Los niños prefieren escoger sus propios libros, informe Kids & Family Reading

Fuente

La mitad de los niños entre 6 y 17 años lee por diversión. Es una de las conclusiones que se desprende del informe Kids & Family Reading, cuya quinta edición ha sido publicada por el editor y distribuidor de libros infantiles Scholastic el 8 de enero de 2015. En este informe se proporciona una visión sobre la realidad de la lectura infantil y juvenil en Estados Unidos y abarca cuestiones como la preferencia de los niños por el libro en papel o por elegir sus propios libros.   Se destacan a continuación los resultados más significativos, según han sido recogidos por Carolyn Sun en School Library Journal.   El informe de Scholastic revela notables diferencias entre lectores frecuentes e infrecuentes: estos últimos leen una media de 21,1 libros anuales, mientras que los primeros leen 43,4 cada año. Esta brecha aumenta con la edad: si los lectores frecuentes de entre 12 y 17 años leen una media de 39,6 libros, los infrecuentes se quedan en los 4,7.   A los padres les gustaría que sus hijos pasaran más tiempo leyendo y menos delante de una pantalla. La mayor parte de los padres con hijos entre 6 y 17 años considera que las habilidades de lectura son las más importantes que un niño puede tener. Así lo afirma el 75 por ciento de los encuestados. Sus hijos difieren en esta percepción: el 54 por cidento está de acuerdo. Lo mismo sucede respecto a la idea de leer libros por ocio: el 86 por ciento de los padres y el 46 por ciento de los niños lo consideran importante.    Los factores que más se relacionan con la lectura frecuente en niños y jóvenes de 6 a 17 años son tres: el disfrute de la lectura, la convicción de los padres de que leer por ocio es importante y el hecho de que los padres sean lectores frecuentes. En los niños de 6 a 11 años existen otros factores: la lectura temprana en voz alta y pasar menos tiempo delante del ordenador. Entre 12 y 17 años son diferentes: leer libros por propia iniciativa, independientemente de las tareas escolares, experiencias de lectura electrónica, tener una gran biblioteca en casa y tener padres involucrados en sus hábitos de lectura.    El 73 por ciento de los padres con niños entre 0 y 5 años afirma que lee a sus hijos en voz alta desde el primer año, mientras que solo un 30 por ciento comenzó antes de los tres meses. En las familias con rentas más bajas la escuela juega un papel fundamental para la lectura por ocio: el 61 por ciento de los niños en esta categoría familiar dice leer por ocio sobre todo en la escuela o en casa y en la escuela igualmente.   Los niños quieren libros que hayan elegido ellos mismos. Es lo que afirma el 91 por ciento de los niños en edades entre 6 y 17 años. Además quieren libros que les hagan reír (70 por ciento) y usar su imaginación (54 por ciento), que les cuenten una historia inventada (48 por ciento), con personajes que les gustaría ser porque son valientes, inteligentes o fuertes (43 por ciento), historias que les enseñen algo nuevo (43 por ciento) y que tengan un misterio o un problema que resolver (41 por ciento).   La lectura de libros electrónicos ha aumentado desde 2010, pero existe una clara preferencia por el libro en papel. El 61 por ciento de los niños ha leído un libro electrónico, mientras que en 2010 eran el 25 por ciento. El 77 por ciento afirma que la mayoría de los libros que leen son impresos impresos y casi el 65 por ciento dice que siempre prefiere leer en papel.

Infancias de color de rosa

 Brigitte Vasallo

A mi hijo de 6 años le gustan los trenes, los perritos calientes y el color rosa. Le aburre el fútbol, le apasiona la mecánica y ante la pregunta de si le gustan los niños o las niñas responde tranquilamente que a él le gustan los tranvías.

Crece en un entorno de gente compleja y variopinta que le quiere sin cuestionarle qué es ni que será, y donde sus gustos son bienvenidos por muy atípicos que sean.

Pero criar a un niño ensayando parámetros que no alimenten la masculinidad tóxica, la violencia, y el machismo está siendo un acto de resistencia constante contra un mundo que no admite en la infancia disidencia alguna en la expresión de género. Que trata de censurar de inmediato cualquier espacio donde la criatura pueda experimentarse sin categorías impuestas y sin prejuicios trasnochados.

Y estamos librando una batalla cotidiana porque este niño, al que nadie exige que se comporte como un hombre de verdad, ha decidido vivir en un mundo color de rosa. Literalmente.

La policía del género

En la infancia, la policía del género es implacable. Frases como “no llores, que pareces una niña” o “las niñas no hacen tal o cual cosa” están naturalizadas. En los parques infantiles se oye bromear a padres y madres sobre la masculinidad de sus bebés de pecho, que desde el cochecito ya saben seducir a las chicas, presuponiéndoles, por supuesto, heterosexualidad. Cualquier pequeño ensayo fuera de los roles establecidos es penalizado: a los niños se les enseña a despreciar los corazones y amar las espadas, las calaveras, a disfrazarse de piratas pero nunca de princesas. A escoger paraguas de niños, cuentos de niños, deportes de niños, juguetes de niños. Y, por supuesto, a renegar del color rosa desde muy pequeños, el color de la vergüenza.

Biberones generizados.

El primer susto lo tuvimos a las pocos meses de nacer, cuando compramos su primer biberón y la farmacéutica preguntó si lo queríamos de niño o de niña. La diferencia, claro, no estaba en la tetina, sino en el color.

A partir de entonces, el reguero de anécdotas en torno a la disidencia cromática es interminable.

A los 4 años quiso una bicicleta llamada “tarta de fresa”, el objeto más rosa que yo había visto en la vida. Fue con los abuelos a comprarla, pero volvió con una bici roja y azul, con coches de carreras estampados. “¡No le íbamos a comprar una bicicleta rosa!” exclamaron indignados ante nuestras quejas. 

Cuando quiso que pintásemos su habitación de color rosa chicle, encontramos resistencia en la tienda de pinturas. Intentaron convencerlo de que toda la habitación de ese color no quedaría bien, y que era mejor escoger otro. Azul, por ejemplo.

El último disgusto lo tuvo hace unos días, al tratar de comprarle las batas para el colegio. Modelo único, y varios colores. El tendero le preguntó por el color y él, lo sabemos, escogió el rosa. El hombre se puso a reír: “No, eso es ridículo, nene. Escoge otra, la roja, la azul”. Intervine: “Ha dicho rosa”. No lo conseguimos. Entre los argumentos que me dieron para no encargarle batas rosa al niño estaban que ese modelo era más incómodo, que los demás se reirían de él, o que no era bueno para el niño vestirlo de niña.

Sexismo y homofobia latente.

Lo que implica la cuestión no es tan solo un sexismo salvaje que ve denigrante para un niño tener actitudes o gustos considerados femeninos. Es el mismo sexismo que entiende como acto gamberro vestir a los novios con ropa femenina en sus despedidas de soltero, pues qué mejor forma de hacerle pasar vergüenza a un hombre que vestirlo con algo tan ridículo como… ¿una falda? Es el mismo sexismo que divide no solo los juguetes, sino infinidad de objetos en rosa y azul para seguir insistiendo en que hombres y mujeres somos tan distintos que hasta necesitamos champús diferentes. Recios y potentes para ellos, suaves y delicados para ellas.

Además del sexismo, en el rechazo a los niños que aman el rosa hay homofobia. Un niño que construye una masculinidad no-normativa, no-hegemónica, no es considerado un futurible “hombre de verdad”, ni tendrá los atributos que la masculinidad hegemónica considera necesarios. Será un “casi-mujer”, un afeminado, un marica. Gay, en el lenguaje políticamente correcto para actitudes igualmente homófobas. En la resistencia a nuestras decisiones de crianza está la repulsa a que desviemos su identidad sexual a fuerza de colorines. Se nos penaliza por no enderezarlo, cuando tal vez estemos a tiempo de hacer de él un buen hetero amante de los colores oscuros, del vino y de las mujeres. Homofobia, al fin.

Romper el círculo vicioso

Es indudable que necesitamos con urgencia nuevas masculinidades cuidadosas, empáticas y responsables. Infinidad de grupos de hombres que trabajan sobre sus privilegios y las construcciones de género lo demuestran. Hombres que se niegan a seguir siendo muy hombres, que reclaman poder llorar, poder fallar, poder estar asustados y decirlo en voz alta sin ser penalizados. Que reivindican cuidar no solo a sus hijos e hijas sino también a sus mayores. Que no quieren tener una carrera brillante sino una vida bonita. Una vida en rosa.

Para que todo ese trabajo de adultos tenga su efecto, es urgente también relajar la vigilancia de género sobre nuestros niños y niñas. Perder el miedo a las infancias disidentes, a las construcciones de identidad atípicas, a las criaturas que se atreven a ser como quieren, que se saltan esas normas que tanto nos oprimen porque, para su fortuna, aún no saben ni que existen.

¡Reválida para niños y niñas de 5 años!.

¿ REVALIDA O CLASIFICACIÓN DE LOS NIÑ@S DE CINCO AÑOS? 

AMBAS COSAS DENUNCIAMOS

 Denunciamos los exámenes, pruebas o revalidas

 que se hacen a los niñ@s  de CINCO años

 que finalizan la Etapa de Educación Infantil.

Junta de Portavoces

De nuevo vemos necesario alzar la voz frente a la irracionalidad, al desconocimiento y a los intereses inconfesables de muchos responsables políticos y gestores de la educación, que con sus directrices y actuación están infligiendo un sufrimiento innecesario a miles de niños, y muy posiblemente perjudicando su futuro personal y académico.

Nos referimos y denunciamos los exámenes, pruebas o revalidas que se hacen a los niñ@s  de CINCO años que finalizan la Etapa de Educación Infantil. En los últimos días miles de alumnos han tenido que pasar “pruebas ” que han consistido en un dictado escrito de seis frases, otro de números, cálculo mental, operaciones de suma y resta, adornado todo ello con la amenaza “ si no lo haces bien suspendes” “no se puede copiar” “lo ha dicho el direct@, etc,etc.

Niños estresados, angustiados y alguno tranquilo, pero la mayoría sin entender nada de la situación que están viviendo. ¿Qué está pasando? ¿son malo@s  l@s  maestr@s? los director@s presionan porque les gusta? l@s niñ@s de 5 años aprenden más y mejor así? ¿qué se le cuenta a las familias para que no se revelen mayoritariamente ante tamaña presión a sus hij@s pequeñ@s (incluso muchos lo verán bien) ‘.

VEAMOS: Los responsables de la Consejería de Educación dirigida por Lucia Figar y parte de la inspección educativa, desconocen (y lo que es peor, no quieren conocer) cuales son de verdad los fines de la Educación Infantil, qué papel tiene que jugar en el desarrollo integral del l@s niñ@s, cuales son los intereses y necesidades de l@s nin@s de 0 a 6 años, y lo que es fundamental, cómo aprenden los nin@s de estas edades. Y en lugar de intentar saber escuchando a los profesionales de Infantil, a los investigadores y técnicos de la psicología evolutiva, a los pedagog@s, se retrocede a tiempos muy pasados en los “que la letra con sangre entra” y al “machaque” sistemático obligando a que aprenda aquello para lo que aún no tiene madurez suficiente mediante la técnica de la repetición y memorización durante meses en el aula, obviando lo  que de verdad es importante ayudar y acompañar a l@s niñ@s en su desarrollo, procurar que éste sea global y armónico, teniendo en cuenta su mundo emocional, su capacidad investigadora, su forma de relacionarse con sus iguales y con los adultos, ayudándole a descubrir el mundo y su lugar en él, detectando (si las hubiere) posibles dificultades o problemas de cualquier tipo. Esto es la Educación Infantil que nada tiene que ver con adelantar la lecto-escritura o el cálculo.

 Adelantar aprendizajes académicos no es garantía de éxito escolar futuro, sino más bien lo contrario. 10 años de escolarización obligatoria son muchos días, muchas horas para adquirir conocimientos si se aprovechan bien, si cada etapa cumple sus  fines y objetivos, respetando el ritmo de los alumnos.

Lo que están pretendiendo con estas pruebas es que los alumnos de Infantil cuando comiencen la Primaria lleven ya conseguidos  contenidos que son propios de la tapa que comienzan y que deberían adquirir en la misma, hurtar a la Etapa de Infantil de características que le son propias es de alguna manera “robarle” a los más pequeños parte del disfrute de su primera infancia, y esto no los va a hacer más competentes, ni alumnos más brillantes, ni reducirá el llamado “fracaso escolar”, al contrario podrá empeorar más aún la situación.

Mayoritariamente l@s profesionales de Educación Infantil rechazamos esté modelo, much@s compañer@s lo pasan mal presionando a sus alunn@s con aprendizajes que saben no son propios, no pudiendo respetar el ritmo individual de cada un@ y vulnerando el derecho que tienen a vivir su infancia sin presiones y sobresaltos.

PERO,  los directores les obligan a tener buenos resultados para que el centro esté bien situado en el ranquin, la dirección dice que es la inspección quien lo ordena, la inspección se justifica “son instrucciones que vienen de arriba” ¿y a las familias qué información se les da?, desde luego no la que deberíamos  en interés de sus hij@s.

Y nosotros nos preguntamos una y otra vez ¿Cuándo vamos a dejar de pasarnos la pelota de unos a otros? ¿Por qué no nos paramos a hablar de calidad, de lo que necesitan l@s niñ@s de 0 a 6 años? ¿Por qué no nos revelamos de verdad ante las imposiciones de la Consejería de Educación que sólo está preocupada por tener buenas estadísticas a costa de lo que sea?

Conviene recordar que  este año se está celebrando 

el 25 aniversario de la Convención de los Derechos del Niño, 

y precisamente algunos de sus derechos, desde el ámbito educativo, 

son vulnerados de forma sistemática.

¡! Defendamos una Educación Infantil respetuosa 

con las necesidades y derechos de l@s más pequeñ@s ¡!

PORQUE JUNT@S PODEMOS

Los significados de “ser niña y niño migrante”

Los significados de “ser niña y niño migrante”: conceptualizaciones desde la infancia peruana en Chile

Iskra Pavez Soto *

Artículo que muestra parte de los resultados 

de su Tesis Doctoral de Sociología

Fuente de web Polis, Rev. Latinoamericana 

En cada contexto son diversas las formas de ser niña y niño. 

El objetivo de este artículo es reflexionar sobre los significados que implica el “ser migrante” para las niñas y los niños peruanos en Chile, considerando los procesos de integración social desde la perspectiva generacional y cómo cambia el concepto de infancia en contextos transnacionales. 

Mediante observación participante y entrevistas semiestructuradas con 16 niñas y niños peruanos, de 9 a 16 años de edad, se concluye que existe cierta idealización de las formas de expresión de la infancia en Perú. 

Mientras que en Chile, las niñas y los niños migrantes sienten que las diferencias con sus pares chilenos se transforman en relaciones de desigualdad, conflicto y negociación. Además, la inserción escolar promueve la integración a determinados modelos de infancia construidos normativamente desde el mundo adulto y chileno, que dejan poco espacio para la diversidad cultural de las infancias transnacionales. 

Indice enlazado

.- Introducción

.- Metodología del estudio: incluyendo la voz de las niñas y los niños en la investigación

.- Contextos de la niñez migrante en Chile: viejas leyes y nuevos sujetos migratorios

.- Infancia y globalización: las niñas y los niños como actores sociales transnacionales

.- La integración de la niñez migrante: una mirada generacional desde el transnacionalismo

.- Infancias transnacionales: experiencias de las niñas y los niños peruanos migrantes en Chile

.- Infancia migrante y educación: alteridades y desigualdades entre la niñez peruana y la chilena

.- Conclusiones

El análisis de la migración infantil desde la dimensión del concepto de infancia, incorporando los territorios de origen y destino, permite reflexionar sobre las construcciones y deconstrucciones del fenómeno de la infancia que hacen las propias niñas y niños participantes en migraciones transnacionales contemporáneas. Los conceptos de infancia que tienen las propias niñas y niños en general ,y migrantes en particular, resulta un valioso aporte a tener en consideración en el diseño y análisis de las políticas públicas y las estrategias de intervención socioeducativas desde una mirada generacional, de modo particular pensando en los procesos de integración e inclusión social que se llevan (o deberían llevarse) a cabo con las niñas y los niños migrantes en Chile.

Por lo tanto, este artículo intenta enriquecer el debate sobre la “condición inmigrante” infantil más allá de la dicotomía integración v/s exclusión, cuestionando un concepto de infancia local construido normativamente desde el mundo adulto y ampliándolo hacia dimensiones transnacionales, considerando la opinión de las propias niñas y niños en este proceso. De este modo, las identidades nacionales dejan de ser excluyentes, desnaturalizando los imaginarios nacionales-infantiles hacia nuevas y otras pertenencias generacionales, de género y globales.

Se ha seguido la premisa teórica de los estudios de infancias, entendiendo este fenómeno como una construcción social que se expresa de diferentes maneras en cada territorio y clase social. Desde los estudios migratorios se interpreta a la niñez migrante como “extranjera” en el espacio social de la infancia autóctona del lugar de destino. Por ello, también las políticas y discursos presionan para que las niñas y los niños abandonen las prácticas y valores que “traen”,  ya que también, de algún modo, pertenecen a la niñez vigente en los lugares de de origen. Por ello se recalca la necesidad de asumir los valores y prácticas de infancia vigentes en el nuevo territorio, dentro de determinadas jerarquías de género y generacionales imbricadas territorial y políticamente. Sin olvidar que la escuela constituye el principal espacio social y político donde las niñas y los niños viven sus infancias en la modernidad; por lo que una vez que emigran deben necesariamente aprender las nuevas formas de ser “alumnado” en el lugar de destino.  Por lo tanto, una conclusión relevante se relaciona con el hecho que la migración pone de manifiesto en el espacio transnacional la experiencia de ser niña o niño en determinados territorios, contextos familiares y de clase social, comprobándose así la construcción social del fenómeno de las infancias en una dimensión global.

Por último, mencionar que las niñas y los niños tienden idealizar una imagen de la “infancia peruana” en contraposición a la niñez chilena, aunque asumen e imitan ciertas prácticas y valores de ese mismo fenómeno, como una estrategia política de adaptación e integración al espacio socialmente construido que denominamos “infancia chilena”. Por lo tanto,  se constata que la integración infantil de la niñez inmigrante requiere ser analizada considerando los orígenes étnico-nacionales al mismo nivel analítico y empírico que la posición generacional, el género, la clase social y el territorio. La propia migración permite que el sujeto infantil se reconfigure en nuevos escenarios y lógicas. Si bien siguen en la posición generacional de subordinación por el orden adultocéntrico (edad y dependencia económica) a raíz de la migración, las niñas y los niños tienen el poder de cuestionar y deconstruir las diversas formas de expresión de la infancia contemporánea.

** Iskra Pavez Soto es Doctora en Sociología, Universidad Autónoma de Barcelona. Trabajadora Social, Universidad Tecnológica Metropolitana. Integrante fundadora del “Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia de España”, dirigido por la Doctora Lourdes Gaitán. Actualmente es Directora de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado.

Niñez y Justicia Social. Repensando sus derechos, Libro GSIA

Niñez y Justicia Social

Repensando sus derechos

Manfred Liebel, libro

Socio de Honor de GSIA

 

Manfred Liebel

Esta publicación es insustituible para quienes se interesan en la temática de la niñez desde una perspectiva crítica y constituye un aporte para las disciplinas como la antropología, la sociología, la psicología social, el derecho y la filosofía. 

El autor reflexiona a  fondo respecto a la justicia social en relación con la niñez, y trata de aquellas cuestiones desde las cuales debería sustentarse cualquier diseño y ejecución de políticas públicas, que promuevan y respeten los derechos de niñas y niños en el ámbito de acción en que sean aplicadas.

Este trabajo cruza realidades de la niñez de América Latina, Europa y África y las pone en relación con la noción universalista de los derechos del niño. Encuentra tensiones y contradicciones con la Convención sobre los Derechos del Niño, la que sin ser desechada, es sometida a la experiencia que viven los niños de culturas diferentes. 

Adquirir desde aquí

Precio: $9.900

ISBN:978-956-16-0588-6

Encuadernado: Tapa rústica
Formato: 21 x 16
Páginas: 288

Peso (gr):430

El desarrollo infantil temprano: entre lo político, lo biológico y lo económico

El desarrollo infantil temprano: 

entre lo político, lo biológico y lo económico

Silvia Alegre 

 SIPI Sistema de Información

sobre la Primera Infancia en América Latina.

Cuaderno 04 . Septiembre 2013 

El presente Cuaderno se propone revisar, 

.- por un lado, los enfoques desde los que se aborda conceptualmente la cuestión de la primera infancia y su relación con el enfoque de derechos, 

.- y por el otro, las líneas programáticas de acción definidas como prioritarias por los organismos de cooperación internacional y sus contrapartes en los países de la región.

El catálogo de derechos que supone garantizar el interés superior del niño traza un horizonte de deseabilidad. En tanto meta por alcanzar, las prescripciones de la Convención definen el sentido por el cual debe orientarse toda acción política que pretenda gozar de legitimidad. 

Sin embargo, el entorno de rezago económico y social y de debilidad política e institucional marca distintos ritmos y trayectorias en los efectos de las acciones que los Estados logran implementar. 

Acceso al Cuaderno 04

Lo que debe saber un niño o una niña de cuatro años

¿Qué debe saber un niño de cuatro años?

Alicia Bayer

Fuente Huffingtonpost

Somos una cultura tan competitiva que 

hasta nuestros niños en edad preescolar se han convertido en trofeos 

de los que presumir. 

La infancia no debe ser una carrera.

Alicia Bayer

Hace poco, en un foro sobre la educación de los hijos, leí una entrada de una madre preocupada porque sus hijos, de cuatro años y año y medio, no sabían lo suficiente. "¿Qué debe saber un niño de cuatro años?", preguntaba.

Las respuestas que leí no solo me entristecieron sino que me irritaron. Una madre indicaba una lista de todas las cosas que sabía su hijo. Contar hasta 100, los planetas, escribir su nombre y apellido, y así sucesivamente. Otras presumían de que sus hijos sabían muchas más cosas, incluso los de tres años. Algunas incluían enlaces a páginas con listas de lo que debe saber un niño a cada edad. Solo unas pocas decían que cada niño se desarrolla a su propio ritmo y que no hay que preocuparse.

Me molestó mucho que la respuesta de esas mujeres a una madre angustiada fuera añadirle más preocupación, con listas de todo lo que sabían hacer sus hijos y los de ella no. Somos una cultura tan competitiva que hasta nuestros niños en edad preescolar se han convertido en trofeos de los que presumir. La infancia no debe ser una carrera.

Por todo ello, he decidido proponer mi lista de 

lo que debe saber un niño (o una niña) de cuatro años:

1. Debe saber que la quieren por completo, incondicionalmente y en todo momento
2. Debe saber que está a salvo y debe saber cómo mantenerse a salvo en lugares públicos, con otra gente y en distintas situaciones. Debe saber que tiene que fiarse de su instinto cuando conozca a alguien y que nunca tiene que hacer algo que no le parezca apropiado, se lo pida quien se lo pida. Debe conocer sus derechos y que su familia siempre le va a apoyar.
3. Debe saber reír, hacer el tonto, ser gamberro y utilizar su imaginación. Debe saber que nunca pasa nada por pintar el cielo de color naranja o dibujar gatos con seis patas.
4. Debe saber lo que le gusta y tener la seguridad de que se le va a dejar dedicarse a ello. Si no le apetece nada aprender los números, sus padres tienen que darse cuenta de que ya los aprenderá, casi sin querer, y dejar que en cambio se dedique a las naves espaciales, los dinosaurios, a dibujar o a jugar en el barro.
5. Debe saber que el mundo es mágico y ella también. Debe saber que es fantástica, lista, creativa, compasiva y maravillosa. Debe saber que pasar el día al aire libre haciendo collares de flores, pasteles de barro y casitas de cuentos de hadas es tan importante como practicar la fonética. Mejor dicho, mucho más.

Pero más importante es 

lo que deben saber los padres:

El Desarrollo Infantil Temprano. Entre lo político, lo biológico y lo económico

El Desarrollo Infantil Temprano. 

Entre lo político, lo biológico y lo económico

Silvia Alegre

Cuaderno 04, SIPI / SITEAL

Septiembre 2013

Acceso al Cuaderno

El catálogo de derechos que supone garantizar el interés superior del niño traza un horizonte de deseabilidad. En tanto meta por alcanzar, las prescripciones de la Convención definen el sentido por el cual debe orientarse toda acción política que pretenda gozar de legitimidad. Sin embargo, el entorno de rezago económico y social y de debilidad política e institucional marca distintos ritmos y trayectorias en los efectos de las acciones que los Estados logran implementar. En este contexto, el presente cuaderno se propone revisar, por un lado, los enfoques desde los que se aborda conceptualmente la cuestión de la primera infancia y su relación con el enfoque de derechos, y por el otro, las líneas programáticas de acción definidas como prioritarias por los organismos de cooperación internacional y sus contrapartes

Hablando de Infancia y Adolescencia, Boletín GSIA, Agosto 2013

Agosto 2013

Acceso a la Revista en .pdf

 La familia como espacio de realización de los derechos del niño

Cuaderno del SIPI

SITEAL

La primera infancia es un momento crítico. Es una etapa atravesada por la mayor vulnerabilidad que resulta inherente a la condición de niños pequeños, y al mismo tiempo constituye una etapa de la vida en que el acceso a una nutrición adecuada, un entorno saludable y seguro, la educación y el juego se tornan aspectos claves para el desarrollo futuro. En la provisión de cuidados físicos, atención emocional y orientación, los padres u otros cuidadores, con quienes los niños establecen los vínculos más fuertes, son los principales actores. De esta manera, la familia se torna el espacio por excelencia para la realización de los derechos del niño.

 

Los padres son los principales responsables del bienestar de los niños pequeños, pero no están solos (o no deberían estar estarlo) en el desempeño de esta función. Si los niños se encuentran sometidos a situaciones de vulnerabilidad social porque sus padres también lo están, difícilmente podrán éstos procurar su bienestar. Esto implica que para garantizar los derechos de los niños deben garantizarse los derechos humanos de los padres y tener en cuenta que la interdependencia de los derechos humanos (derechos y libertades civiles, derecho al bienestar, derecho a la salud, derecho a la educación) abarca también la interdependencia de su realización entre los distintos sujetos de derecho (adultos, mujeres, niños).

• La familia como espacio de realización de los derechos del niño [PDF,2MB]

¿Qué es el SIPI?

Mi pequeña escritora: cuentos cortos escritos por niños

Mi pequeña escritora: cuentos cortos escritos por niños

Escrito por Irene Alba 

Eran las cinco de la tarde y mi hija terminaba - por fin - de hacer sus tareas. Luego de guardar sus útiles y haciendo gala de mucha soltura, me pidió que le dejara usar la "compu". "Ni hablar", le dije, "seguro estarás jugando pegada a la pantalla por horas". "No mamá, quiero seguir escribiendo mis cuentos", me respondió.

Un archivo de power point se abrió en la pantalla y ahí, con varios tipos y tamaños de letra, fondos de pantalla coloridos y muchas faltas de ortografía, estaban sus cuentos. Narraciones muy cortas que me sorprendieron por su imaginación.

Al leerlos, también descubrí lo mucho que pueden decir los cuentos sobre quien los escribe, pues en muchos de ellos parecían reflejarse situaciones de la vida real de mi hija sobre las que se expresaba a través de la escritura. Al mismo tiempo, le estaba dando un uso provechoso a la computadora. Por estas razones, desde entonces decidí apoyar a mi hija en su afición.

Lea este artículo que, previa autorización de la autora, he seleccionado cinco de sus cuentos, corrigiéndoles la ortografía pero sin tocar las historias, aunque tengan algunos vacíos y les falte desarrollo. Espero que te gusten mucho a ti y a tus hijos;anímalos a que escriban los suyos.

"La rosa presumida"

Había una vez una rosa, la rosa vivía en un parque con sus amigos y su familia.

Pero era muy presumida y siempre molestaba a sus amigos, o hacia movimientos bruscos.

Entonces sus amigos planearon algo para hacer que la rosa ya no sea presumida.

Finalmente su plan resultó y todos muy felices porque nadie los molestaba,celebraron todos juntos.

"Rebeca y sus enseñanzas"

Erase una vez una niña que se llamaba Rebeca. Ella era una niña muy estudiosa, responsable y cariñosa.

Pero en su colegio había niños que la molestaban casi siempre.

Entonces Rebeca decidió que si la molestaban le iba a decir a la directora y fue para decirles eso a los niños.

Finalmente los niños al siguiente día, asustados, no la molestaron y Rebeca muy feliz se hizo amiga de los niños.

"La casa embrujada"

Había una vez una familia, esa familia vivía en una casa muy elegante, al frente había una casa abandonada, sucia y tenebrosa.

Pero nadie había entrado porque decían que cuando alguien entro no salió y que vivía un fantasma.

Un día Ricardo, un miembro de la familia, en la noche salió escondido para entrar a la casa misteriosa.

Finalmente vio que no había ningún fantasma y muy feliz regreso a contarle a su familia la verdad.

"La mariposa golosa"

Érase una vez una mariposa. La mariposa vivía en el parque en una flor enorme, con su familia.

Pero era muy golosa, cuando veía comida se la comía sin dejar rastro de ella.

Su familia estaba muy preocupada.

No dejaba de comer, entonces decidieron que le iban a dar poca comida.

Finalmente funcionó. Cuando le dieron la última vez terminó, no pidió más como siempre y todos muy felices comieron un pastel sin que nadie los moleste.

"Ping y Pong"

Había una vez dos pelotas, una se llamaba Ping y la otra Pong. Ellos, como eran pelotas de ping-pong, ayudaban a una persona a ganar ping-pong.

Pero hasta ahora no habían ayudado a alguien porque eran miedosas y torpes. Cada vez que lanzaban a uno de los dos se iban para el costado porque tenia miedo de que les doliera.

Entonces un día un niño vino para ayudarlos ¡lo logró!

Los dos muy felices celebraron con todas las pelotas.

Imágenes: Charlotta Wasteson en Flickr, DeviantArt.

El desarrollo sostenible comienza y termina con los niños a salvo, sanos y bien educados, UNICEF

El desarrollo sostenible comienza y termina 

con los niños a salvo, sanos y bien educados

Informe UNICEF

M. Sarangoo, de 21 meses, juega con figuras
de animales de juguete en el 'ger'
(casa tradicional móvil de Mongolia) de su familia

Un año después de la Conferencia Mundial de Desarrollo Sostenible Rio +20 construyendo El futuro que queremos, según UNICEF este futuro dependerá de que los niños estén en el corazón de la agenda post-2015. 

 

Un nuevo documento de UNICEF, El desarrollo sostenible comienza y termina con los niños a salvo, sanos y bien educados, esboza tres mensajes que son fundamentales para conseguir un mundo apropiado para los niños, hoy y para las generaciones futuras.

 

En primer lugar, el progreso de los niños puede ser un importante motor de desarrollo sostenible; en segundo lugar, los niños son partes interesadas en crear un mundo sostenible -los que más tienen  que ganar y que perder en el éxito o el fracaso-; y, finalmente, los niños pueden y deberían ser los principales participantes y colaboradores en un planeta saludable y sostenible.

 

"Los niños y los jóvenes son los creadores de un mundo futuro sostenible y las medidas de sus progresos serán también los calificadores de ese mundo", ha dicho Richard Morgan, Asesor Superior de UNICEF sobre la agenda post-2015 sobre Desarrollo. "Su aprendizaje, su crecimiento nutricional, su seguridad y confianza, su creatividad y sus ideas (respaldado por la libertad para vivir sin miedo, asi como la libertad para vivir sin miseria) serán los calificadores de cuán decisivamente nos estamos moviendo hacia un futuro sostenible para todos", ha añadido.

'Ellos son El Mundo', Exposición fotográfica

'Ellos son el mundo', 

fotografías para proteger a la infancia

Desde día 22 de marzo a 14 abril

En La Ciudad Invisible, 

Costanilla de los Ángeles 7,

 Madrid.

Se inaugura en Madrid la primera exposición del proyecto de cooperación infantil ‘Ellos Son El Mundo’. Formado por un grupo de fotoperiodistas, el proyecto tiene por objetivo promover la solidaridad infantil. La inauguración tiene lugar hoy, 22 de marzo en a Ciudad Invisible de Madrid.

A través de una serie de exposiciones itinerantes de fotografía, el proyecto donará los fondos recaudados a la Fundación SEPLA Ayuda.

Kerala - India. Foto: Jorge Jiménez Ríos

Utilizando instantáneas captadas en destinos de todo el mundo, ‘Ellos Son El Mundo’ tratará de sensibilizar sobre la necesidad de proteger nuestra infancia, nuestro futuro, sobre todo en las áreas más desfavorecidas del planeta.

La primera de una serie de exposiciones. En esta participan fotógrafos y viajeros reconocidos por sus publicaciones en las principales cabeceras del sector como National Geographic, Lonely Planet, De Viajes u Oxígeno. Roberto Iván Cano, Gonzalo Azumendi, Menchu Redondo o Kris Ubach son algunos de los implicados en un proyecto altruista cuya recaudación se destinará íntegramente a la Fundación SEPLA Ayuda para contribuir a sus labores de cooperación infantil en África y Sudamérica.

Hablando de Infancia y Adolescencia: Especial reforma educativa. Primera quincena de diciembre 2012

Se ha dicho……

"La necesaria reforma educativa" (La Razón)

"La reforma educativa del Gobierno pone fin a la selectividad…" (La Razón)

"Los puntos de la reforma educativa" (ABC)

"Reforma educativa de alcance" (ABC)

"Claves dela séptima reforma educativa de la democracia" (El Mundo)

"¿Otra reforma educativa más?"  (El País)

"Una reforma educativa ideológica" (El País)

"E lGobierno abre un nuevo frente autonómico con la reforma educativa" (El País)

"Wert planta los cimientos de la reforma educativa defendida por FAES" (Público)

"Una vuelta a las aulas de los 60" (Público)

"Wert dice que la reforma educativa no supone una recentralización" (La Vanguardia)

"La reforma educativa de Wert es ampliamente percibida como un ataque alcatalán" (La Vanguardia)

"El Consejo Escolar de Euskadi rechaza la reforma educativa del Ministro Wert" (El Correo)

"Feijóo ve constitucional y correcta la reforma educativa" (El Ideal Gallego)

"El Gobierno vasco pide la dimisión del ministro Wert por una reforma recentralizadora" (Cadena Ser)

…el GSIA opina

Esta quincena queremos reflexionar sobre un tema que semana tras semanas se pincela en las noticias que recogemos sobre infancia y adolescencia: la reforma educativa.

Desde la sociología de la infancia y el enfoque de derechos, muchas son las críticas a realizar a una reforma que parte de premisas altamente materialistas, relegando a un casi inexistente plano a la persona y su desarrollo.