asistir al Programa de las Naciones Unidas en Montevideo en la sede mundial del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente en Nairobi, Kenia, en junio de 2022. 

Conceitos-chave em Sociologia da Infância. Perspetivas globais.

Tomás, C., Trevisán, G., Leote de Carvalho, M. J., Fernandes, N. (eds.). 
Conceitos-chave  em  Sociologia  da  Infância.  Perspetivas  globais.
Braga (Portugal):  UMinho  Editora.  2021  
eISBN:  978-989-8974-45-7.  
ed.361

La idea moderna de la infancia, que origina una ruptura con los saberes y prácticas de subordinación de épocas anteriores, ha permitido que se vaya construyendo un espacio social propio para los niños, niñas y adolescentes, marcado por elementos que generan nuevas cosmovisiones de la sociedad y de su funcionamiento. A este avance en el respeto por una vida digna para las personas menores de edad y la consideración de su interés superior, siempre en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), han contribuido importantes estudios como los de Gaitán (2018), Liebel (2021) o Qvortrup (1994), entre otros, en los que se reconocen y promueven los derechos de agencia de la infancia en el espacio público. A este transitar hacia un mundo que coloca la vida de los niños y niñas en el centro de la sociedad colabora también este libro. Desde esta dimensión biocéntrica, coordinan esta producción, escrita en portugués e inglés, cuatro investigadoras  y  estudiosas  de  la  infancia,  en  la  que  se  abordan,  con  rigor  y  calidad,  grandes  cuestiones  teóricas  pensadas para romper con el conocimiento teórico y metodológico tradicional de las realidades de las infancias. La visión teórica e internacional, que proporcionan 55 expertos e investigadores-as desde diferentes extensiones geo-gráficas y sociopolíticas, reafirma la significatividad de reconstruir organizadamente el estado del arte de conceptos esenciales utilizados en la docencia, investigación e intervención con la infancia. Las entradas que se recogen en la obra presentan un mapa estructurado que coloca en su centro a la infancia, su participación y la Convención sobre los Derechos del Niño; al que se suman otros conceptos no tan visibilizados en el entorno europeo como el de cosmopolitismo infantil y movimientos sociales de los niños y niñas. Este amplio mapa recoge, por supuesto, la acción social, la intervención comunitaria y las políticas de protección, pero también se reflexiona sobre algunos de los derechos fundamentales de la infancia en su condición de sujetos, como: bienestar de la infancia, actividades de ocio, juego, ciudadanía, culturas infantiles, activismo; subrayando la necesidad de entender tales elementos de análisis desde la tolerancia y desde su función socializadora y educativa. En otros apartados, los y las autoras también ponen en valor nuevos conocimientos en conceptos relacionados con situaciones que pueden producir procesos de desigualdad y vulnerabilidad en la vida de los niños, llegando a su invisibilización. Se incluyen el trabajo infantil, los riesgos en el bienestar digital, la pobreza, el consumo de sustancias psicoactivas, el uso de tecnología y entornos digitales, discapacidad, sin hogar, migrantes, en conflicto con la ley, soldado, transgénero, etnicidad; prestando una atención especial al reconocimiento de las capacidades de la infancia para construir sociedad, alejándose del ideario adultocéntrico. Y, finalmente, contribuyen con nuevas propuestas en otros términos significativos que preconizan la ciudadanía democrática de la infancia. Se sumergen en la investigación participativa y en la ética en la búsqueda de un modelo que elimine estereotipos y creencias tradicionales e integre los derechos de la infancia en las metodologías de los procesos de investigación. Ello implica, según proponen los y las autoras, respetar el interés superior del niño como interlocutor en las investigaciones, ajustando la ética para evitar interferencias en su desarrollo. En definitiva, esta compilación es un valioso manual para todas las personas. A través de sus referencias, construidas con rigor, ofrece un conocimiento útil para renovar la visión sobre la infancia, más allá de una postura proteccionista, recuperando los derechos de la infancia. Su lectura provoca reflexiones para diseñar prácticas efectivas que ahonden en los procesos participativos de los niños, niñas y adolescentes como herramientas compensadoras de las situaciones de injusticia social.
Universidad de Salamanca

Referencias bibliográficas
* Gaitán, L. (2018). Los derechos humanos de los niños: ciudadanía más allá de las “3Ps”. Sociedad e Infancias, 2, 17-37. https://doi.org/10.5209/SOCI.59491

*Liebel, M. (2021). La niñez popular. Intereses, derechos y protagonismos de los niños y niñas. Madrid: Catarata. Qvortrup, J. (1994). Introduction. En J. Qvortrup, M. Bardy, G. Sgritta, H. Wintersberger (Eds.). Childhood  Matters:    Social  Theory, Practice and Politics, pp. 1-24.  Aldershot: Avebury.

Guía de ayudas sociales y servicios para las familias 2022

Dirección General de Diversidad Familiar y Servicios Sociales,
 Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, 2022, 132 p.

El Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030 publica esta "Guía de Ayudas Sociales y Servicios para las Familias",  cuyo objetivo es facilitar información actualizada a las personas que tienen responsabilidades familiares sobre las prestaciones, beneficios y servicios que tienen a su disposición en el ámbito de la Administración General del Estado.

La Administración General de Estado desarrolla múltiples iniciativas de apoyo a las familias desde los diversos Ministerios, que afectan a ámbitos como la protección social, la normativa laboral básica, la fiscalidad, las becas educativas, la política de vivienda, entre otros, que complementan las actuaciones que desarrollan las administraciones autonómicas y locales en sus respectivos ámbitos de competencia.
Algunas de las medidas van dirigidas a las familias en general, mientras que otras tienen como beneficiarios a colectivos familiares singulares, como es el caso de las familias numerosas, las familias monomarentales o monoparentales o las familias con personas en situación de dependencia.
Esta Guía pues contribuye a la difusión y sensibilización en materia de derechos y servicios para las familias, integrando y ordenando la información más relevante para facilitar a la ciudadanía y personas interesadas el acceso a la misma, todo ello sin perjuicio de otras medidas de apoyo adoptadas por el Gobierno en el marco del llamado “escudo social” para paliar los efectos sociales y económicos de la crisis sanitaria producida por la COVID-19, que cuentan con vías de difusión específicas, como, por ejemplo, la web del Ministerio.
En esta nueva edición, actualizada para el año 2022, se recogen principalmente las ayudas establecidas en los ámbitos de seguridad social, empleo, fiscalidad, servicios sociales, educación, vivienda, entre otros, incluyendo las muy relevantes modificaciones aprobadas el año anterior en relación con los permisos por nacimiento y cuidado de menores, a fin de facilitar la conciliación y la corresponsabilidad familiar y laboral o la implementación del Ingreso Mínimo Vital, una prestación dirigida a prevenir el riesgo de pobreza y exclusión social de las personas que viven solas o están integradas en una unidad de convivencia y carecen de recursos económicos básicos para cubrir sus necesidades básicas, así como la puesta en marcha a principios de este mismo año del Complemento de Ayuda para la Infancia; asimismo se facilitan las direcciones y enlaces de los organismos autonómicos competentes en estas materias y de entidades sociales que trabajan en el ámbito de familias, de modo que los ciudadanos y ciudadanas puedan ampliar la información sobre las ayudas existentes en su Ciudad o Comunidad Autónoma...

Hacia la protección de las víctimas de violencia de género desde una perspectiva de derechos de infancia.

 La nueva Ley Orgánica 8/2021 de protección integral a la infancia y a la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) introduce novedades importantes en el ámbito de la violencia de género. En ese contexto, el artículo distingue la violencia sufrida directamente por los hijos e hijas menores de las víctimas de violencia de género, del daño psicológico causado a sus madres a través de la instrumentalización de estos primeros. 

Mireya García de Murcia*.
Revistas IgualdadES, nº 6, enero/junio 2022,
Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.
Gobierno de España.

Acceso al Artículo

Tratando de aportar una perspectiva de derechos de infancia al debate conceptual del término violencia vicaria, la autora defiende la necesidad de aunar esta perspectiva con la perspectiva de género para la efectiva protección de menores y madres. En esa línea, la LOPIVI busca un cambio de paradigma, introduciendo medidas de protección que reducen el margen de interpretación del órgano judicial y ponen en el centro a los niños y niñas, anteponiendo el interés superior de estos frente a los derechos derivados de la autoridad parental....


*Mireya García de Murcia.
Especializada en Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Letrada de apoyo de la División de Derechos de la Infancia del Consejo de Europa.

Korczak J, Pedagogo de la Humanidad


Al cumplirse aniversario en que Janusz Korczak fue asesinado, junto a todos los niños del orfanato de Varsovia en el campo de exterminio de Treblinka, comparto al capítulo que escribí para la colección , “Maestras/os argentinas. Entre mandatos y transgresiones” es un proyecto colectivo de investigación, escritura, edición y publicación que reúne a numerosos autores que presentan trayectorias de maestras de todo el territorio nacional argentino y de todas las épocas. 
Son cinco libros, compilados por la rosarina Mariana Caballero y el quilmeño y rosarino por adopción Eduardo Mancini, el capitulo que escribí, sobre Korczak, esta en el tomo IV.

Una tarde del año ’79… ’80, no podría precisarlo, me encontraba sentado en alguna parte de esa inmensa mesa de reuniones de la biblioteca del Zhitlovsky, una institución educativa del barrio de La Paternal. Éramos algunos chicos y chicas, un par de maestras y dos mujeres, que ya nos impactaban por sus edades. Imborrable visita que esa tarde se grabó en mi memoria. Fueron alumnas de Janusz Korczak en el orfanato de Varsovia, habían logrado escapar de lo que fue la masacre de Treblinka, destino del médico y pedagogo junto a todos los niños que vivían allí con él. Recuerdo mucho esas dos mujeres, pero más que sus rostros, la marca de esos números grabados en sus brazos, ese sello fulminante del nazismo, parte del despojo de la condición humana. Yo no podía dejar de mirarlas y me acuerdo estaba sentado al lado de ellas, mujeres que para mí en ese momento tenían la misma cantidad de años que toda la humanidad junta y les miraba los brazos y las manos y pasan los años y me sigue pareciendo increíble.  Desde esos días, conmovido por sus relatos, sus voces, comencé a leer el libro, “Si yo volviera a ser niño” de Korczak, tierna y notable lectura sobre la infancia. Desde aquella tarde, algo de aquel legado me había salpicado para siempre.[1]

La literatura pedagógica está en deuda con Henryk Goldzmidt, aunque lo conocemos por su seudónimo literario. Este artículo no pretende ser un fiel recorrido por su biografía, dado que existen ya fuentes para consultar que aquí mencionaremos[2]. Pretende mas bien, compartir algunos trazos indelebles del legado pedagógico de J. Korczak, enfatizando la importancia por hacer presentes algunas de sus ideas en quienes se forman como docentes , entre quienes asumen un lugar de educadores o de referencia para la constitución subjetiva de infancias y adolescencias.

Cuando asoma cada Abril, la humanidad se reconoce renaciendo en aquella dramática pero pedagógica gesta de Korczak, médico y maestro polaco que eligió cuidar y acompañar hasta sus últimos días, de aquel 1942 a los niños y niñas  del orfanato del gueto de Varsovia que dirigía en el contexto del holocausto nazi que como millones de personas fueron condenadas a los campos de exterminio, en este caso a  Treblinka . Abril porque ese 19 se recuerda la gesta heroica del levantamiento del gueto de Varsovia, un hito de la resistencia al nazismo. Destinó su vida a comprender, pero en especial a dialogar con las infancias desde una posición adulta de cuidado y responsabilidad ética y política, generando experiencias pedagógicas revolucionarias, disruptivas en aquellos contextos y aun hoy también. Enamorado de la vida y con una convicción inquebrantable en la capacidad de niños/as y adolescentes como sujetos de derechos, explorando una y mil formas para encauzar la creatividad de aquellos. La construcción de autonomía, la práctica de la libertad aun encadenada y especialmente la resistencia a la  clausura, ese particular modo que buena parte del mundo adulto y el sistema educativo practicaba con los más pequeños. El viejo maestro, como solían llamarlo, no le daba la palabra a los más nuevos, sino les enseñaba a tomar la palabra, haciendo del derecho su mas efectiva concreción y no solo asunto de enunciación, como suele ocurrir en gran parte del discurso adulto políticamente correcto.

Korczak pasó toda su vida ocupándose de los niños y niñas más vulnerados, cultivando el amor y cuidado por la alteridad como un ensayo de convivencia democrática que debía someterse a escrutinio en forma permanente. Desde su “caja de peleas” aquella invención didáctica para interrumpir la reacción violenta del impulso con la demora incómoda aunque necesaria de la reflexión y la palabra, hasta entender los límites como sostenes subjetivos y no como meros actos condenatorios, el pedagogo Janusz Korczak nos muestra cómo educar desde el respeto y reconocimiento para aprender a vivir juntos.

 
I.                   KORCZAK Y LA PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA

Trabajando sobre situaciones de violencias, entre niños, adolescentes y adultos, siempre vuelvo sobre una anécdota de este gran maestro como parte de sus valiosas ocurrencias pedagógicas. Dentro del orfanato del Gueto de Varsovia, en la década del 40, Korczak enseñaba y cuidaba a niños, niñas y adolescentes que, además de su condición de huérfanos, estaban castigados con el encierro, violaciones a todo derecho y libertad, para ser finalmente condenados por el nazismo al exterminio en el campo de concentración de Treblinka. El viejo doctor, como solían llamarlo, cuenta que allí se producían muchas situaciones de violencia cotidianas. Fue probando diversas maneras de contrarrestarlas, con más o menos intervención, con mayor o menor flexibilidad, de un modo más o menos punitivo, pero los resultados no se modificaban. Entonces, un día los citó a todos y les dijo: “A partir de mañana, cualquiera puede pegarle a cualquiera”, provocando el asombro y sorpresa de su auditorio. Korczak sacó una caja de cartón, le hizo una ranura convirtiéndola en un buzón, colocó unas hojas con lápices al lado y agregó: “Pero con una sola condición: el que quiera pegarle a alguien tiene que escribir 24 horas antes el motivo por el cual le quiere pegar y meterlo en el buzón”. Aclaró luego a los pequeños/as , que quien no supiera escribir sería asistido por uno de sus ayudantes para cumplir con la consigna. Así fue que, en pocos días, “La caja de peleas” logró que se redujeran aquellas expresiones de violencia de un modo inimaginable. Janusz Korczak logró reponer la palabra allí donde imperaba el impulso, trocar la puesta en acto por la pausa y la escritura, interrumpir la agresión para tomar distancia, demorar la respuesta y volver a la conversación.

Débora Kantor en su libro “Tiempo de Fragua”, uno de los mejores aportes sobre el legado pedagógico de este autor, le dedica un capítulo que se llama “Janusz Korczak. De ayer a hoy”. En un pasaje de referencia a “La caja de peleas” sostiene:

“(...) lo que importa creo es lo que da a pensar este tipo de dispositivos. Sobre todo aunque no se trate solamente de niños violentados por la violencia social (material y simbólica) importa recoger la interpelación, dimensionar la dificultad de trazar una frontera entre lo permitido y lo prohibido cuando eso que parece necesario prohibir se presenta amarrado a condiciones que lo generan y lo propician (...) Korczak no solo reconoce que las peleas son constitutivas del vínculo entre pares sino también que difícilmente se pueda prescindir de ellas cuando se crece a los golpes. Postula que más vale partir de este dato para intervenir productivamente en las situaciones que impugnar moralmente lo que se presenta en algún momento dado. Korczak propone más un dispositivo para la moderación, que para la legitimación de la violencia (...)”.

Por esto, el pedagogo Philippe Meirieu alguna vez afirmó, con acierto y como merecido homenaje, que Korczak inventó la democracia. “Invención” que nos interpela en la apuesta por la escuela, como un lugar insustituible desde la sociedad y el Estado para garantizar condiciones democráticas en las que los y las estudiantes practiquen su condición de sujetos de derecho, asumiendo responsabilidades en la construcción de ciudadanía cada vez más justa, más plena y más democrática.

Quiero destacar el valor del conflicto como legado de las ideas de Korczak. Hay una tendencia entre educadores y la sociedad en general a ver el conflicto como algo negativo y como sinónimo de violencia. Y Korczak nos ayuda a comprender que el conflicto lejos de ser algo violento es una necesaria fuente de construcción de convivencia. Expresa la diversidad de intereses y de posiciones: en la escuela, entre adultos y adolescentes; en la sociedad, entre quienes más y menos tienen tanto en términos materiales como simbólicos. Por lo tanto, sabiendo que vivimos en una sociedad capitalista que es estructuralmente desigual, el conflicto es el necesario modo de transitar y regular los intereses y la vida en común, los adultos en la escuela construyendo la necesaria terceridad como garantes de la enseñanza y el cuidado de las nuevas generaciones, el Estado en la sociedad protegiendo a los más vulnerados para garantizar democracia y justicia.

              El Ministerio de educación de la Nación en el 2014 junto a todos los ministerios de cada provincia, elaboró la Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Situaciones que tienen que ver con conflictos de la vida escolar cotidiana y deben resolverse del mejor modo para no convertirse en callejones sin salida, pero también otras de carácter más excepcional, que ponen en riesgo la vulneración de derechos, la violencia de género, noviazgos violentos, agresiones físicas, aquello que se nomina como cyberbullying, distintas situaciones que nos preocupan como sociedad y educadores. La guía se transformó en una resolución del Consejo Federal de Educación[3], y por tanto en una herramienta federal e institucional para fortalecer la convivencia escolar, pero también como un material de trabajo en la formación de equipos docentes y directivos.

El legado de Korczak y las concepciones vinculadas a esta “caja de peleas”, reconocen al conflicto como arte y parte de la cotidianeidad escolar y el valor excluyente de la participación de los estudiantes en la escuela, desde inicial a superior, asuntos que están presentes y son fundamento de esta Guía que sigue estando disponible y tiene vigencia para todos los niveles y modalidades  de todas las escuelas públicas y privadas argentina. No es factible vivir mejor con los otros (y eso es la convivencia) si los adultos no se dan por aludidos y los estudiantes (no importa su edad) no se sienten parte.

Hay algo del legado de Korczak en torno a las peleas entre chicos/as y el modo de estar atentos e intervenir como adultos que ofrece los indicios más auténticos, aunque incómodos y difíciles pero necesarios para construir una posición adulta ética y responsable, y en especial para animarnos sin simulacros y reconocer , como una vez me aclaró un director en una de las escenas de capacitación en las que vengo trabajando, que inclusión es meterse con los problemas de nuestros alumnos/as y su contexto[4].


II.                KORCZAK Y LA PEDAGOGIA PAIDOCENTRICA

Korczak plantea una jerarquización del lugar que ocupan los chicos en la sociedad, muestra que las infancias (siempre en plural) son un analizador de nuestras sociedades en la medida en que ponen al descubierto cuánto y cómo desde el mundo adulto valoramos a los más pequeños. En su hermoso libro “Si yo volviera a ser niño” escribe:

Dices nos molesta la charla de los niños‟, tenéis razón. Dices, tenemos que descender hacia sus ideas, descender, inclinarnos, empequeñecernos‟, estáis equivocados. No es eso lo que nos cansa sino el hecho de que tengamos que elevarnos a sus sentimientos, elevarnos, estirarnos, ponernos de puntillas para no agraviarlos.

Aquí nos enseña cómo interpelar al otro, especialmente al niño/a, puesto que suele suceder que los adultos los tratemos utilizando el diminutivo, confirmando aquella idea del niño como ser incompleto. Y acá me parece pertinente enlazar lo que subyace en esa genial obra literaria que se llama “Frankenstein educador”, de Philippe Meirieu (2003), que es una gran parodia sobre la escuela moderna. Algunos creen que el texto trata sobre el monstruo y no es así, refiere a quien creó al monstruo, al docente, a la pedagogía moderna. Y lo que critica es que esa pedagogía moderna, ese modelo adultocéntrico imperante piensa al otro, y en particular al niño/a como una réplica de sí mismo en miniatura. Y eso no es pensar al otro como un igual sino ubicarlo como un diminutivo.

“Si yo volviera a ser niño” nos propone hacer el ejercicio de caminar en cuclillas, a la altura de los chicos, para ver las cosas desde su estatura. Y esto tiene que ver con que hay muchos adultos que, aún con buenas intenciones, les hablan como si fuesen tontitos cuando tan solo son más novatos que nosotros, alguien recién llegado, que comprende y al que se le puede hablar de un modo tan serio como a cualquier otro/a. Por eso Korczak nos sugiere ponernos a su altura, lo que, lejos de agacharnos, supone elevarnos.

Es preciso estar atentos a los perjuicios asociados a la subestimación, aunque también a la sobrevaloración, dos versiones que pueden rozar el descuido y la dimisión. Atentos a la figura del “niño rey” a quien se le cumplen todos sus deseos en forma ilimitada, alimentando una omnipotencia que, en esta época, se agiganta en la obsesión por el consumo y la acumulación como única ambición. Pareciera que comprar releva al ser y al estar, renunciando a ejercitar el “no” como acto de protección, de amortiguación de culpas, de ausencias o por la impotencia de no saber cómo estar. Construir el límite como apertura para darse cuenta y reparar, y que no quede siempre asociado como clausura y castigo sin más. Como sostiene Meirieu atribuir sin acusar ”(…) atribuir incansablemente al niño sus pequeños actos…sin acusarlo(…) Porque no atribuir es impedir el surgimiento de una libertad (responsabilidad) y acusar significa suponer que esa libertad (responsabilidad) ya está constituida(…) ” [5]

Pensar en los más pequeños no como diminutivos sino poniendo en práctica su condición de sujetos de derechos es parte insustituible de la reinvención de una escuela más justa que entiende la inclusión como un acto de hospitalidad y no como una práctica que solo disciplina para homogeneizar neutralizando la diversidad, que justamente es aquello que fortalece el vínculo entre pares e impares.

Pensar en los niños sujetos de derechos o en su derecho a ser sujetos es avanzar en nuestro país con la sala de cuatro años obligatoria traccionando una cobertura masiva en la sala de tres, para el nivel inicial. Ampliar el derecho a que muchas familias y chicos/as puedan ir a la escuela con responsabilidad del Estado, es pensar en los más peques no como especulares miniaturas de un mundo adulto sino como proyectos de emancipación, como garantía de una vida más plena e intensa que se está viviendo, significa valorar el momento de la vida más importante en el que se define y condiciona el resto de la trayectoria vital.         

En tiempos en los que aún tantos adultos suelen anteponer su propia vulnerabilidad a la de los más pequeños, es necesario reflexionar sobre los modos de intervención en las diversas situaciones en las que nuestros alumnos/as, hijos/as, requieren de nuestra mirada y acompañamiento. 

Un desafío de implicarnos con más y mejor responsabilidad, de animarnos a revisar nuestro rol como adultos escolares en la intervención pedagógica, es ubicarnos en el lugar de un adulto disponible. No me refiero a una disponibilidad de corte mercantil, en la que algunos/as, y más aún en tiempos de pandemia, creen que la docente está “disponible” todos los días (24 x 7), así como tampoco ni mamá es la nueva seño ni papi el profe suplente. Me refiero a una disponibilidad adulta que anteponga la auténtica escucha a la sentencia anticipada, a un adulto/a  que no tiene que ser supletorio del adulto familiar, sino una terceridad para mostrarles a los chicos/as que hay otros mundos para subirse y conocer, que a veces no están al alcance del propio entorno familiar, y allí estamos para ser pasaporte a esos nuevos mundos. Que existen otros modos de convivir y de resolver los problemas, gambeteando la sentencia del impulso y la agresión , parando la pelota, levantando la cabeza y eligiendo a quien hacerle un pase.

Se trata entonces de construir una referencia adulta que haga del límite un sostén subjetivo y no una clausura o (solo) un castigo que reduce al otro a un mero objeto. Así, el límite se concibe como una condición de posibilidad para que los niños/as se constituyan como sujetos. Límites al “niño rey” que necesita un “No” para “desadultizar” su infancia, límites al niño “en miniatura” para respetarlo en su justa estatura.

III.             KORCZAK Y LA PEDAGOGIA EMANCIPATORIA

Otro aporte del pedagogo Korczak es su confianza sincera en la palabra de los chicos, y más aún en la capacidad transformadora de sí mismo y de los grupos que supone sentirse parte y no mero espectador. Ensayaba con los más pequeños aquello que llamaba el Tribunal de Niños[6] y que no era otra cosa que experiencias de autogobierno infantil. Práctica que en argentina tuvo su representación en un pedagogo de principios de siglo llamado Carlos “El Loco” Vergara, apodo necesario para quien navegaba a contracorriente respecto a la tendencia hegemónica que predominaba en el sistema educativo. Así como Korczak es pariente de las pedagogías renovadoras de las primeras décadas del siglo XX, Vergara en la escuela Normal de Mercedes practicaba una pedagogía emancipatoria, confiriendo confianza y empoderamiento hacia los niños, que en vez de ser objetos de control eran interpelados como sujetos activos de la vida escolar, confiriéndoles más responsabilidad por sus propios actos y los de los otros, y la asunción de las consecuencias. En eso residían las experiencias de autogobierno infantil.

Korczak promovió espacios de protagonismo de los chicos que permitía que se autoorganizaran, haciéndole un lugar distinguido a la lectura, la escritura, y en especial a las expresiones artísticas. Para él, el pasaje a través de la escritura era fundamental. Cuando los chicos son parte de la construcción de la vida diaria en la escuela, el sentido, el sabor cotidiano y el horizonte de posibilidades de la escuela y de cada estudiante, es otro. Korczak le da vital importancia a la construcción de las normas (para jugar entre pares como para convivir entre pares e impares) y lo que planteaba él, y que recoge la “Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar”, es la importancia de concebir a cada  chico/a como sujeto de derecho, sujeto de la norma que va a regular su vida en la escuela y en la sociedad, que lo desafía a ser más responsable por sí mismo y los demás.

No es lo mismo un/a estudiante que es sujeto de la norma, es decir, que participó de la construcción de la norma y en forma colectiva, que otro que no tiene idea de cuál es la norma que rige  y un día lo sancionan. A nadie le gusta que lo sancionen, pero cuando fuiste parte de la construcción de la norma logras implicarte y comprender de otro modo la sanción. Ya no como un punto de llegada (o ese garrote desesperado que reclaman los que muchas veces confunden venganza con justica) sino especialmente como un punto de partida, para aprender y reparar en torno al traspié, error o la falta que se ha cometido. Reafirmando que la escuela no tiene una función punitiva sino formativa.
 

IV.              KORCZAK EN LA PEDAGOGIA ARGENTINA:

Janusz Korczak está presente en la historia de diversas instituciones de nuestro país. Creo, estamos en deuda con su legado, y resulta un desafío seguir recogiendo sus aportes, a través de la lectura de sus obras, recorriendo aquellas experiencias educativas que recuperan su obra, y en especial recrean sus ideas, las siguen practicando y reinventando. Su influencia más fuerte se ha dado en instituciones culturales, educativas, de la sociedad civil, más que en las escuelas. Aún resulta desconocido en el sistema educativo, en su sistema formador de docentes y allí es un reto divulgar su nombre y sus ideas.

Su influencia en la pedagogía argentina es notable. Además de lo antes mencionado cabe citar que en 1924 uno de los alumnos del pedagogo y pastor anglicano inglés William Case Morris, el escritor y docente Bernardo González Arrili escribe la biografía del pastor que se dedicó desde principios de siglo a la educación en los barrios pobres y creó el Hogar El Alba, en el barrio de Belgrano, para recibir a unxs 300 niñxs huérfanxs y desamparadxs de 4 a 11 años. En la misma señala que una de las lecturas que inspiraron al pastor inglés al diseñar el funcionamiento de dicho Hogar, fue el libro de Korczak “Si yo volviera a ser niño”.

En 1945, la publicación de “Si yo volviera a ser niño” por Editorial del Tridente en Buenos Aires, la figura de Korczak volvió a cobrar vida como símbolo de la lucha contra el nazismo y sus atrocidades en Alemania y los países invadidos. Esa obra inspiró a Olga Cossettini para sendas conferencias que brindó en noviembre de 1947 en las ciudades de Rosario (Santa Fe) y Resistencia (Chaco). La maestra rafaelina ponderó al doctor que, siendo un “gran observador del niño, creó la escuela que soñara: la escuela de la alegría, del canto, del juego y del trabajo”. Pero, sobre todo, relató su martirio como parte de un durísimo alegato contra la acción educativa del nazismo alemán, que calificó como pedagogía de la perversidad. 

En 1949 la Federación de Entidades Culturales Judías de la Argentina (ICUF) crea la Escuela Janusz Korczak en la ciudad de Buenos Aires y un año después publicó “Janusz Korczak. Maestro y Mártir”, de la escritora polaca Hanna Mortkowicz-Olczakowa. La obra pasó a integrar el acervo pedagógico que formó a lerers y lererques –maestros y maestras de los Kinder Clubs y de la colonia Zumerland–, junto a traducciones de Scholem Aleijem, del “Poema pedagógico” de Antón Makarenko y de “El diario de Ana Frank”. En ese tiempo y como parte del ICUF, nace la institución Dr.Jaim Zhitlovsky, en el barrio porteño de la Paternal donde ocurre aquella anécdota del….. en la que participaron dos sobrevivientes del holocausto, discípulas de Janusz Korczak.

En los años ‘60 el artista plástico y educador Rubén Naranjo, preocupado por lxs chicxs de la calle, inició una apasionada lectura de Korczak. Cuenta Natalia García que, tras el golpe militar de 1976, mientras era perseguido, fue armando un importante archivo personal con “Los eternos ‘temas’ de Rubén: la dictadura, los ‘chicos de la calle’, la educación, la impunidad y el abuso del poder policial, la memoria y el arte, la vida y obra del Dr. Janusz Korczak, y, “la Vigil”. Temas que se entrelazaron cuando, en 1994, Naranjo presentó en un Coloquio Internacional dedicado al maestro polaco, reunido en la comuna suiza de Sion-Bramois, su ponencia “Aún están en la calle los niños que amó Korczak”. En el año 2001, Naranjo coronó su homenaje con la publicación del libro “Janusz Korczak: Maestro de la Humanidad”.

En octubre de 2015 [7] desde el Ministerio de educación e la Nación en el marco de las políticas educativas de educación y memoria, se crea el Fondo bibliográfico Memoria y Holocausto, cuyo objetivo fue poner a disposición, visibilizar y promover el valor de los libros como resguardo de la memoria colectiva y el vínculo entre generaciones, asumiendo el complejo desafío de enseñar el Holocausto. Allí la figura de Janusz Korczak asume un lugar protagónico.  


V.                A MODO DE CIERRE:

Con el ejemplo de “La caja de la peleas”, entre otras iniciativas, Korczak fue un pionero por lo revolucionario de sus aportes para construir una convivencia escolar democrática y participativa. No solo inventa la democracia, sino que se anima a erosionar la gramática de la sujeción trocándola por la gramática de la fantasía y los derechos, la asunción responsable y emancipadora de la vida en común.

Elijo cerrar este homenaje reemplazando nostalgia por esperanza porque la estatura de Korczak y su legado pedagógico pueden conmover escenas educativas del presente, no sólo con la solemne impronta de un monumento en la memoria sino y especialmente con la invitación a leerlo, a conocer sus aportes, a probarlos y debatirlos, haciendo memoria no con un objeto sino entre sujetos, con los otros.


BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
.Cossettini, O. (1947). Pedagogía de la perversidad. Digitalizada por Laura Cossettini para el Irice-Conicet.
.García, N. (2013). “El caso “Vigil” y el corpus (re) aparecido. Corpus”. En Archivos virtuales de la alteridad americana. Vol 3, Nº 2
.Meirieu P. (2013) “Janusz Korczak y los derechos de la infancia” en Colección Dossier del ISTLYR. Mayo de 2013. Disponible en https://istlyr-caba.infd.edu.ar/sitio/janusz-korczak-y-los-derechos-de-la-infancia/
.Meirieu P (2003) Frankenstein educador, Barcelona: Alertes ediciones
.Rebolledo Fica. E. N. (2016). La construcción de la ciudadanía en el discurso pedagógico del protestantismo liberal: Revista La Reforma (1901-1932). FFYH. UNC
    

Citas
[1] Relato sobre las vivencias del autor en su primer contacto personal con la presencia de Januz Korczak.
[2] Mencionar algunas Ruben Naranjo, etc
[3]
[4] Existen diversos abordajes en torno a la inclusión educativa, y todos fueron sumando. Pero aquella definición, quedó grabada en mi memoria como capacitador, cuando aquel director de una escuela técnica de Ensenada, en Pvcia de Buenos Aires, lo expresó con esa sencillez y contundencia de su convicción.
[5] P.Meirieu “Frankestein Educador”
[6] En el film del director polaco Andrzej Wajda, “ Korczak”(1990) hay situaciones de este tribunal infantil, que en el marco del propio gueto de Varsovia, incluso en los momentos mas difíciles, Janusz Korczak seguía generando y practicando esta simulación de democracia y libertad responsable.
[7] Quien escribe este artículo desempeñó la función de subsecretario de educación del Ministerio de educación de la nación (2012-2015) y en dicha gestión se creo este archivo en la Biblioteca Nacional de Maestros, perteneciente a dicho ministerio. Ese dia, 27 de octubre de 2015, dio una conferencia en torno a “El legado de Janusz Korczak” como presentación del material que integra el fondo bibliográfico Memoria y Holocausto. Participaron también de este encuentro, el Juez Daniel Rafecas, Celeste Adamoli, coordinadora del Programa Nacional Educación y Memoria, Brenda Szajnman, directora de la escuela Sarmiento, perteneciente al ICUF, Ana Diament, de la Biblioteca Nacional del Maestro e integrante del ICUF, entre otros/as. 

*Gabriel Brener
.Es Lic. en Ciencias de la Educación por la UBA, Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo por la FLACSO y .Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nº 4.
.Es Profesor Adjunto Concursado de Universidad Nacional de Hurlingham. Profesor de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras y en la Facultad de Ciencias Sociales de UBA. Profesor del Diploma Superior en Conducción Educativa del ISP J.V González. Asesor Pedagógico en ECAE (Escuela del Cuerpo de Abogados del Estado).
.Se ha desempeñado como docente, directivo y asesor en escuelas primarias y secundarias, así como también en la función de consultor en el ministerio de educación nacional y ministerios provinciales de educación y otras asociaciones de la sociedad civil. Fue secretario académico del Diploma Superior en gestión y conducción de las instituciones educativas FLACSO (2006 - 2007).Coordinador de la capacitación de directivos de las escuelas primarias de la CABA y del asesoramiento en Gestión o acompañamiento a directivos/as, ( 2005- 2008). Coordinó la Comisión de elaboración del Diseño Curricular del nivel Secundario del Ministerio de educación de la provincia de Chubut (2012).
.Subsecretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-2015)
.Integró el comité ejecutivo del Programa Nacional Conectar Igualdad en representación del Ministerio de Educación de la Nación (2014-2015)
.Director del proyecto de investigación PIUNAHUR “La construcción de la comunidad en la escuela: la judicialización de las relaciones escolares en el nivel secundario PIUNAHUR 2017-2019 Universidad Nacional de Hurlingham
.Co-autor de “Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela” (Comp. Carina Kaplan) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2006. y “Violencia escolar bajo sospecha “(Comp. Carina Kaplan) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero . Ed.Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires.
.Coautor de “El desafío de crear contextos para hacer y estar bien” Junto con .Bernardo Blejmar, Laura Pitluk y otros. Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2016
.Autor de “Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. Bs.As. 2014. Compilador y co- autor con Marcela Martinez y Gustavo Galli de “Judicialización de las relaciones escolares. Conversaciones con Philippe Meirieu” Editorial Noveduc ,Buenos Aires 2019


Llamada a contribuciones. Volumen 6(2) Publicación: Segundo semestre 2022. Revista Sociedad e Infancias

Sección monográfica: 
Los derechos de niños, niñas y adolescentes en el entorno digital
Revista Sociedad e Infancias. UCM, con la colaboración de Asociación GSIA.

Actualmente, el uso continuo de móviles, ordenadores y demás dispositivos inteligentes se ha mostrado como una de las formas más frecuentes para compartir, comunicar, jugar y sociabilizar. Aunque esta práctica se extiende a las distintas generaciones, es particularmente más utilizada por adolescentes y jóvenes, al ser usuarios y usuarias activas de Apps y plataformas digitales de comunicación a través de dispositivos móviles. Ante este contexto, las redes sociales se han convertido en espacios sociales que integran diferentes fenómenos tanto positivos como negativos, llevando a suscitar diversos interrogantes sobre la forma en la que opera este espacio virtual, los límites en los que se establecen estas nuevas relaciones, y en especial, la existencia de diferentes formas de discriminación especialmente dirigida hacia niños, niñas y adolescentes.

Este monográfico quiere poner el acento en los principales factores que afectan, determinan y se vinculan a las distintas formas en las que los derechos de los niños, niñas y adolescentes (a la dignidad, a la propia identidad, a la no discriminación, etc.) se pueden ver afectados negativamente en el entorno digital, pero también, en aquellos factores que se erigen como oportunidades y fortalezas ante estos fenómenos, y que son articulados y gestionados por ellos mismos. Se hace un llamado a la postulación de artículos desde los que se aborde:
- La inclusión/exclusión digital de los niños, niñas y adolescentes por razón de su situación económica, sexo, discapacidad, origen étnico o nacional, idioma, grupos minoritarios y niños indígenas, solicitantes de asilo, refugiados y migrantes, orientación sexual, acogimiento en modalidades alternativas de cuidado.
- Nuevos fenómenos en las redes sociales de internet vinculados con la exclusión de las niñas y las adolescentes por distintas formas de violencia de género en el entorno digital.
- El discurso de odio por razones etarias (vinculadas con la edad) hacia los niños, niñas y adolescentes en las redes sociales
- La falta de regulación de la gestión automatizada de los datos de los niños y niñas en Internet como forma específica de discriminación.
- Y cualquier otro donde, a través de la investigación con niños, niñas y adolescentes, se conozcan sus propias estrategias de resistencia frente a su discriminación y defensa de sus derechos en el entorno digital.

Fecha límite de recepción de artículos para esta sección: 15 de septiembre de 2022

Convocatoria abierta sin límite de fecha para otras secciones:
• Miscelánea: Artículos originales, de carácter teórico o empírico, sobre cualquier otro tema distinto del monográfico, siempre referido a la infancia y adolescencia y/o al estudio de las vidas de niños, niñas o adolescentes.
• Recensiones: Trabajos de evaluación y análisis crítico de una obra que verse sobre alguno de los temas de interés para la revista.
 Otras colaboraciones: Aportaciones en el campo de la investigación aplicada, la intervención social, la defensa de los derechos o el desarrollo y evaluación de proyectos; especialmente de aquellas que hayan contado con la participación activa de niños, niñas y adolescentes.

Envíos:
Se aceptarán contribuciones escritas en español y en portugués.
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Forma de envío: registro en la página web de la revista http://revistas.ucm.es/index.php/SOCI
Contacto: Secretaría de la Revista: sociedadeinfancia@ucm.es

Sociedad e Infancias es una revista interdisciplinaria, orientada en la línea de los nuevos estudios de  infancia, cuyo objetivo es promover el conocimiento científico sobre las vidas de los niños, niñas y adolescentes, en los ámbitos español, portugués e iberoamericano.

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Colaboración

Investigación sensible. Metodologías para el estudio de imaginarios y representaciones sociales.

Autores: 
Aliaga Sáez, Felipe; Baeza R., Manuel Antonio; Basulto Gallegos, Oscar; 
Carmona Ochoa, Gabriela; Carretero Pasín, Ángel Enrique.
Cegarra Guerrero, José Antonio; Dittus Benavente, Rubén.
Durán Vázquez, José Francisco; Jodelet, Denise.
Maffesoli, Michel; Murcia Peña, Napoleón.
Murcia Gómez, Jorge Iván; Narváez Tijerina, Adolfo Benito.
Ramírez Camargo, Carol Fernanda; Riffo Pavón, Ignacio.
Sancho, Roberto; Silva, Amando
Vizeu Camargo, Brigido; de Alba González, Martha.
Editor Académico: Felipe Andres Aliaga Saez.
Universidad de Sto. Tomás.
URI, http://hdl.handle.net/11634/46328
Acceso a la publicación.

Resumen
Este libro nace desde la necesidad de muchos investigadores interesados en poder conocer metodologías que se hayan aplicado al campo de los imaginarios y representaciones, las cuales pueden servir como orientación para sus proyectos o para inspirar ideas o “modos de hacer”. 
Más que un manual, Investigación sensible, Metodologías para el estudio de imaginarios y representaciones sociales lleva implícito un trasfondo epistemológico sobre una de las corrientes de pensamiento que ha venido formando escuela en Iberoamérica y cimentando un acercamiento responsable al conocimiento, desde el investigador que busca conocer y sentir la realidad como parte de sí mismo, una investigación sensible, en la que si debe existir sesgo este será por adentrarse y decir lo que se ve sin una supuesta neutralidad axiológica, sino con un compromiso por el bienestar y la dignidad de las personas. 
En el panorama amplio de esta obra se presentan una serie de métodos y esquemas analíticos, tales como la hermenéutica, la semiótica, el análisis de discurso y de contenido, la teoría fundamentada, los métodos mixtos, la etnografía y netnografía, las técnicas grupales y la entrevista. 
Los que se entrecruzan con diferentes campos de investigación o diferentes aplicaciones, por ejemplo: los estudios urbanos, el arte, el ámbito educativo, las imágenes, la mitología, el curso de vida y la memoria.

"Niñez y adolescencia: derechos, protección, cuidados y participación", Dossier de temático de la revista CUHSO.

Universidad Católica de Temuco,
República de Chile.
Julio 2022 vol. 32 Núm. 1,
ISSN 0716-1557 e-issn 2452-610X.
https://doi.org/10.7770/cuhso-v32n1-art2914.


Esta revista dedica su dossier temático del nº de este mes de Julio a la Infancia y la Adolescencia, bajo el  título "Niñez y adolescencia: derechos,  protección,  cuidados  y  participación"  con  un  total  de  12  contribuciones.  
Dicho  dossier  cuenta  con  su  presentación  propia,  escrita  por  los  coordinadores  del  mismo,  Magaly Cabrolié, Lilian Sanhueza y Enrique Riquelme, todos de la Universidad Católica de Temuco.


*La revista CUHSO fue fundada en 1984; es una de las publicaciones periódicas más antiguas en ciencias sociales y humanidades del sur de Chile. Con una periodicidad semestral, recibe todo el año trabajos inéditos de las distintas disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades especializadas en el estudio y comprensión de la diversidad sociocultural, especialmente de las sociedades  latinoamericanas  y  sus  tensiones  producto  de  la  herencia  colonial, la modernidad y la globalización. En este sentido, la revista valora tanto  el  rigor  como  la  pluralidad  teórica,  epistemológica  y  metodológica  de los trabajos.