«Definiendo la consciencia» Art. 2º Renovando desde Dentro.

Artículo 2: «Definiendo la consciencia» 
por Pepa Horno, Espirales Consultoría de Infancia,
Psicóloga y consultora en infancia, afectividad y protección

Acceso al 2º Art.: «Definiendo la consciencia» 

¿Por qué la consciencia?

A lo largo de mi desarrollo profesional ha habido palabras e imágenes que han llegado a convertirse en auténticos “mantras”. Mantras que invoco cada vez que quiero explicar determinados procesos. Aquellos que son tan complejos como imprescindibles para desarrollar con rigor y eficacia el trabajo de protección. Palabras o expresiones como intemperie, entornos seguros1, afectividad consciente2, la mirada consciente3, las “tripas4, la memoria corporal, el trauma5, honrar el dolor6… Pero, sobre todas ellas, está la palabra “consciencia7”.

Sé por experiencia que todo este universo semántico genera en los adultos una mirada determinada a los niños, niñas y adolescentes y una forma tan cálida y afectiva como clara y segura de cuidado. Esa mirada transforma los espacios de intervención en cualquier nivel del sistema de protección, tanto en las y los profesionales como en las familias, y en general en cualquier espacio de cuidado a personas, sean niños, niñas y adolescentes o personas ya adultas. El rol educativo, de crianza o de cuidado adquiere eficacia en sus resultados así como calidez humana en sus procesos.

Pero la mayor dificultad es delimitar y sistematizar cada una de esas palabras, desmenuzar su significado y sistematizarlo en pautas de actuación. Pautas que generen una intervención coherente y eficaz. Sobre todo en el sistema de protección, cuando son muchas las personas que intervienen con un mismo niño, niña o adolescente. Profesionales que cambian por turnos y horarios, por áreas de responsabilidad o por el foco con el que le miran, que viene determinado por el objetivo de trabajo preestablecido desde el que se acercan al niño, niña o adolescente.

Si yo digo que la consciencia del profesional en su intervención y de las figuras parentales en las familias sobre sus actuaciones es condición imprescindible para la eficacia de las mismas, creo que todos estaríamos de acuerdo. La pregunta es: ¿Qué entendemos por consciencia? ¿Cuál es la diferencia entre una intervención consciente de una inconsciente? ¿Cómo se delimita y estructura ese valor diferencial que implica la consciencia para que pueda ser sistematizado en pautas cotidianas de intervención que sean generalizables?. Es en esa sistematización de los conceptos técnicos donde surgen las diferencias entre personas, modelos de trabajo y políticas institucionales y organizacionales.

Definiendo la consciencia

Así que ése es mi reto en este artículo: definir la consciencia desde la perspectiva del trabajo de protección a la infancia.

Empecemos por la definición de consciencia que nos viene dada en el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (RAE), porque me sirve justamente para la estructura que quiero proponer. Dice así:

Del lat. Conscientia: 1. f. Capacidad del ser humano de reconocer la realidad circundante y de relacionarse con ella. 2. F. Conocimiento inmediato o espontáneo que el sujeto tiene de sí mismo, de sus actos y reflexiones. 3. f. Conocimiento reflexivo de las cosas. 4. f. Psicol. Acto psíquico por el que un sujeto se percibe a sí mismo en el mundo

Tres elementos: la realidad circundante, el propio interior de la persona y las cosas. Tres acciones: relacionarse, reflexionar, intuir (permitidme resumir así el “conocimiento inmediato o espontáneo”). Y el resultado es percibirnos en el mundo.

La consciencia implica, por lo tanto, percibir tres elementos en la intervención:

  • Mi propio proceso: ¿Qué me pasa a mí con esto? ¿Qué siento? ¿Qué sensaciones corporales me está generando? ¿Me da miedo? ¿Me siento cómodo? ¿Qué me mueve de mi historia personal lo que está pasando?
  • El proceso del otro, porque en la intervención en protección a la infancia no hay cosas, son personas: los niños, niñas y adolescentes, las familias y los otros profesionales: ¿Cómo está afectando lo que yo vivo, siento, digo o hago al otro? ¿Cuál es su historia personal, desde donde interpreta lo que le digo o hago? ¿De dónde vienen sus palabras o acciones? ¿Cuáles son sus necesidades, diferentes de las mías?
  • La realidad circundante: el entorno donde estoy interviniendo: ¿Es un entorno seguro o atemorizante? ¿Es frío o cálido? ¿Tiene luz o es oscuro? ¿Está personalizado? ¿Es el más adecuado para hacer aquella intervención que estoy haciendo? ¿Cómo afecta lo que digo o hago a otras personas que estén en ese momento alrededor?

Pensemos en las acciones que se nos proponen en la definición. Porque sobre esos tres elementos tendré que “reflexionar” e “intuir”, es decir analizarlo racionalmente pero también poner consciencia sobre las emociones que surgen y sobre las sensaciones corporales que genera en mí y en la otra persona. Y partiendo de toda esa información tendré que “relacionarme”, es decir, salir al mundo, acercarme a esa otra persona, sea un niño, niña o adolescente o un adulto.

La consciencia es un proceso complejo que conlleva un tiempo que no siempre sentimos tener. Una capacidad que necesita ser ejercitada para que, desde la práctica cotidiana, se internalice hasta el punto de que salga casi automática. Es mucha información que, cuando empezamos a trabajar o cuando nos convertimos en figuras parentales, no percibimos y que, con los años y la experiencia, procesamos de forma casi autómatica. Bueno, no siempre. Esta amplitud y rapidez de análisis ocurre cuando hemos buscado esa consciencia. Porque a veces los años y la experiencia justamente nos llevan a lo contrario: a cerrarnos, a bloquear esa consciencia, a no buscarla, a no desearla. Porque duele, porque cuesta, porque cansa.

Pero si optamos por ese valor diferencial de calidad y rigor profesional que supone la consciencia tendremos que tratar de sistematizarla. Resulta casi paradójico preguntarse: ¿Cómo puedo saber que estoy siendo consciente? ¿Cómo puedo ser consciente de estar siéndolo?. Sigamos pues con el reto propuesto. Sistematicemos cada uno de los tres elementos: mi propio proceso interno, el proceso de la otra persona y el entorno donde estoy.

Elemento Primero: Mi propio proceso interno

La intervención con personas en general y muy particularmente aquella que se realiza desde un rol educativo, de crianza o de cuidado se basa en la relación entre quien cuida y quien es cuidado, una relación que además sucede en un entorno determinado. Para lograr una intervención de calidad es nuclear comprender que tan importante es poner consciencia en el proceso de la persona a la que acompañamos, educamos o cuidamos como en nuestro propio proceso, en lo que nos va sucediendo en el marco de esta intervención.

Contemplarnos a nosotros mismos como herramienta de cambio, tal y como exponía el mes pasado en su artículo mi compañero de Espirales CI, F. Javier Romeo. Intervenimos desde quienes somos. Por lo tanto, el primer pilar de la consciencia es nuestro proceso interior.

La pregunta clave en este primer elemento es: ¿Qué me pasa a mí con esto? Y para poder contestarla es necesario hacer conscientes varios elementos:

1. Mi propia historia de vida. La vida acaba siendo lo que somos capaces de construir partiendo de aquello que nos dieron. Es algo así como cocinar. Los ingredientes nos los dan, pero la responsabilidad de cocinar es nuestra. No podemos elegir los ingredientes, pero sí lo que cocinamos con ellos. Por lo tanto, la integración de nuestra historia de vida es una de las claves que delimita nuestra consciencia. No se trata tanto de haber tenido una buena vida, una buena infancia en concreto, sino de tenerla integrada haya sido la que haya sido.

Integrar nuestra historia de vida significa fundamentalmente:

  • Comprender el hilo que ha unido los acontecimientos que nos han ido sucediendo.
  • Reconocer nuestra valía como seres frágiles y únicos, merecedores de ser cuidados, dándonos valor.
  • Honrar las emociones, el dolor y el gozo que hemos vivido, dándoles valor.
  • Visibilizar el daño, en caso de que exista, fruto de experiencias traumáticas y comprender sus implicaciones a lo largo de la vida, incluyendo la flexibilización de nuestros mecanismos disociativos.
  • Reconocer y elaborar nuestros modelos vinculares.

Si lo logramos, si integramos nuestra historia de vida, entonces deja de dañarnos (aunque no de dolernos a veces). No cambiamos lo que nos ha pasado, cambiamos nuestra forma de vivirlo. De esta forma, nuestra historia de vida pasa de condicionarnos de forma inconsciente a convertirse en un bagaje experiencial que se convierte en riqueza cuando asumimos un rol de acompañamiento y de cuidado, sea en nuestras familias o sea como rol profesional.

Cuando nuestra historia de vida está integrada, somos capaces de:

  • Sentir el dolor ajeno sin dejarnos invadir por él. De ese modo, mantenemos la distancia adecuada, la que permite el acompañamiento afectivo, la calidez al mismo tiempo que la diferenciación de mí mismo respecto de las vivencias del otro.
  • Flexibilizar nuestros mecanismos de disociación, de forma que podamos manejarlos. Se activarán en determinadas situaciones (muchas menos), pero podemos reconocerlos y disolverlos. Esos mecanismos en determinados momentos pueden incluso ser útiles, pero hay que reconocerlos internamente, saber cuándo y por qué se activan nuestras “murallas” internas.
  • Decidir nuestros propios modelos vinculares con nuestras familias (los hijos e hijas, la pareja..) y con las personas con las que trabajamos. Si no los hacemos conscientes y los integramos, tendemos a repetir los modelos afectivos de quienes nos criaron. Pero si los integramos, podemos elegir si son desde los que deseamos construir nuestra propia red afectiva.

Sin embargo, una historia de vida no trabajada e integrada conlleva varios riesgos:

  • Trasladarle a la persona con la que trabajo, en este caso a los niños, niñas y adolescentes del sistema de protección y sus familias, cosas que no son suyas, ni de su historia, sino mías. Lo llamamos proyectar.
  • Sesgar, en positivo o negativo, mi percepción de esa persona, sobre su conducta, motivaciones y posibilidades desde mis propias vivencias internas.
  • Relacionarme con esa persona desde mis modelos afectivos aprendidos en mi primera infancia y que, si no he trabajado de forma consciente, puedo tender a repetir.
  • Establecer mal la distancia necesaria para la reflexión que conlleva la consciencia. Bien por la sobre implicación o identificación, en la que la vivencia del otro nos inunda y nos impide la consciencia sobre nuestro propio proceso, difuminando los límites entre lo que es nuestro y lo que es del otro. O bien estableciendo una distancia excesiva, motivada a menudo porque algo en la historia de vida de ese niño, niña o adolescente se engancha con mi propia historia de vida. Entonces perdemos el ajuste emocional con el otro, la calidez en la presencia pudiendo llegar al extremo de tratarle como una “cosa”, un “número” o un “expediente o caso”.
  • Activar mis mecanismos de disociación que aprendí fruto de mis experiencias de trauma y que si no he trabajado y flexibilizado, pueden activarse de manera inconsciente con esa persona. Sobre todo cuando, como sucede a menudo en el sistema de protección, me encuentre ante situaciones que se enlazan con la memoria traumática: olores, gestos, palabras, esquemas familiares, conflictos o situaciones de violencia.

2. Mis “tripas. El procesamiento de una información o experiencia se da en tres niveles: racional, emocional y corporal. El procesamiento somato sensorial de cualquier experiencia genera una memoria corporal que queda anclada en el cuerpo a la que yo suelo llamar las “tripas”. Esas “tripas” procesan información, una información que es especialmente valiosa en situaciones de riesgo, peligro o desprotección. Esa información, cuando aprendemos a usarla, se convierte en una herramienta valiosísima de consciencia, que podemos utilizar a favor de las personas con las que trabajamos. Procesamos la información que nuestras “tripas” nos dan sobre el entorno, sobre la situación o sobre la persona. Nuestras “tripas” nos permiten percibir las situaciones de peligro incluso cuando la otra persona nos la quiere ocultar. Nuestras “tripas” perciben el daño no siempre expresado. En muchos modelos técnicos se enseña a los profesionales a funcionar desde el procesamiento racional únicamente, perdiendo el valor del procesamiento emocional y corporal de la experiencia.

Un elemento clave de consciencia es acostumbrarse a “Escuchar las tripas” para poner al servicio de la persona a la que estamos cuidando toda la información que nuestro cuerpo y nuestra emoción perciben. Acostumbrarse a identificar las sensaciones corporales que una persona o situación nos genera incrementa nuestro nivel de consciencia y nos hace profesionales más eficaces. Las “tripas” recogen también nuestra memoria profesional, la experiencia acumulada que nos permite reconocer e identificar indicadores que no percibimos cuando carecemos de experiencia. Aprender a legitimar nuestras “tripas” como un elemento de consciencia, no el único ni el más válido necesariamente, pero imprescindible. Y esa legitimación llega también como parte de la integración de la historia de vida.

3. Fragilidad y fortaleza emocional. Nuestro propio estado psíquico, nuestra capacidad de autorregulación y nuestros propios límites determinan nuestra capacidad de consciencia. En un proceso de acompañamiento, cuidado o educativo es imprescindible que quien cuida tenga un cierto equilibrio emocional. No se puede cuidar, acompañar ni educar de forma consciente si no se está bien internamente. Cuando una persona está enferma física o psíquicamente, cuando tiene una preocupación que lo absorbe y le bloquea, cuando está esperando los resultados médicos de alguien a quien ama o una llamada telefónica de algo importante, cuando está en las primeras fases de un proceso de duelo profundo…la capacidad de consciencia se ve mermada. La persona se mete hacia dentro y se desconecta del entorno y de las demás personas. Los recursos personales se destinan, como es humano y lógico, a aquello que nos preocupa. Por lo tanto, el autocuidado es condición imprescindible para la consciencia. Y asumir que no siempre se puede mantener la consciencia. A veces el cansancio, el miedo, la ira o el enamoramiento (no siempre nos llega la desconexión por cosas negativas) nos impiden ese reflexionar, intuir y relacionarnos con el mundo exterior. Saber decir: “ahora no puedo” es un indicador clave de consciencia. La fortaleza emocional es condición para la consciencia, y no siempre la tenemos.

Resumiendo, por lo tanto, este primer elemento. ¿Cómo sistematizar la consciencia sobre mi proceso interior?

  • Integrando mi historia de vida.
  • Identificando las sensaciones corporales que me llegan, dándoles nombre y forma para leer la información que guardan.
  • Garantizando el autocuidado en mi vida personal y profesional (y exigiendo el cuidado a la entidad, organización o institución para la que trabajo) y entendiendo como fortaleza el reconocimiento y el trabajo personal sobre mis propios límites.

Elemento segundo de la consciencia: el proceso del otro

Este es el elemento de consciencia más estudiado. Las carreras universitarias de profesiones dedicadas al cuidado basan sus currículos en el estudio de la persona, de ese “otro” con el que vamos a trabajar: sus procesos, sus problemáticas, sus potencialidades. Como si fueran diferentes a mí, como si las personas con las que trabajo no fueran iguales que yo, sólo que a menudo menos afortunadas, con una historia de vida más difícil que les ha hecho disponer a veces de unos recursos más limitados. Pero una de las claves de consciencia es comprender que estudiando al otro me veo a mí mismo y que la profundidad a la que llegue en el estudio del “otro” viene condicionada por lo que sea capaz de ver dentro de mí mismo.

De este modo surgen elementos de consciencia similares sobre el proceso del otro:

1. Su historia de vida. ¿La conozco? ¿Cuánto sé de la persona con quien estoy interviniendo antes de tomar decisiones que puedan afectar a su vida? ¿Me leo los expedientes de los niños, niñas o adolescentes cuando llegan a un recurso? ¿Les damos a las familias acogedoras y adoptivas los datos suficientes y necesarios de la historia de vida de los niños, niñas y adolescentes? ¿Dedico tiempo a escuchar su relato de vida? ¿Les dejo que me lo cuenten ellos de primera mano o decido sobre papeles o sobre la versión que de su historia me dan otros profesionales? ¿Conozco a sus familias, las personas que ellos consideran familia, no las que los papeles dicen que son su familia? ¿Sé, o creo saber, si ha vivido alguna experiencia traumática en su vida?. Si no conozco la historia de vida de una persona, no puedo hacer un análisis consciente de su conducta, su realidad y sus necesidades. Por lo tanto, corro un gran riesgo de tomar decisiones erróneas. Y conocer su historia de vida no es leer papeles, ni recibirle en un despacho durante media hora (o menos).

2. Las “tripas” de la persona. Cuando se realiza la evaluación del estado de un niño, niña o adolescente o de sus familias es necesario mirar más allá de lo aparente. No sólo se trata de lo que dicen de palabra, sino de mirar lo que hacen, cómo se comportan. No sólo el conflicto sino las relaciones afectivas que los unen más allá de ese conflicto. Ser capaces de ver las somatizaciones en niños, niñas y adolescentes como elementos de procesamiento sensorial e indicadores de trauma. Ser capaces de mirar el lenguaje no verbal como indicador para saber cómo le está afectando mi intervención. Como figuras parentales, llegar a conocer las “tripas” de los niños, niñas y adolescentes: sus bioritmos, sus sensaciones corporales, su forma de dormir o los cambios corporales y emocionales que se dan en ellos cuando están nerviosos.

3. Fragilidad y fortaleza. Este elemento de consciencia tiene que ver con ser capaz de ver las fortalezas y debilidades del niño, niña o adolescente; con mantener una mirada positiva hacia sus recursos personales y su capacidad de supervivencia. También con saber detectar los indicadores de patología y de ruptura interna. Y para lograrlo, la formación en trauma y disociación hoy en día es imprescindible para poder trabajar en el sistema de protección y para poder ser familia acogedora o adoptiva.

Por lo tanto, ¿cómo puedo incrementar mi consciencia sobre el proceso de la persona?

  • Conociendo su historia de vida, acercándome desde la escucha, la recopilación de la información, construyendo un hilo narrativo que me permita entender de dónde viene esa persona y honrar el dolor que ha atravesado hasta llegar a mí. De ese modo veré y afrontaré la conducta de esa persona como resultado o manifestación de su historia y en el caso del sistema de protección, de su daño y el dolor vivido.
  • Aprendiendo a registrar y analizar los indicadores corporales del niño, niña o adolescente: cómo duerme, cómo come, somatizaciones varias, cómo se coloca corporalmente etc. y estableciendo el hilo narrativo cuando lleguen las rupturas emocionales, las crisis o los estallidos para poder identificar sus detonantes.
  • Mirando al niño, niña o adolescente y a sus familias en su globalidad, no sólo en su problemática. Rescatando sus potencialidades y los recursos que tiene y formándome en trauma y disociación para aprender a poner consciencia en los indicadores de disociación que aparecen.

Elemento segundo (bis): el efecto de mi intervención sobre el otro

Hay dos matices importantes sobre este segundo elemento de consciencia que es el proceso del otro.

Por un lado, a veces ese “otro” no es una sola persona. A veces tenemos varias personas sobre cuyo proceso hemos de mantener consciencia. Trabajamos muy a menudo con grupos, como ocurre en los hogares de protección. Y nuestras acciones tienen efectos sobre otras personas presentes: sean otros niños, niñas y adolescentes o sean personas del equipo profesional. Esa complejidad implica la consciencia, en la medida de lo posible, sobre el sistema completo. Qué interesante es plantearse, por ejemplo, que en la medida que los profesionales que trabajan en un mismo equipo se conocen, conocen su historia de vida y son capaces de esa mirada consciente y positiva los unos con los otros, la intervención con los niños, niñas y adolescentes que están bajo su cuidado incrementa su calidad y eficacia.

Por otro, un elemento clave de la consciencia sobre el otro tiene que ver con el efecto que yo produzco en esa persona. ¿Nos preguntamos suficiente cuál es el peso que nosotros como madres y padres, sea biológicos, acogedores o adoptivos, tenemos en los niños y niñas? ¿La influencia que lo que hacemos con ellos (y lo que no hacemos) tiene en su desarrollo? Probablemente a menudo. Pero ¿Y como profesionales? ¿Nos preguntamos cuando tomamos decisiones, cuando asumimos determinadas actitudes, cuando nos posicionamos, los efectos que cada una de nuestras decisiones tienen en la otra persona?

En este punto, tocaría diferenciar la consciencia de la conciencia. La conciencia sobre el bien y el daño que puedo hacer. Esa conciencia delimita la dimensión ética de mis actos, sean en la vida personal o en la vida laboral. Y si nos paramos en esa dimensión ética conviene recuperar dos valores clave para el sistema de protección y en cualquier rol educativo o de cuidado: la transparencia y la honestidad.

No olvidemos que la ética tiene mucho que ver con el manejo del poder en las relaciones interpersonales. El poder que tengo de influir en la vida de otras personas (y también el poder que doy a otros sobre mí). El rol profesional educativo o de cuidado conlleva un enorme poder. Y el sistema de protección en su totalidad basa sus decisiones en gran medida en ese poder. Un elemento clave de la consciencia sobre el otro es aprender a usar el poder para favorecer la vida de esa persona, sobre todo cuando está bajo mi responsabilidad.

Elemento tercero: el entorno donde estamos

Un elemento clave de consciencia es aprender a mirar las paredes e integrarlas como un elemento de la intervención. Y cuando hablo de las paredes, me refiero literalmente a las paredes. El entorno donde realizamos una intervención le otorga un significado concreto a lo que hacemos. Y que los entornos donde actúa el sistema de protección sean entornos seguros y protectores es condición imprescindible para la eficacia de sus medidas.

Los programas de preservación familiar deben incorporar un trabajo sobre las condiciones de vida en los hogares, ayudando a las familias a construir entornos cálidos que proporcionen a los niños, niñas y adolescentes la seguridad básica que permita su desarrollo. Los equipos educativos de los hogares de protección deben acostumbrarse a crear hogar, y el hogar nace de convertir esas paredes en un entorno seguro y protector a nivel emocional: la calidez, la personalización, la luz, los colores…

Los profesionales del sistema de protección deben o bien transformar sus despachos en lugares cálidos, o bien olvidarse de los despachos y salir al entorno cotidiano de los niños, niñas y adolescentes: entrevistarlos en los centros o en sus hogares, entender los desplazamientos como entornos de intervención (si las furgonetas del sistema de protección hablaran…) o salir a jugar a la pelota un rato con un chico o chica.

La consciencia sobre el entorno también se sistematiza. Existe un sistema de indicadores en cuatro niveles que incluimos en el escrito del que partimos en este grupo de Renovando desde Dentro en el reto 3 cuando hablábamos de la calidez emocional en el sistema de protección. No voy a extenderme, por lo tanto, en este punto. Sólo mencionar los cuatro niveles en los que está estructurado para quien no haya podido leer ese documento previo.

¿Cómo sistematizamos la consciencia sobre el entorno? Construyendo entornos seguros y protectores desde un sistema de indicadores construido en torno a cuatro niveles:

  • Entorno seguro y protector a nivel físico
  • Entorno seguro y protector a nivel emocional.
  • Adultos conscientes como garantes del entorno seguro y protector.
  • Protagonismo de las personas que viven en el entorno, incluyendo los niños, niñas y adolescentes.

Cada uno de esos niveles incluyen un sistema de indicadores para aprender a poner consciencia en el entorno donde trabajamos. El cambio que puede ocurrir, fruto de la consciencia, en una oficina cuando en vez de encontrar al entrar un logotipo institucional, encuentro las fotos de cuando eran niños de los trabajadores de ese equipo; cuando en un hogar quito el registro de puntos rojos de cada niño o niña que está colgado públicamente en el corcho junto a la mesa del comedor y cuelgo las fotos de las excursiones que han hecho los niños y niñas; cuando permito que los niños, niñas y adolescentes hagan suyas las habitaciones de un hogar de forma que puedo distinguir cuando entro entre la habitación de un niño de ocho años y la de una adolescente de catorce; cuando comprendo que los objetos y fotografías de la familia biológica no suponen una amenaza para la familia acogedora sino un elemento de seguridad para el niño o niña. Ese cambio viene de la consciencia en el entorno como elemento de intervención. No es sólo lo que hacemos, es dónde lo hacemos también.

Y un último apunte: relacionarnos

¿Os acordáis de las tres acciones de la definición de consciencia? Reflexionar, intuir y relacionarse. Con toda la información que el proceso de consciencia nos ha proporcionado: sobre mi propio proceso, sobre el estado del niño, niña o adolescente y sobre el entorno donde estamos; con todo eso toca relacionarnos. Y elegir cómo hacerlo.

Y ahí aparece un último elemento de consciencia para todos los que trabajamos en roles de cuidado, educativos o de protección. Surge de forma natural, casi espontánea: la afectividad. En principio, cuando pensamos en las familias, parece algo obvio, que surge de forma espontánea. Pero no siempre es así. Sobre todo cuando llegan los momentos de crisis y de conflicto. Y en el caso de las familias acogedoras y adoptivas, qué difícil es, por ejemplo, mantener la afectividad cuando aparece el dolor de la historia de vida del niño, niña o adolescente en forma de agresión.

Y si pensamos en el rol de cuidado profesional, si mantenemos consciencia sobre lo que nos pasa por dentro y cómo afecta al otro; si comprendemos de dónde viene la otra persona, cuál es su historia y que su conducta no es otra cosa que manifestación del dolor que lleva dentro; y si queremos construir un entorno seguro y protector que haga nuestra intervención más eficaz; entonces relacionarnos de forma afectiva con las personas a las que cuidamos pasa a ser un requisito de nuestro trabajo.

Y la afectividad, ¡oh, sorpresa!, pasa de ser un elemento inconsciente que me surge sólo cuando una persona me cae bien de “tripas” o la quiero, o convertirse en afectividad consciente. Una afectividad que yo elijo cada día en mi familia, pero también en mi turno y en mi trabajo. La afectividad consciente surge entonces como una competencia profesional que yo puedo desarrollar y promover en mí mismo como profesional así como convertirla en condición organizacional de mi entidad o institución. Implementarla como condición organizacional es un reto, porque implica un proceso de transformación de la entidad que baja en cascada desde el estilo de liderazgo de los cargos directivos, sus políticas de recursos humanos o la formación de sus profesionales hasta la revisión de los entornos de trabajo.

En el caso del sistema de protección a la infancia, la afectividad consciente es una competencia profesional imprescindible. Elijo relacionarme de forma afectiva porque sé que será el único modo de: construir un entorno seguro y protector; flexibilizar los mecanismos disociativos que el niño, niña o adolescente ha puesto en marcha para sobrevivir y cuidarme a mí mismo desde la sensación de eficacia en mi trabajo y de cercanía y calidez con las personas a las que cuido, entre otras muchas cosas.

Si yo defino la afectividad consciente como competencia profesional, tendré que desgranarla a su vez en una serie de habilidades con sus respectivos indicadores que me permitan saber si estoy relacionándome desde esa competencia, si la estoy implementando en mi trabajo. Pero esta parte la dejo para otro post, que si habéis sido capaces de leerme hasta aquí es más que suficiente, agradecida quedo.

Y para concluir, tres preguntas y un aprendizaje

Por un lado, las tres “preguntas mantra” que yo suelo usar para revisar mis propias actuaciones y cuando trabajo con equipos: ¿Desde dónde lo estoy haciendo? (Proceso interior), ¿Dónde lo estoy haciendo? (consciencia en el entorno) y ¿Cómo lo estoy haciendo? (consciencia en la forma de acercarme al otro).

Y un aprendizaje personal: la consciencia es agotadora, porque no tiene fin. Cuando haces consciente algo, llega como en cadena un montón de otras cosas que ni siquiera sabías que no habías percibido. Y eso en la vida personal pasa tanto o más que en la profesional. Hay veces que sólo quieres apagar el chip y descansar.

Sin embargo, la consciencia nos hace libres. Nos permite elegir. Elegir el dónde, elegir el cómo, elegir desde dónde…elegir. Vivir con consciencia es un regalo porque supone vivir en libertad.

Pepa Horno.

1 Horno, P. (2018). La promoción de entornos seguros y protectores en Aldeas Infantiles SOS América Latina y el Caribe. San José de Costa Rica: Aldeas Infantiles SOS. Disponible en: https://www.espiralesci.es/guia-la-promocion-de-entornos-seguros-y-protectores-en-aldeas-infantiles-sos-en-america-latina-y-el-caribe-de-pepa-horno/

2 Horno, P. (2018). La afectividad consciente como competencia profesional en Aldeas Infantiles SOS América Latina y el Caribe. San José de Costa Rica: Aldeas Infantiles SOS. Disponible en: http://www.espiralesci.es/guia-la-afectividad-consciente-como-competencia-organizacional-en-aldeas-infantiles-sos-en-america-latina-y-el-caribe-de-pepa-horno/

3 Horno, P.; Echevarría, A., y Juanas, A. (2017). La mirada consciente. Madrid. Ed. CCS

4 Horno, P. (2013). Escuchando mis tripas: programa de prevención del abuso sexual infantil en educación infantil. Lleida: Boira. Disponible en: https://www.espiralesci.es/nuevo-libro-de-pepa-horno-escuchando-mis-tripas/

5 Horno, P. (2009). Amor y violencia: la dimensión afectiva del maltrato. Bilbao: Desclée de Brouwer.

6 Horno, P. (2017). Honrar su dolor: El acompañamiento a las víctimas de abuso sexual infantil a lo largo de la vida. Disponible en: http://www.espiralesci.es/honrar-su-dolor-el-acompanamiento-a-las-victimas-de-abuso-sexual-infantil-a-lo-largo-de-la-vida-articulo-de-pepa-horno-en-sal-terrae/

7Horno, P. (2020). Metáforas para la consciencia. Bilbao: Desclée de Brouwer.

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“Pacto Intergeneracional Europeo”.

Marco español de consultas ciudadanas: Pacto Intergeneracional europeo.

Los pasados 13 y 14 de noviembre, en el Palacio de Congresos Riojaforum de Logroño, tuvo lugar el encuentro “Pacto Intergeneracional Europeo”, en el marco español de consultas ciudadanas por el futuro de Europa. Cuarenta expertas y expertos en juventud se reunieron para establecer un diagnóstico de las problemáticas de las y los más jóvenes, tratar de esbozar las causas y proponer políticas que las aborden, con perspectiva intergeneracional. El encuentro está enmarcado dentro de la Conferencia sobre el Futuro de Europa, que brinda una oportunidad única en el momento preciso para que los ciudadanos europeos debatan sobre los retos y las prioridades de Europa. Sea cual sea tu procedencia u ocupación, este es un foro para reflexionar sobre el rumbo que tomará la Unión Europea.  El Parlamento Europeo, el Consejo y la Comisión Europea se han comprometido a escuchar a los ciudadanos europeos y a dar seguimiento, en su respectivo ámbito de competencia, a las recomendaciones formuladas. Se espera que, en la primavera de 2022 a más tardar, la Conferencia alcance unas conclusiones y aporte orientaciones sobre el futuro de Europa.

Transferir conocimiento no es fácil. No toda ciencia social es aplicada y a veces los cauces para, eso, socializarla, se complican. Pero la voluntad y el trabajo conjunto siempre son buenos aliados y consiguen hacerlo posible. Así se vio en Logroño, donde se consiguió desde pensar en los cambios deseables hasta los cambios posibles. Esta crónica da cuenta de las propuestas de políticas propuestas en la sesión plenaria del domingo 14 de noviembre, en un ejercicio de reelaboración del pensamiento ajeno como entidad organizadora del evento y con el objetivo de prodigar el esfuerzo realizado por las personas que figuran al final de estas líneas. 

Las propuestas de políticas de bienestar se articulan a través de la mitigación de la desprotección y de la vulnerabilidad.
En primer lugar, es prioritario incorporar la complejización de las trayectorias vitales a los sistemas de protección en todas las edades. Que las trayectorias erráticas no impidan el acceso a ciertas prestaciones. Es el caso de la emancipación, que necesita ser fomentada a nivel de políticas de vivienda, y también el caso de la fijación de la renta mínima europea o del salario mínimo europeo, ya en marcha. Esta protección también comprende la salud, especialmente la mental por ser unificable a todas las franjas de edad y por poder plantearse en términos de conexión. 
La salud mental nos lleva a que sea necesario mitigar el aislamiento, acompañado o no del sentimiento de soledad, materializado en la viudedad, en la carencia de descendientes o en la virtualización de las relaciones, a través de actuaciones en todas las generaciones y que, a ser posible, las pongan en contacto. Es necesario crear espacios de convivencia articulados a través de un programa-paraguas con dimensión europea y adaptado a cada estado miembro. Este programa tendría dos ámbitos de actuación: la formación en otros lugares que implique el conocimiento mutuo entre generaciones pertenecientes a diferentes países; y el ocio y el consumo situados en viviendas intercambiadas estacionalmente, sin caer en fomentar estereotipos y sí en fomentar la ampliación de la oferta. 

Las propuestas para políticas de educación se focalizan en la formación inicial y en la formación a lo largo de la vida.
Las políticas dirigidas a la formación inicial (0-16 años) exigirían la eliminación de mecanismos disfuncionales que truncan los estudios como la repetición escolar, la no titulación al terminar la educación secundaria obligatoria o la reducida oferta de Formación Profesional, con el objetivo de reducir la tasa de abandono escolar temprano, entre otras consecuencias. Urge flexibilizar aspectos organizativos y didácticos que eviten el etiquetaje y la segregación. Es necesaria la atención al alumnado con necesidades especiales y a grupos vulnerables en 0-3.
Se propone flexibilizar el CV con nuevas competencias, las famosas soft skills, pero también con nuevos contenidos educativos, en el sentido de ampliación de la cultura. La transformación pedagógica tiene que estar inserta en la sociedad de la información, como marco general, pero también en una sociedad con más oportunidades para todas y todos. La revisión y la verdadera implementación de la Formación Profesional Dual sería un buen punto donde anclar esta innovación.. 
La formación a lo largo de la vida, sin perder de vista el concepto de pacto intergeneracional, contempla la formación continua, la formación ocupacional y la educación de adultos entre 16 y 65 años. Apuesta por el refuerzo de los departamentos de recursos humanos para favorecer la renovación de sus empleados, la modulación de la oferta formativa para reengancharse a ella en cualquier momento y la transformación de los centros escolares en territorios comunitarios. Además, hay que entender de una vez que la escuela no tiene la exclusiva del aprendizaje, por eso tiene mucho sentido que las políticas educativas amplíen formalmente la mirada a la educación no formal, valga la paradoja. 

Las propuestas para políticas de empleo perfilan un giro de 180 grados en los procesos productivos.
Plantear políticas de transformación integrales del modelo productivo es posible, teniendo en cuenta que hay diferentes formas de obtener rentabilidad. Primero, habría que crear nuevos indicadores que contemplen factores económicos y a la vez sociales. Después, se aplicarían técnicas de mejora de los puestos de trabajo tanto a nivel de tarea como de estrategias de rentabilidad globales. A esto acompañaría el desarrollo de un marco regulatorio de apoyo a nivel laboral y financiero. Y conllevaría ajustar también las políticas de empleo que calibran la cualificación de los distintos puestos de trabajo y las que canalizan el desempleo.
Respecto al trabajo gratuito (prácticas, becas, voluntariado, formación en empresas), se impone una evaluación continua de su utilidad y de su permeabilidad en el momento actual. En algunos países se han convertido en una forma de selección que conviene erradicar y la política pública debería regularlo. Estas opciones son inasumibles como inversión inicial de tiempo y ahorros en franjas de población que no dispongan de los recursos necesarios. Y si contemplamos los cuidados también como trabajo gratuito, urgen políticas que amplíen los apoyos y que favorezcan la conciliación. 
¿Una renta de emancipación podría ayudar? No hay consenso al respecto, pero es necesario abrir un debate, como ya existe respecto a la eficacia del ingreso mínimo vital. Quizás una implantación tutelada de estas ayudas pueda tener mayor utilidad. Esto afecta a las y los jóvenes, especialmente, colocados en el máximo nivel de desprotección en el modelo social europeo, pero también a personas de edad más avanzada que se encuentran fuera del mercado de trabajo. Ahora mismo, la regulación laboral favorece a los que están dentro. 

Las propuestas para políticas de participación y actitudes se apoyan en el fomento del intercambio de patrimonio cultural y el aumento de la participación real de las y los jóvenes.
Ahondando en las actividades de participación y actitudes, se propone establecer ligámenes entre personas de diferentes generaciones fomentando el intercambio de patrimonio cultural, especialmente concerniente a la cultura europea y a la memoria histórica. La implementación puede ser de muy diverso tipo, en las propias escuelas, en organizaciones de barrio, pero con la idea de que mayores y jóvenes intercomunitarios compartan conocimientos y experiencias. En esta línea, se propone la ampliación del cuerpo europeo de solidaridad a mayores. A nivel también escolar, centrando en los jóvenes, especialmente en los más vulnerables, sigue pareciendo pertinente el fomento del hermanamiento de escuelas, del programa Erasmus ampliado a etapa preuniversitaria y de la organización de visitas a organizaciones europeas. 
El refuerzo del papel de diálogo de la UE con la juventud, el proceso central de participación juvenil de la Unión, se muestra imprescindible para reforzar una identidad europea, especialmente en temas en los que se han abanderado como protagonistas como la lucha por el clima. Se trata de un sistema infrautilizado y minoritario. También para la reforzar más aún esta identidad, se apunta la posibilidad de elegir una asignatura optativa sobre la Unión Europea aparte de la asignatura de “Educación para la ciudadanía”, que se ha programado de distinta manera en los diferentes países y que no está teniendo la implantación deseada. Sobre el papel parece interesante, pero requeriría un análisis profundo de los contenidos que se oferten y una formación del profesorado implicado. 


En este sentido, se considera conveniente centrar la publicidad institucional en las y los más jóvenes, especialmente a nivel de primeros votantes. Se propone el envío de una carta de derechos de la ciudadanía europea dirigida a este sector de población, así como poner el énfasis en los beneficios de la construcción europea. En este sentido, parece conveniente ampliar el radio de acción de las oficinas de información europea. A un nivel celebraciones y rituales, también generadoras de identidad y de sentido de pertenencia, se apuesta por la construcción de un medallero olímpico europeo y de la consideración del 9 de mayo, Día de Europa, como festivo laboral. 

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Desde las “medias naranjas” hasta “el amor todo lo puede”: identificando los mitos del amor romántico.

Los mitos del amor romántico son creencias sobre el amor entre dos personas y las relaciones de pareja que están presentes en el imaginario colectivo y la sociedad acepta como verdaderas a pesar de que a veces pueden suponer una simplificación y distorsión de la realidad.

Hoy, 11 de noviembre, en China se celebra el Día del Soltero o Guanggun Jie, fecha elegida por ser el 11 del 11, representando el número 1 a los millones de personas solteras (y orgullosas de ello) que pueblan el mundo. Desde hace unos años, esta efeméride se ha convertido en un reclamo comercial del tipo Black Friday o incluso San Valentín. En Planeta Joven aprovechamos la coyuntura para analizar los mitos del amor romántico teniendo en cuenta que algunos de ellos están tan desfasados que nos hacen mirar la soltería de una forma mucho más deseable de lo que nos plantea una sociedad “diseñada” para estar en pareja.

Algunos de esos  MITOS son:

MITO DE LA MEDIA NARANJA: Existe una única persona predestinada a ser nuestra pareja. Aparece por primera vez en la obra del filósofo griego Platón “El banquete” y sostiene que, asustados por su fuerza, los dioses dividieron a cada ser humano en dos partes que se vuelven a unir cuando cada persona encuentra a su compañero o compañera ideal. ¿Y qué pasa si esa persona vive al otro lado del mundo? ¿O si nunca llegas a encontrarte con ella? ¿Qué estás condenado a la soledad eterna?

MITO DE LA EXCLUSIVIDAD: Solo se puede sentir amor por una única persona al mismo tiempo. En este mito se sustenta el concepto de monogamia, con el que se puede estar de acuerdo o no, pero, ¿a quién no le ha gustado más de una persona a la vez en algún momento de su vida?

MITO DEL EMPAREJAMIENTO: El estado completo, natural y universal de ¡todo el mundo! es vivir en pareja. Con la de personas solteras que viven felices sin necesidad de novios o novias… Además, casi todas las personas pasan épocas de su vida sin pareja y eso no quiere decir que hayan sido momentos difíciles. Se puede ser feliz con churri o sin churri. ¿no crees?

MITO DE LOS CELOS: Es la creencia de que los celos significan amor, llegando a considerar erróneamente que estos son un requisito esencial del amor verdadero. Es uno de los mitos del amor romántico más peligrosos porque se suele usarse para justificar comportamientos injustos, represivos, egoístas y, a veces, violentos.

MITO DE LA FIDELIDAD: Los deseos románticos y eróticos deben satisfacerse con la única persona a la que de verdad se ama: la propia pareja. Esto puede ser válido para algunas personas, pero no tiene por qué serlo para todas. Mucha gente vive feliz en relaciones abiertas, poliamorosas, con varios “líos” a la vez, etc. La clave quizás sea que la modalidad de pareja que se establezca sea consensuada por ambas partes.

MITO DE LA OMNIPOTENCIA: El amor “todo lo puede” y es suficiente para solucionar todos los problemas que puedan surgir. Otro mito que puede desencadenar en comportamientos tóxicos ya que indica que hay que aguantar “carros y carretas” en las relaciones amorosas. Tú decides si merece la pena luchar o no por esa persona, pero ten por seguro que no tienes por qué conformarte con algo que no quieres o te hace sufrir.

MITO DEL LIBRE ALBEDRÍO:  Nuestros sentimientos amorosos son totalmente íntimos y no están influidos por factores socio-biológico-culturales ajenos a nuestra voluntad. Really? Entre Disney, Blue Jeans y compañía, todos y todas nos hemos montado alguna que otra peli de amor romántico en nuestra cabeza que hemos querido replicar en la vida real, ¿no? Influencias tenemos, otra cosa es que nos dejemos condicionar más o menos por ellas.

MITO DE LA PASIÓN ETERNA: El amor pasional y romántico de los primeros meses debe durar tras años de convivencia. ¡De eso nada! Las relaciones amorosas evolucionan y se transforman, pasan por diferentes etapas según avanza el tiempo. Que la pasión inicial se pierda un poco con el paso del tiempo no tiene por qué decir (ni mucho menos) que tu relación se ha terminado. ¡Quién sabe! Puede que lo mejor esté por llegar.

Lo malo de los mitos del amor romántico es que son cerrados, normativos y nos encorsetan en estructuras preconcebidas que no tienen por qué encajar con todas las personas. A lo mejor te sientes identificado o identificada con algunas de estas creencias, por ejemplo, la fidelidad y la exclusividad, pero eso no quiere decir que tengan que ser aplicables a todo el mundo. Mucho menos hoy en día, cuando proliferan las relaciones abiertas, los follamigos o el poliamor.

Por eso, desde Planeta Joven te animamos a vivir el amor, el desamor, el emparejamiento, el sexo y la soltería libre de convencionalismos sociales y de la forma que más libre y feliz te haga.

Y recuerda que si tienes algún problema con tu pareja o expareja, o tienes cualquier otro malestar emocional, #FadTeEscucha a través de SIOF Joven, un servicio gratuito, anónimo y confidencial disponible de lunes a viernes y de 9 a 21 horas.

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"Nuestra voz, nuestros derechos. Conclusiones y propuestas de chicas y chicos sobre el seguimiento de sus derechos en España en 2021", Informe.

Álvarez, Susana; Fraile, Álvaro (il.). 
Plataforma de Infancia. Madrid, 2021. 101 páginas.

 

Durante este año 2021 la Plataforma de Infancia impulsa la elaboración de este informe a través del desarrollo del proceso participativo “Nuestra voz, nuestros derechos”.

Chicos y chicas de todo el territorio español han tenido la oportunidad de decidir, analizar y proponer en todas las fases de desarrollo a través de consultas, actividades grupales y grupos focales.

Informe de seguimiento del cumplimiento de los derechos de la infancia, con la intención de contribuir en la aplicación de la CDN en España, siendo los niños, niñas y adolescentes quienes han propuesto, seleccionado y organizado el contenido del mismo. 

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Los costes ocultos que la gestión de la pandemia tiene para los niños.

Iván Rodríguez Pascual*, Sociólogo,
Investigador en COIDESO y Grupo ESEIS. 

En el momento de escribir estas líneas la sombra de una sexta ola de la covid-19 se cierne sobre gran parte de Europa. Junto a los debates relativos al alcance y efectividad de las vacunas conviven otros que parecen devolvernos a los momentos iniciales de la pandemia. Muchos de ellos tienen a niñas y niños como protagonistas. Sobre su papel en la propagación de la enfermedad y la conveniencia de mantener abiertas las escuelas ¿Es posible que todavía desconozcamos cuáles son las mejores decisiones a tomar cuando se trata de la población infantil?

No parece que sea el caso. Intuimos pronto el papel real que este grupo de población representaba en la infección. Sociedades científicas influyentes como la Academia Americana de Pediatría han mostrado su rechazo a considerar que los niños sean superpropagadores de la covid-19. El retorno a la docencia presencial tras la primera ola y meses de cierre educativo en muchos países no se tradujo en el esperado agravamiento de los contagios. Tampoco han sido transmisores destacados en el ámbito familiar: un estudio del Hospital Vall d’Hebron de Barcelona así lo concluía, tras el verano de 2020.

La recomendación más actualizada del Centro Europeo de Control de Enfermedades es que el cierre de escuelas quedaría justificado solo como último recurso, dados sus importantes costes para la población infantil. Por otro lado, como ha revelado UNICEF, el cierre educativo y otras medidas de la gestión pandémica tienen un importante coste en términos de desarrollo, seguridad personal y empeoramiento de la pobreza infantil. Las consecuencias que sobre la salud mental de la población infantil y adolescente tienen este tipo de decisiones están bien documentadas.

¿Por qué, entonces, muchas personas adultas siguen pensando en la población infantil con desconfianza y apoyarían medidas de dudosa eficacia?

Es posible que la respuesta debamos buscarla fuera de la epidemología. Tiene más que ver con la manera en que concebimos la infancia, su lugar en la sociedad y nuestros prejuicios como adultos hacia niños y niñas.

Para empezar, muchas de las decisiones que han fundamentado nuestra manera de enfrentar la pandemia esconden una forma de injusticia social radicada en que se han ignorado casi por completo los intereses y voces diversas de infantes y adolescentes. Desde el inicio se les considera poco capacitados para intervenir y participar en la discusión pública.

Además, gestionamos la pandemia desde una postura que sufre de cierta ceguera ante los costes que nuestras decisiones tienen sobre sus vidas.

Shutterstock / Javidestock

Pensemos, por ejemplo, en los confinamientos a los que se sometió gran parte de la población mundial en la primavera de 2020. Es muy probable que hayan sido el grupo de población más afectado por estas medidas. Algunos de ellos, como en España, fueron particularmente restrictivos con la población infantil. Dejaron prácticamente en suspenso sus derechos, limitaron su movilidad en mucho mayor grado que la de la población adulta y contaron poco o nada con sus necesidades.

Además, allí donde se les etiquetó como vectores de transmisión (como sucedió en España) se produjo incluso cierto grado evidente de discriminación y deshumanización, al aplicarles una denominación deformante que en el mundo de la investigación biomédica se reserva para animales y parásitos.

No es descartable que, merced a esta insistencia en identificarles como ingobernables transmisores de la enfermedad, se haya contribuido a su estigmatización. En consecuencia, se ha generado miedo y rechazo ante conductas infantiles que son perfectamente normales.

Shutterstock / G.Tbov

La culpa no la tiene el coronavirus

Es llamarse a engaño pensar que estos costes ocultos son producto de la covid-19 porque solo lo son indirectamente. La causa última es la perspectiva sesgada desde la que se toman decisiones que, concerniendo a niñas y niños, nunca les tienen seriamente en cuenta.

Desde marzo de 2020 muchas sociedades han entendido que los derechos de la población infantil y el respeto por los mismos es algo incompatible o irreconciliable con las prioridades del mundo adulto, generalmente centradas en la recuperación económica y de las libertades individuales que la pandemia nos arrebató. En esta tensión, la obvia asimetría de poder que existe entre niños y personas adultas hace que la balanza se esté inclinando sistemáticamente del lado de las segundas.

A estas alturas de la pandemia vivimos en contextos donde aún se asume con naturalidad que se cierren los parques infantiles. O en los que niñas y niños deben, bajo la vigilancia estricta de los docentes, llevar una mascarilla en la escuela durante horas mientras las personas adultas pueden despojarse de ella en cuanto acuden a un restaurante.

Esto sigue generando importantes consecuencias para el colectivo que quizás no estemos identificando adecuadamente.

La vacunación ha cambiado el escenario, pero no bajemos la guardia. El virus sigue mutando y los niños están en el furgón de cola de la vacuna. No es improbable un futuro en el que crezca su afectación y protagonicen más contagios, reforzando así los estereotipos que están detrás de esta injusta gestión pandémica que describimos en este texto.

Aceptar esta gestión es aceptar también que sus intereses y necesidades cotizan a la baja en estos tiempos de crisis, y que dependen de que antes puedan hacerse efectivas las demandas del mundo adulto. Incluso cuando estas solo parezcan conducir cada vez hasta la siguiente ola pandémica.

* Iván Rodriguez P... Miembro del Comité de Investigación en Sociología de la Infancia de la FES. Departamento de Sociología, Trabajo Social y Salud Pública, Universidad de Huelva, y de la Asociación GSIA 

GT 17 Sociología de la Infancia: Presentación de Resúmenes a Congreso Español Sociología, plazo 21 de enero 2022.

 GT17 Sociología de la Infancia participa 
en el XIV Congreso Español de Sociología de junio del próximo año.

Se abre período para presentar Resúmenes con límite el día 21 de enero 2022.
 
CALL FOR PAPERS DEL GT 17 SOCIOLOGÍA DE LA INFANCIA
Coordinadores: Lourdes Gaitán y equipo directivo CI17
Emails de contacto: lourdesgaitan22@gmail.com;

Indicaciones para autores/as
En la web del congreso, sección “Comunicaciones”, se encuentran disponibles
los apartados:
 Call for papers general
 Normas de participación para autores 
 Listado de Grupos de Trabajo 
 Envío de Comunicaciones  
Nota: El envío de comunicaciones se hará exclusivamente a través de la
aplicación científica de comunicaciones del congreso: Conftool. 

Federación Española de Sociología Tel. 629 27 19 61 
Web del congreso  https://congreso2022.fes-sociologia.com/


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