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“No deberíamos tener que faltar a clase por luchar contra el cambio climático”.Greta Thunberg.

"Soy una niña que dice que otras personas están robando mi futuro", 

dice sobre ella misma Greta Thunberg, 
adolescente sueca, símbolo de las protestas por el clima.




Greta Thunberg, junto al Parlamento sueco, en Estocolmo, el viernes. FOTO: SAMUEL SÁNCHEZ / VÍDEO: CARLOS MARTÍNEZ
Llega sola, cargando con un cartel de madera. Una lluvia fina cae sobre su chubasquero amarillo de varias tallas más de lo que debería y que esconde su figura menuda. Cruza los arcos del majestuoso edificio del Riksdag, el Parlamento sueco, y sigue andando en línea recta, ignorando el trajín de la calle. Son casi las ocho de la mañana del viernes y en la plaza de Mynttorget ya hay gente esperándola. Ella apenas intercambia algunas palabras y coloca su cartel al lado de una jardinera: Skolstrejk for Klimatet, huelga escolar por el clima. En este lugar del centro de Estocolmo empezó todo en agosto. Fue cuando Greta Thunberg, hasta entonces conocida por ser la hija de una famosa cantante sueca de ópera, emprendió la protesta que la convertiría en pocos meses en el símbolo del movimiento juvenil de lucha contra el cambio climático que promete llenar las plazas en la huelga mundial del 15 de marzo.

"Yo tan solo he llegado en el momento justo. Cada vez más personas son conscientes de la situación de emergencia que vivimos, del hecho de que estamos atravesando una crisis existencial que no ha sido tratada nunca como tal", dice. 
Es la semana 29 de los "Viernes para el futuro" o #FridaysForFuture, la etiqueta en inglés con la que la protesta se ha extendido como pólvora, primero en las redes sociales y luego en las calles de decenas de ciudades de todo el mundo. El viernes fue el día que eligió para continuar con una huelga que al principio se prolongó durante tres semanas seguidas: el objetivo era obligar a su país a cumplir con el Acuerdo de París sobre el clima. Ni ella ni su familia imaginaban el impacto que tendría. "Empezó el 20 de agosto. Pensábamos que estaría aquí un rato, que volvería a casa para la comida, pero no. Y lo mismo hizo el día después y el siguiente", cuenta Svante Thunberg, el padre de Greta, que durante las más de siete horas de la huelga de su hija, discretamente, se acerca a la plaza.
Cuando la protesta empezó a salir en los medios llegó una invitación para el TEDTalk, luego otra para la cumbre del clima de Naciones Unidas de Katowice (Polonia), donde la joven deslumbró con un discurso de frases contundentes y sin medias tintas, el mismo tono que usó en enero en Davos o hace unas semanas en Bruselas. Frases como esta, que suelta cuando se le pregunta cómo se siente cuando alguien dice que tan solo son unos niños protestando: 
"Estoy de acuerdo. Nosotros solo somos niños que protestan, 
no deberíamos estar haciendo esto, no deberíamos tener que hacerlo, 
sentir que nuestro futuro está amenazado 
hasta el punto de tener que faltar a clase por luchar por esto. 
Es un fracaso de las generaciones anteriores que no han hecho nada".

—¿Por qué cree que su protesta está teniendo este impacto?


Tengo un mensaje muy directo y soy una niña que dice que otras personas están robando mi futuro y el de otros. Mucha gente se siente culpable.


Greta Thunberg es, en realidad, una adolescente de 16 años en un cuerpo de niña. Aparenta menos años de los que tiene por las secuelas de una fuerte depresión que la llevó a dejar de comer durante dos meses y a perder 10 kilos: "Cuando tenía 11 años, empecé a estar muy deprimida: dejé de comer, dejé de hablar, dejé de ir a la escuela. Esto tenía que ver mucho con el cambio climático: yo estaba muy preocupada. No sabía qué hacer…". Su padre explica que todo comenzó después de ver en el colegio unos vídeos sobre este asunto. Lo que para la activista fue tan impactante, para el resto de su clase fue algo que desapareció de sus preocupaciones nada más salir al recreo. "Cuando ella dice que su depresión tuvo que ver con el clima hay que entender que tenía una fuerte sensación de haberse quedado apartada y sola", añade.
La soledad y la incomprensión también derivaban de uno de los primeros datos biográficos que de ella se conocen. Lo revela en su perfil de sus redes sociales: tiene síndrome de Asperger, un trastorno del espectro autista que afecta a la interacción social. "No hablo con la gente más de lo que tengo que hacer... No es tan duro, lo puedo gestionar, pero aun así es abrumador, toda esta gente alrededor", admite tras haber sido recibida por miles de estudiantes en Bruselas, París o Hamburgo.

En la plaza de Mynttorget la gente sigue llegando. Pequeños grupos van rotando y en total, al final de la jornada, habrán pasado unas 200 personas. "No viene mucha gente", comenta David Fopp, profesor universitario, "somos una sociedad no conflictiva y muchos piensan que ya se ha hecho bastante aquí contra el cambio climático". A pesar de eso, los tabloides suecos Aftonbladet y Expressen han nombrado a Greta Thunberg "mujer del año". "Cuando te ocupas del cambio climático —comenta ella— ves que las mujeres son más activas. Según muchos estudios, los hombres de media producen más emisiones que las mujeres. Ellas serán las más afectadas. Esta lucha tiene mucho que ver con el feminismo".

"Mi vida ha cambiado"



Greta Thunberg, este viernes en Estocolmo.
Greta Thunberg, este viernes en Estocolmo. SAMUEL SÁNCHEZ
Entre sus sostenedores en la plaza hay de todo, cada uno con su hashtag: abuelos para el futuro, escritores para el futuro y hasta inversores para el futuro… A la hora de la salida del colegio llegan grupos de niños con carteles de mil colores. La activista apenas interactúa, pero de vez en cuando los mira y esboza una sonrisa pícara, que, junto a sus dos largas trenzas y a sus ojos verdes, la hace parecerse a Pippi Calzaslargas, la impertinente niña de los libros de la escritora sueca Astrid Lindgren.

"Antes de todo esto yo era muy tímida y aún lo soy en privado. Siempre era la persona que estaba detrás, la que nadie notaba", dice Thunberg. La protesta ha sido como una terapia. "Mi vida ha cambiado mucho, me siento con más energía, más feliz, puedo tener algo que tiene sentido, algo que hacer. No tengo mucho tiempo libre pero está bien".

El cambio ha sido radical para toda su familia. Es vegana e intenta que sus padres lo sean. Svante Thunberg casi lo consigue; la madre, Malena Ernman, sigue comiendo queso. Para ella, la mayor renuncia fue dejar de coger aviones como le pedía su hija para reducir el impacto ambiental de sus acciones. "Ha tenido que cambiar su carrera. Sigue cantando pero ahora lo hace en musicales aquí en Estocolmo", explica la joven. Cuando habla de los logros obtenidos con su familia se le ilumina la cara. 
Lo mismo ocurre cuando imagina lo que puede pasar el próximo viernes con la huelga global de estudiantes: "Me entusiasmo pensando en el día después, cuando miraré en Internet y veré las fotos que llegan de todo el mundo". Ella gestiona sus redes sociales y contesta a los mensajes. No todos llegan por Internet. Mientras el fotógrafo prepara la cámara para hacerle un retrato, una mujer se acerca y le entrega una carta: la envía una joven francesa.
"Esto es como en los cuentos: un niño, el más pequeño de todos, empuja a los demás a luchar contra el dragón", comenta Gerd Johnsson, una activista de 66 años, tras regalar dos ramos de tulipanes rojos a su heroína. Thunberg los reparte entre los jóvenes que se quedan hasta el final de la huelga. A las tres, recoge su cartel y andando, en silencio, con su padre al lado, enfila la misma calle por la que horas antes había llegado.



El riesgo de convertirse en una marca


"Mucha gente ha usado mi nombre con fines comerciales o no comerciales y no puedo pararlo. Si alguien me pregunta y es algo que hacen por lucro, yo digo que no, pero no puedo parar a toda la gente, no tengo mucho tiempo...". Greta Thunberg es consciente del riesgo de estar convirtiéndose en una marca. Su cara aparece en convocatorias de manifestaciones, camisetas… No puede evitar que esto pase pero, al ver que su fama aumentaba, decidió no afiliarse a ninguna organización. Aun así ha tenido que dar un paso al frente para contrarrestar, con largas publicaciones en Facebook, los rumores y las sospechas de tener a alguien detrás, y para explicar que ella viaja solo con el permiso de su instituto y de sus padres, que han costeado todos sus desplazamientos, desde Katowice (Polonia) hasta Davos (Suiza) o Bruselas. "Mucha gente se ha ofrecido a pagar; cuando fue a Davos la organización quiso pagar el viaje y lo mismo cuando fue a Bruselas. Y quizá podemos pensarlo cuando son ocasiones oficiales, pero de momento lo hemos pagado todo nosotros", asegura el padre.

El riesgo de ser usada como una marca se hizo realidad cuando un empresario sueco activo en el movimiento contra el cambio climático usó su nombre para los folletos destinados a los inversores de una nueva start-up, reconociendo después que no había informado ni a la joven ni a su familia. Ella también ha contestado a quien sospechaba que su protesta fuera la campaña de lanzamiento del libro que sus padres escribieron para contar la experiencia de estos últimos dos años. La publicación tenía que salir en mayo pero tras problemas con la primera editorial, encontraron finalmente otra que quiso sacarlo el 24 de agosto, dos semanas antes de las elecciones generales en Suecia. "Me esperaba que hubiera odio, si no encuentran algo, lo inventan. Y es triste", lamenta la activista.




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#Escúchame en todo momento!. Día I. de la Mujer.




Esta vez nos unimos a Defensa de los Niños y Niñas Internacional -DNI España, Didania, Federación de Entidades Cristianas de Tiempo Libre GSIA (GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA) y Proyecto Solidario para multiplicar nuestras voces y la de muchos niños, niñas y adolescentes.

🔔 Leer comunicado de la campaña: http://bit.ly/2NLwk8v

#ESCÚCHAME en todo momento #PorLosNNA. Espérala, próximamente...




6 de marzo, El 2019 Inicia con la Campaña 

#ESCÚCHAME, 
en todo momento. 
Somos Niños, Niñas y Adolescentes con voz ciudadana

La cual propone abordar el derecho de las personas menores de edad a expresar libremente su opinión, a ser escuchadas y tomadas en cuenta con seriedad, a organizarse y a participar e incidir en la toma de decisiones y en las decisiones que les afecten e interesen. 

#ESCÚCHAME, en todo momento tiene por objetivo integrar en las interrelaciones la escucha, el respeto entre todos y todas. El reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como actores sociales y ciudadanos, cuya participación empieza a través de la escucha, el respeto, opinión y a ser tomados en cuenta desde lo individual y lo colectivo. 
Para lograr dicho objetivo, se acordó proponer en la agenda cotidiana y en las agendas política y mediática los Artículos 12, Art 13 y el Art 15 de la Convención sobre los Derechos del Niño (en el entendido de que son derechos civiles y libertades y derechos políticos). 
#ESCÚCHAME, en todo momento se realiza en el marco de la celebración del 30 aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), ocasión que ofrece una excelente oportunidad para resaltar y poner sobre la mesa y en la agenda pública los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Adicionalmente, DNI Costa Rica cumple 25 años y el Movimiento de DNI Internacional 40 años.

La Campaña es impulsada por Defensa de Niñas y Niños – Internacional Costa Rica (DNI Costa Rica) y se han sumado en su desarrollo a escala internacional, entidades sociales españolas entre ellas: Federación DIDANIA, Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia (GSIA), Defensa de Niñas y Niños – Internacional España (DNI España) y Fundación Proyecto Solidario. 





“El conocimiento se construye en grupo, dialogando”.


Socióloga y fundadora de Escuela Nueva.



Daniel Sánchez Caballero.




Escuela Nueva es una ONG 
que comenzó su andadura en las escuelas rurales colombianas,
pero que ya ha llegado a otros países. 



Hablamos con su fundadora sobre el proyecto.



Socióloga colombiana, Vicky Colbert tiene la convicción de que sin una escuela pública de calidad “no puede haber desarrollo social o económico ni paz ni democracia”. 
Con esta idea firme en la cabeza desarrolló Escuela Nueva, una ONG que le dio la vuelta a las escuelas básicas rurales de Colombia con un modelo pedagógico que revolucionó el sistema educativo del país. 
Sin ser nada especialmente nuevo, remarca Colbert. “Aplicamos los principios pedagógicos que conocemos hace tiempo”, explica. 
Fruto de ese trabajo, Colbert recibió el pasado año el Yidan Prize, el galardón educativo mejor dotado del mundo, con cuatro millones de dólares. 
Vicky Colbert ha estado en España invitada por la Fundación María José Jove para explicar su modelo de Escuela Nueva.

¿Qué es la Escuela Nueva?
Es un modelo que diseñamos en Colombia para trabajar en las escuelas invisibles. El objetivo en ese entonces era universalizar la primaria, sobre todo en las zonas rurales, donde no llegaba, porque había muchas escuelas invisibles a los políticos y los administrativos al ser las más aisladas. Por su propia naturaleza, estas escuelas multigrado es donde tenían las mayores dificultades. La necesidad es la madre de la innovación y en estas escuelas desarrollamos el sistema. Como tocó repensar todo porque no funcionaba nada, hoy en día lo que está de moda es que no todo el mundo aprende todo al mismo tiempo. El conocimiento se construye en grupo, dialogando, esa es la premisa. También hay un nuevo rol del docente, que alimenta, que tiene más tiempo para conocer a sus alumnos y no solo es un transmisor de información. Es el nuevo rol del docente para el SXXI, mucho más humano. La educación está cambiando y tenemos que adaptarnos a los nuevos planteamientos y Escuela Nueva se adaptó a lo que hoy en día está de moda.
Las ideas no son nuevas en la filosofía de la educación, lo nuevo fue hacerlo de manera práctica, concreta, sencilla y fácilmente escalable y costo-efectiva. Las fortalezas de Escuela Nueva es que ha sido viable técnicamente, políticamente y financieramente porque tuvimos que diseñar una intervención replicable en todo el país. Un elemento muy importante, publicado por la Universidad de Londres es el impacto de Escuela Nueva en la convivencia pacífica de los niños y los comportamientos democráticos. Esto es algo esencial hoy, especialmente en Colombia, donde estamos pasando una periodo de post conflicto, necesitamos pedagogías que promuevan la paz y la convivencia.

¿Con cuántas escuelas trabajan?
Son muchas. En algunas regiones está más fuerte y en otras menos. Si hay 35.000 escuelas rurales en Colombia en los 90 llegamos a unas 20.000, ahora estamos en proceso de fortalecimiento. Pero donde se está implementando todavía, en las escuelas rurales, sigue teniendo mejores resultados que las urbanas. Logra tres conceptos clave: equidad porque compensa el factor socio-económico, estas escuelas sacan mejores resultados a veces que las hermanas que no aplican el método; resultados académicos y socioemocionales, y la escalabilidad, que puede impactar en grandes números. Sí sacamos una innovación interesante pero que no fuera replicable no nos servía.

¿Cómo funciona en las aulas?
No todos los niños hacen lo mismo a la misma hora al mismo tiempo. Unos trabajan individualmente, otros en pareja, otros en grupo. El principio es la educación personalizada. Hay niños con sus guías de aprendizaje, que tienen el concepto de “texto dialogante”, que lleva a los estudiantes a dialogar entre ellos, se hace mucho trabajo en equipo a diferencia de una clase convencional, donde hay silencio y solo se oye al profesor. Yo creo que las guías han sido lo más importante, ahí es donde se tienen que poner de acuerdo, oír la opinión del otro aunque sea diferente y ahí vemos el impacto en la convivencia. El rol del docente también es nuevo, acompaña el proceso, pregunta a los estudiantes, conoce a sus alumnos, sus problemas, etc. y tiene una dimensión mucho más humana. Es mucho más aprender a aprender, a liderar procesos y tomar iniciativas. Son estilos de liderazgo más fuertes.

Mezclan edades en clase, como suele ser habitual en la escuela rural. ¿Cree que es una ventaja o se hace simplemente por necesidad?
Ese fue nuestro punto de arranque, las escuelas multinivel. De entrada hay que aprender a manejar esta heterogeneidad en el aula y es lo que nos permitió innnovar porque obliga a introducir flexibilidad. Lo importante es cómo aplican el conocimiento en sus hogares, etc. Nos tocó manejar.

Parte de su discurso sostiene que no han inventado nada nuevo. ¿Estamos olvidando los básicos en la educación con la tecnología, las nuevas metodologías, etc.?
Creo que sí. La tecnología educativa nos facilita cosas, pero también enreda. La gente cree que la tecnología son nuevos métodos, pero en esencia la filosofía del aprendizaje es la misma, no hay nada nuevo. Pero estas filosofías de la educación llegan a los colegios de élite, no a las grandes mayorías vulnerables.

¿Cómo es el método de aprendizaje?
El rol del docente hacia el futuro va a una dimensión más humana. Hay que cambiar la manera de aprender, es aprender a aprender. Nos adelantamos un poco a las habilidades del SXXI. Pero propiamente la filosofía del aprendizaje son las que conocemos desde principios de siglo. El aprendizaje centrado en el alumno, ¿cómo vamos a decir que el aprendizaje está centrado en el docente?

A veces da la sensación de que este tipo de iniciativas si no surgen de lo privado no se van a dar nunca. ¿Por qué pasa esto? ¿La administración se despreocupa?
Bueno, nosotros nacimos en lo público porque era la urgencia, y no fue fácil. Hemos aprendido que hay que trabajar con lo público para lograr impacto y cobertura. Pero hay que tener colaboración público-privada. La educación es tan importante que no es cosa solo de un gobierno sino de toda la sociedad. Es el compromiso de todos, es muy importante porque es donde vienen las grandes alianzas público-privadas. El gobierno da cobertura, pero hay que colaborar para lograr calidad y sostenibilidad. Nosotros tuvimos que crear la Fundación para darle sostenibilidad y calidad. Hemos tenido apoyo de grandes empresas.

¿Este modelo solo puede aplicarse en países en vías de desarrollo?
Por un lado el Gobierno vietnamita, por ser un gobierno muy especial, acaba de sacar la evaluación de impacto hecha por el Banco Mundial de Escuela Nueva en Vietnam, donde se aplicó a gran escala. En otros países donde a lo mejor no es una necesidad como en Colombia iniciamos un proyecto en dos colegios. El Estado de California nos está invitando a trabajar allí, estamos en esas negociaciones. Hay que quitar la idea de que esto es de pobres para pobres.

¿Los maestros necesitan una formación específica para dar clase en la Escuela Nueva?
Sí. Una fortaleza de Escuela Nueva es que tiene una visión sistémica. Si queremos niños con ciertas aptitudes de ciudadanos había que trabajar con los docentes también. Si queremos que formen a sus alumnos de esa manera tenemos que formales de una manera similar a como trabajarán con los alumnos. Es una paradoja, muchas veces queremos que los maestros hagan el cambio, que enseñen de otra manera, pero les enseñamos innovación a través de clases magistrales. Queremos que el viva el proceso. También queremos no dejarles solos. Los docentes aprenden más de otros docentes que de los mismos expertos. Buscamos propiciar encuentros de docentes una vez al mes donde pueden compartir sus problemas, sus innovaciones, y se ayudan entre ellos. Esa comunidad de práctica o aprendizaje colaborativo entre los docentes ha facilitado mucho.

Escuela Nueva habla mucho de la formación de ciudadanos, quizá yendo en contra de la tendencia europea de formar trabajadores.
Algo muy importante para nosotros era promover líderes. Líderes con más empatía, con compasión. Que pudieran liderar procesos, que no fueran pasivos-memorísticos. Se trata de trabajar en equipo para el SXXI y aprender a aprender. Lo importante es que los alumnos salgan como agentes de cambio. Pero en el caso de Colombia, como en el resto de América Latina, hay que fortalecer la básica. Cuando tienes un continente donde el 50% no entiende lo que lee en 4º de primaria, ¿sobre qué construyes? Para mí esta es la prioridad, al menos en estos países.

Informe sobre la Carta Europea de Derechos Fundamentales: Un marco para proteger los derechos de los niños migrantes de la UE.


Los derechos de los niños migrantes forman parte de la Carta de la UE.

Acceso al

La Comisión Europea ha publicado su informe anual sobre la carta, que reúne los derechos fundamentales de todas las personas que viven en la Unión Europea.
Aunque reconoce que 2017 fue un año desafiante, el informe dice que las estructuras y herramientas para garantizar la protección de los derechos de las personas estaban, y siguen estando, en su lugar. Estos incluyen la protección de los niños en la migración, un tema que ha tenido que ser abordado por todos los países de la UE.

Muchos niños, algunos sin padres, han estado llegando a los países de la UE en los últimos años, y el informe destaca las "acciones urgentes" del año pasado implementadas a nivel nacional y de la UE para reconocer la magnitud del desafío al que se enfrentan los Estados miembros.


'Acciones urgentes'



Los ministros adoptaron conclusiones del Consejo Europeo que reafirmaban que los niños migrantes tienen derecho a ser protegidos, de conformidad con las disposiciones pertinentes de la legislación de la UE, incluida la Carta de Derechos Fundamentales de la UE, y con el derecho internacional sobre los derechos del niño.

Derechos fundamentales
Frans Timmermans, primer vicepresidente de la Comisión Europea, dijo: "Este año celebramos el 70 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Esta es una buena oportunidad para recordar que los derechos fundamentales, la democracia y el estado de derecho son los tres pilares que son la base de la Unión Europea. Nuestra Carta de derechos fundamentales no es opcional. Las instituciones de la UE están obligadas a ello y también lo están los Estados miembros al aplicar la legislación de la UE. El Tribunal de Justicia de la UE y los tribunales nacionales desempeñan un papel importante para defender los derechos fundamentales y el Estado de Derecho en toda la Unión ".


Brussels, 4.6.2018 

COM(2018) 396 final  
REPORT FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE  COMMITTEE OF THE REGIONS 
2017 Annual Report on the Application of the EU Charter of Fundamental Rights. {SWD(2018) 304 final} 

Jornada sobre las Observaciones Finales del Comité de los Derechos del Niño a España (Sesión 77).

La Cátedra Santander de Derecho y Menores 
y la Plataforma de Infancia 
se complacen en invitarle 
el próximo viernes 16 de marzo a la 

(Sesión 77)”, 

en la que dos miembros del propio Comité (Jorge Cardona y Luis Pedernera), 
así como especialistas de la Cátedra Santander 
y de distintas entidades del tercer sector...
profundizarán en algunos de los temas referidos en las Observaciones.

La Jornada se celebrará 
el 16 de marzo, viernes, 09,00 hrs,
en la Sala de Conferencias de la Universidad Pontificia Comillas,



Se transmitirá por streaming en el siguiente enlace: 


DEC 2017, Índice de Desarrollo de los Servicios Sociales.


ASOCIACIÓN DE DIRECTORAS Y GERENTES 
DE SERVICIOS SOCIALES DE ESPAÑA,


ÍNDICE DE DESARROLLO DE LOS SERVICIOS SOCIALES 2017.


Existen diversos estudios que miden y valoran la pobreza y la desigualdad, o determinados aspectos relacionados con las necesidades sociales de la población.


Pero el Índice DEC es el único estudio que trata de medir y evaluar el desarrollo de las estructuras y presupuestos de un Sistema, los Servicios Sociales que atienden las necesidades de más de 8 millones de personas en España. 



El Índice DEC se aplicó por primera vez en 2012; esta es su quinta aplicación.

El Índice DEC aborda tres aspectos esenciales en el desarrollo del Sistema Público de Servicios Sociales:
. D. de derechos y decisión política (hasta 1,5 puntos sobre la valoración global)
E. de relevancia económica (hasta 3 puntos sobre la valoración global)
C. de cobertura de servicios (hasta 5,5 puntos sobre la valoración global).

RESULTADOS DEL INDICE DEC 2017

.- EVOLUCIÓN POSITIVA DE LOS SERVICIOS SOCIALES EN ESPAÑA EN LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS, POR EL IMPULSO DE LOS NUEVOS GOBIERNOS DE LAS CA.AA.
No obstante, se aprecian riesgos de retornar al asistencialismo y la limosna institucional, en detrimento de servicios sociales de calidad

.- País Vasco y Castilla y León siguen teniendo la mejor calificación en materia de Servicios Sociales.
.- Canarias y la C. de Valencia, que tradicionalmente han sido las Comunidades con peores servicios sociales, aunque sigue en esta posición registran mejoras muy significativas.
.- Mientras la mayor parte de las Comunidades evolucionan de manera positiva, algunas, como la C. de Madrid, muestran un deterioro de sus servicios sociales.
.- Cataluña, contrariamente a la tendencia general, registra un retroceso en el gasto de sus Administraciones Públicas en servicios sociales desde el año 2013, año en el que tocan fondo los recortes en esta materia en el conjunto del Estado.

.- DISPARIDAD EN ENTRE UNAS Y OTRAS COMUNIDADES
Aunque en 2017 estas diferencias se amortiguan a nivel general, se siguen constatando grandes diferencias interterritoriales, que resultan extremas en la mayor parte de los indicadores de cobertura de prestaciones y servicio; estos son solo algunos ejemplos:

. En algunas Comunidades más del 10% de la población potencialmente dependiente recibe atenciones del Sistema de Atención a la Dependencia (Andalucía, País Vasco, Murcia, Castilla y León o en la Rioja), y en otras este porcentaje es menos de la mitad, es decir, inferior al 5% (Canarias y la C. de Valencia)
. Sólo el 1,4% de quienes tienen reconocido el derecho a recibir atenciones del Sistema de Atención a la Dependencia están a la espera de recibirlas en Castilla y León, mientras que en Canarias este porcentaje asciende hasta un 41,8%
. El 77,5% de quienes se encuentran bajo el umbral de la pobreza en el País Vasco se benefician de las Rentas Mínimas de Inserción en esa Comunidad, mientras que en Murcia este porcentaje es sólo del 2,2%.
. En Extremadura hay 4,5 plazas residenciales de financiación pública por cada 100 personas mayores de 65 años. En Galicia sólo 1,08.
En el País Vasco hay 135,7 plazas de alojamiento para personas sin hogar, por cada 100.000 habitantes. En Extremadura 15,44.
Estas grandes diferencias de cobertura tienen su origen en claves organizativas y en una extrema disparidad en el gasto en servicios sociales que realizan las Administraciones Públicas (Comunidad Autónoma y Entidades Locales) en cada territorio:

. El País Vasco tiene invierte 611,8 € por habitante en 2016 en servicios sociales, y 600,37€ en Navarra. Incluso en Comunidades de régimen común, varias superan los 400€ (Extremadura, La Rioja y Cantabria), mientras que en la C. de Murcia son 262,39 y en la C. de Valencia 251,16
. El gasto que realizan la Comunidad Autónoma y las Entidades Locales en materia de servicios sociales en Extremadura en relación a su PIB regional (2,737%) es tres veces superior al que supone en la Comunidad de Madrid (0,944%)
. El gasto en servicios sociales de las Administraciones vascas (regional y locales) en 2014 supuso un 10,05% del total del gasto de estas Administraciones. En la Comunidad de Valencia el gasto supone sólo un 5,79%

.- GASTAR MÁS NO ES NECESARIAMENTE HACERLO MEJOR: Vertebración y descentralización local parecen determinantes para la eficiencia del Sistema

La aplicación del Índice DEC 2017 confirma que el éxito en el desarrollo de los servicios sociales no solo tiene que ver con el mayor o menor esfuerzo económico que realizan las Administraciones Públicas. No necesariamente los territorios con mayor gasto (tanto autonómico como local), son los que tienen una mayor oferta de prestaciones y servicios.

Una de las claves que pueden explicar la eficiencia en el gasto es el grado de descentralización de servicios en las administraciones locales. Los territorios con una ratio más baja (excesivo gasto para la cobertura que ofrecen) han coincidido con aquellos en los que la organización presenta baja participación local en la gestión y entrega de servicios sociales: Extremadura, Asturias o Cantabria presentan índices de cobertura bajos (entre 3,4 y 4,0) para un esfuerzo económico muy elevado (entre 7,7 y 9,7). Es notorio que estas comunidades han desarrollado sus servicios sociales dando la espalda al nivel local, produciendo solapamientos, zonas de sombra e ineficiencias. En el otro extremo, territorios con alto protagonismo local en la gestión de los servicios sociales como Andalucía y Castilla y León ofrecen mejor cobertura para el esfuerzo económico que presentan

.- EN 2017 SE HABRÁ RECUPERADO EL GASTO EN SERVICIOS SOCIALES RESPECTO A 2010.
El gasto público en la materia estricta de servicios sociales en 2016, ascendió a 17.051 millones de euros, con una distribución que mantiene las proporciones de años anteriores: el 13,2% la Administración General del Estado, el 25,2% las Entidades Locales y el 61,7·% las CC.AA:

En términos generales podemos afirmar que las restricciones presupuestarias severas se inician en 2011 y continúan hasta 2014, año en el que se inicia la recuperación de los niveles de gasto de forma que probablemente en la liquidación de 2017 se recupere el nivel de gasto del año 2010.

.- EL ESFUERZO LOCAL SE HA FRENADO Y NO SE RECUPERA DEL TODO.
Hasta 2016 sí se produce una reducción del gasto "propio" de forma que en ese último año parece haberse frenado en 4.300 millones de euros, muy por debajo de los 5.160 de 2010. Las transferencias recibidas por las Entidades Locales para desarrollar servicios sociales procedentes de las comunidades autónomas se mantuvieron en torno a los 1.300 millones de euros y no sufrieron reducciones drásticas.

.- LA TENSIÓN PRESUPUESTARIA EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
Las transferencias finalistas estatales para la atención a la Dependencia sufrieron importantes recortes a partir del Real Decreto-ley 20/2012 de 13 de julio y desde entonces no se han recuperado. Mientras las Comunidades han tenido que abordar el despliegue de las atenciones a las personas en situación de dependencia además de atender a una buena parte de población muy castigada por la crisis.

Considerando los recortes producidos en esos años en otras políticas de gasto no se puede decir que los servicios sociales fueran los peor parados y a partir de 2014 se inició una recuperación que hizo que en 2016 ya se hubiesen recuperado los recortes incluso con la menor aportación finalista estatal.

.- EL ESTADO... EN RETIRADA
A pesar de que algunos servicios sociales de obligada entrega (Dependencia) dependen por Ley de la garantía estatal de financiación mínima para su desarrollo homogéneo en todo el territorio del Estado, la AGE ha mantenido sin duda la política más dura respecto al gasto público en servicios sociales.

Si a este panorama le unimos otros síntomas como la reciente retirada de la gestión de buena parte del 0'7% del IRPF (dirigido a las entidades del tercer sector) por la Sentencia del Tribunal Constitucional que determina que dichos fondos (230 millones de euros) deberán ser distribuidos por las Comunidades Autónomas, la acción del Estado en materia de Servicios Sociales es cada vez más residual, manteniendo únicamente como obligación –a todas luces incumplida- la financiación del sistema de atención a la dependencia, así como las derivadas de Pacto del Estado con las CC.AA. para cofinanciar estructuras básicas de servicios sociales (Plan Concertado)


Para más información: 
José Manuel Ramírez Navarro. Presidente  ADYGSS. 
Email: directoressociales@hotmail.com 



La capacidad de la infancia de transformación del entorno: Haciendo hacenderas.

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El proyecto Haciendo hacenderas, de la cooperativa enProceso
lleva la tradición rural del trabajo comunitario a los centros educativos. 

Trabajo colaborativo, aprendizaje-servicio, aprendizaje dialógico, 
convivencia y arraigo en el territorio son algunos de sus elementos clave.

Hacenderas, ir de bereda, obrerizas, sextaferias, andechas, auzolanes. Estos son algunos de los nombres que reciben los trabajos comunitarios que en muchas partes del país (Segogia, Soria, Asturias, Cantabria, Navarra, País Vasco) históricamente se han venido desarrollando por parte de vecinas y vecinos para el mejoramiento de las infraestructuras de las poblaciones, de los caminos de acceso, o también del cuidado de los cultivos. De hecho, la legislación permite que a base de estos trabajos se “paguen” impuestos municipales.

Segovia es una de las provincias en las que las hacenderas (u obrerizas, según la zona) se siguen manteniendo con bastante frecuencia. Aunque la despoblación o la llegada de nuevas y nuevos vecinos va diluyendo las antiguas costumbres. La fuerte mecanización del rural también ha hecho que lo que antes suponía reunir a todo el pueblo para pavimentar una calle, ahora lo puedan hacer entre dos o tres vecinos.
El caso es que desde hace algunos años, de la mano de la cooperativa enProceso algunos municipios están recuperando este tipo de trabajos. Pero con el matiz de que son los centros educativos el motor de la actividad. Preferentemente, a las escuelas unitarias en las que niños y niñas de diversas edades se encuentran en la misma aula.
Los mayores hablan con los niños sobre las hacenderas.

El proyecto

El objetivo es que niñas y niños sean los artífices de un cambio en el entorno en el que habitan. 
El primer paso es traer a la escuela a personas mayores del pueblo para que les cuenten en qué consiste una hacendera, cómo se hacía en su tiempo y qué suponía.
“Cada pueblo tiene su tradición”, dice Sergio Arranz, uno de los miembros de enProceso. El proyecto lo han puesto en marcha en siete pueblos de Segovia. “Por ejemplo, en Carrancillo se hacía el martes de Carnaval, , que era cuando había poco trabajo en el campo, llovía poco en esa época, y ya tenías algunas horas más de luz. Muchos de los mayores lo recuerdan como una fiesta”, afirma.
Después, tras haber mapeado el pueblo para estudiar sus necesidades, en un primer momento, por separado pensarán qué les gustaría cambiar del pueblo para exponerlo ante sus compañeros. De la puesta en común surgirá el proyecto que, en principio, sumará las aportaciones de todo el grupo.
Presentarle el proyecto a la alcaldesa es otro de los hitos.
Y con la idea ya clara, habrán de construir una maqueta del espacio con los elementos que cada uno quiere introducir. Cuando está acabada, se reunirán en el Ayuntamiento con el o la alcaldesa para explicarle qué han soñado.
En esa reunión se afinará el proyecto con los comentarios del alcalde, sobre las posibilidades reales de todo aquellos que niñas y niños han planificado. Después, mediante un bando, se convocará a todas las vecinas y vecinos a la hacendera un día a una hora determinados.
Haciendo hacenderas tiene todo de acción-investigación participativa con los niños como grupo motor. Pero, además bebe de la tradición de trabajos comunitarios, al mismo tiempo que se acerca al aprendizaje servicio. Y, al mismo tiempo, bebe del concepto de inteligencia cultural trabajado en las comunidades de aprendizaje, al igual que del aprendizaje dialógico.
La colaboración de todo el municipio es básica.
“Yo soy de pueblo y ser de pueblo mola”
“Lo interesante es que se articula la conexión”, dice Arranz. “Con algo muy pequeño se disparan muchas oportunidades”.

Porque el proyecto, claro, tiene un gran peso en lo educativo. Es un proceso en el que los niños son protagonistas de muchos aprendizajes (hablan en público, redactan sobre el proceso, han de construir una maqueta, han de escucharse, aprender de su pueblo, hablar con diferentes personas). Pero si tiene algo potente Haciendo hacenderas es la capacidad de atraer hacia sí a muchas personas.
Es posible imaginar lo que despierta no solo en la infancia de un pequeño pueblo de lo que algunos llaman “la España vacía”, sino en la administración local, en las familias, en las personas mayores.


“Los niños se movilizan y movilizan al AMPA que atrae a mucha gente. Las AMPA, asegura Sergio, son clave en el medio rural para el mantenimiento de la escuela y para la cohesión social”.
Hablamos con Sergio en un congreso de alcaldes innovadores en Segovia auspiciado por la Fundación COTEC. Su proyecto es uno de los que la Fundación “apadrina” y van a presentarlo a otros municipios, como una práctica innovadora. Una innovación que va de la mano de las costumbres más arraigadas y antiguas.


En la zona hay un cierto número de familias migrantes de Rumanía y Bulgaria. Muchas tienen, claro, vínculo con el AMPA. A lo que hay que sumar que a las hacenderas se han acabado acercando muchas, algo que Arranz lee como muy bueno para el pueblo.
La vinculación con el territorio es uno de los objetivos y de los fines más importantes de proyectos como este. Pensando, además, en la posibilidad de que niñas y niños no huyan de pueblos en los que ellos han construido algo. Para Arranz es interesante como “un granito de arena más” que pueda suponer la construcción de una identidad rural positiva: “Yo soy de pueblo y ser de pueblo mola” porque hacemos todas esatas cosas.

Otra de las ventajas de Haciendo hacenderas, desde el punto de vista docente, es que la metodología está más que fijada. Esto supone que los centros en los que tienen un enfoque más constructivista y se trabaja por proyectos, pueden hacer de este uno más de sus proyectos. Y por contra, al estar tan trabajado, en aquellos en donde el maestro o maestra no se ha atrevido a cambiar la metodología, se lo pone fácil para comprobar cómo funciona, qué implicaciones tiene y cuáles son algunos de los resultados.
Si las relaciones colegio-ayuntamiento en lugares como Pinarejos, Samboal, Carracillo, Narros, Chatún o Mudrián ya son estrechas, con un proyecto así se acercan todavía más. Sin olvidar la “oportunidad pedagógica” que supone que niñas y niños, junto a su docentes, visiten el ayuntamiento, conozcan parte de su funcionamiento y tengan que presentar el proyecto ante el alcalde.


“Por ejemplo, dice, en Mudrián, que es mi pueblo, hicimos el proceso de hacnderas y luego nos metimos en la metodología oasis, de participación comunitaria; montamos una obreriza a la que asistieron 70 personas de un pueblo de 200 habitantes”.Para Arranz, a pesar de la dificulta de medirlo, proyectos como este podrían suponer que mañana estos niños creen cooperativas y se queden en sus territorios, no los abandonen para ir a la ciudad. “Generar un pueblo vivo hará que se mantenga” en el futuro. “Hay pueblos pequeños que hacen proyectos muy grandes”.


“En los pueblos hacemos ciudadanos, no clientes. Tienes mucha responsabilidad y un papel mucho más activo a la hora de que tu pueblo funcione bien”.




Revista "SOCIEDAD E INFANCIAS", Ampliación de plazo hasta el 25 de Abril.

REVISTA SOCIEDAD E INFANCIAS

Número 1 Diversidad en la infancia
Publicación: Julio 2017
AMPLIADO EL PLAZO PARA ENVÍO DE CONTRIBUCIONES
Fecha límite de recepción de artículos: 25 de abril de 2017

Forma de envío
El envío de cualquier tipo de contribuciones se realizará a través de la página web de la revista: http://revistas.ucm.es/index.php/SOCI
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REVISTA, SOCIEDAD E INFANCIAS 
es una revista interdisciplinaria e iberoamericana, 
cuyo objetivo es promover el conocimiento científico 
 sobre las vidas de los niños, niñas y adolescentes, 
principalmente en el ámbito español, portugués e iberoamericano 
y orientado en la línea de los nuevos estudios de infancia.
Sociedad e Infancias  es una revista interdisciplinaria que parte de la consideración de los niños, niñas y adolescentes como actores sociales, haciendo énfasis en sus derechos como ciudadanos/as y en su posición en la sociedad. 
Contempla la infancia como un componente estructural permanente de cualquier estructura social, aunque sus miembros se renueven constantemente y experimenten la infancia de forma distinta, dando esto lugar a una diversidad de infancias y adolescencias vividas.
Su objetivo es promover el conocimiento científico, principalmente en el ámbito español, portugués e iberoamericano, orientado en la línea de los nuevos estudios de infancia.
Se dirige a profesorado, personal investigador y estudiantes de cualquier ámbito de las ciencias sociales relacionado con la infancia así como a profesionales, organizaciones de infancia, de cooperación internacional y medios de comunicación. 
Tiene una periodicidad anual.

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Sociedad e Infancias
© 2017. Universidad Complutense de MadridBiblioteca Complutense | Ediciones Complutense



1ª LLAMADA A CONTRIBUCIONES
Número 1: Diversidad en la infancia
Publicación: Julio 2017
Tipos de originales aceptados
·   Artículos para la sección monográfica: Trabajos originales, de carácter teórico o empírico, que versen sobre el tema propuesto por el Consejo de Redacción de la revista.
·   Artículos para la sección miscelánea: Trabajos originales, de carácter teórico o empírico, sobre cualquier otro tema referido a la infancia y adolescencia y/o al estudio de las vidas de niños, niñas o adolescentes.
·     Recensiones: Trabajos de evaluación y análisis crítico de una obra que verse sobre alguno de los temas de interés para la revista.
·     Otras colaboracionesSección abierta a diferentes aportaciones que den muestra de la actividad en el campo de la investigación aplicada, la intervención social, la defensa de los derechos o el desarrollo y evaluación de proyectos; especialmente de aquellas que hayan contado con la participación activa de niños, niñas y adolescentes.
Para la sección monográfica de este primer número de la Revista Sociedad e Infancias serán bienvenidas todas las contribuciones referidas a la Diversidad en la infancia[1] que den visibilidad a las diferentes formas de vivir su infancia de las distintas generaciones infantiles presentes o pasadas, tales como:
- Infancias y ciudad. 
- Infancia y género.       
- Infancias indígenas.     
- Infancias y trabajo.
- Infancia y colonialismo.      
- Infancias y políticas.    
- Infancia y consumo.    
- Infancia y clase social.            
- Etc., etc.
Se aceptarán contribuciones escritas tanto en español como en portugués.
Forma de envío
El envío de cualquier tipo de contribuciones se realizará a través de la página web de la revista: http://revistas.ucm.es/index.php/SOCI donde figuran en detalle las normas para autores.
Fecha límite de recepción de artículos: 15 de abril de 2017

Contacto: Secretaría de la Revista:  sociedadeinfancia@ucm.es



[1] Se entenderá por infancia, en esta Revista, aquel periodo de la vida humana que media entre los 0 y los 18 años de edad.


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