Alimentar la capacidad metafórica. Primera infancia y derechos culturales.






¿Cómo empieza lo que empieza? 
¿Qué sabe el que comienza sobre lo que comienza?, ¿cómo lo encara? 
¿quién lo acompaña?, ¿cómo funciona ese acompañamiento?, 
¿qué provoca o inhibe en el comienzo?

Desde hace más de 25 años, María Emilia López* describe la radiografía de una génesis. Observa, escucha, lee y habla con bebés y niños pequeños fascinada por su inteligencia y habilidad para integrarse a una cultura. 
Cercana también a los padres, interesada en la relación entre la calidad de la compañía de los adultos y las variaciones en el desarrollo psíquico de los bebés.

Desde ese lugar, uno que entrecruza la investigación y la proximidad: el trato cuerpo a cuerpo con los bebés y niños pequeños que asisten al jardín maternal que dirige, ha desarrollado programas de formación docente, mediación en primera infancia, ferias de libro, edición de colecciones y más… y ha escrito ensayos como el que leerán a continuación.

Tomado del libro Un mundo abierto. Cultura y primera infancia (CERLALC-Secretaría de Cultura de México, 2016), aborda diversos saberes de la cultura de la crianza -con su correspondiente dimensión política- en una dialéctica de preguntas sin respuestas fijas que desbarata prejuicios y extiende nuestra concepción sobre esta enigmática etapa de vida.

¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos que nos convocan? 
¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre, maestro, artista interpelan las prácticas de hoy? 
Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente a una misma institución como es la infancia, es para mostrar ese carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones, afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de experiencias culturales más allá de la lógica cultura-mercancía, escribe María Emilia.

Desde la primera vez que escuché una ponencia suya me pareció revolucionario lo que decía sobre primera infancia, y cómo lo decía. Me emociona que podamos publicar uno de sus ensayos en este espacio. Agradecemos mucho su generosidad al compartirlo. ¡Que lo disfruten! 
Escena de lectura en la feria de libros para bebés y niños pequeños, organizada
por el Jardín maternal de la Facultad de Derecho (UBA),
los días 4, 5 y 6 de julio de 2018. Buenos Aires. Foto: Andrés Santamarina.


Alimentar la capacidad metafórica,

Por María Emilia López*

Introducción

“La infancia que no pasa es una seguridad y un gusto por ir a la vez en todas las direcciones que se abren, tomando cada una por sí misma y por sí sola, y yendo lo más lejos posible: tocar, olfatear, saborear, palpar, fijar la mirada o el oído, embargarse de lo que los penetra, formar, modelar, proyectar, sacudir, y las cien maneras de decir ‘jugar’…”.[1]

Jean-Luc Nancy

La infancia temprana constituye un territorio fértil y novedoso para las prácticas artísticas, educativas y culturales. Las investigaciones de los últimos años enfatizan el enriquecimiento de la experiencia de vida de los niños a partir de la intervención cultural desde que nacen. Por intervención cultural entendemos el acceso al juego, al arte, a la lectura, a la palabra y a la narración como hechos comunitarios, además de la ampliación del universo de prácticas familiares que acompañan espontáneamente a los niños desde su llegada.

Escena de lectura en el Jardín maternal de la
Facultad de Derecho (UBA). Foto: Andrés Santamarina.
En este texto buscamos elaborar un corpus de pensamiento alrededor de la idea de cultura e intervención cultural, así como un acervo teórico que reflexione sobre las prácticas lúdicas, artísticas y afectivas en la vida contemporánea, con el fin de discutir la posibilidad de construcción de nuevos dispositivos culturales como política pública hacia los bebés, los niños pequeños y las familias. Los más pequeños son los que están aprendiendo a expresarse, los que buscan afanosamente comprender el mundo, los que están urgidos de un entorno amoroso y dialógico para entrar en la cultura y construir su propio psiquismo; sin embargo pueden resultar los menos visibles de nuestra sociedad. Sobre esa paradoja también nos proponemos trabajar.

Para pensar las relaciones entre la cultura y la primera infancia es necesario definir los alcances del concepto de cultura, del que no haremos una historización (existe mucho material de consulta al respecto), sino que fundamentalmente plantearemos una interrogación.


1. Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política

Refiriéndose a la infancia, Graciela Montes señala:
Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia infancia, el modo en que la repara y reconstruye día a día, esforzada y afanosamente, termina por dibujar, como demuestra el psicoanálisis, una historia personal. Del mismo modo, las distintas maneras en que se han relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la historia de las culturas, la manera en que se plantan los adultos frente a los niños en una determinada sociedad, las variadas formas que ha ido adoptando esa relación fundamental, terminan por dibujar una historia de la infancia.[2]

¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos que nos convocan? 
¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre, maestro, artista interpelan las prácticas de hoy? 
Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente a una misma institución como es la infancia, es para mostrar ese carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones, afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de experiencias culturales más allá de la lógica cultura-mercancía (por acumulación, por mera repetición). Se trata también de interpelar una concepción de cultura como cultura de masas o “máquina de producción de subjetividades capitalísticas”, tal como lo define la pensadora brasileña Suely Rolnik[3].

¿A qué nos referimos con esta expresión? Rolnik enfatiza la diferencia entre una subjetividad hegemónica, imbuida de sistemas jerárquicos, valores y sumisión, de aquellas otras subjetividades atravesadas por “procesos de singularización”[4], es decir, procesos en los que se forjan creativamente los modos de relación con el otro, con las cosas, con el mundo. La lógica del mercado apela al poder que la repetición tiene sobre los niños y los adultos para fijar o acuñar estereotipos. Con la insistencia de la publicidad, los productos que inundan el mercado de consumo infantil se instalan en la vida cotidiana a riesgo de saturar los espacios destinados al intercambio y a la comunicación, al juego y a la experiencia.

¿Cómo producir nuevos agenciamientos de singularización que trabajen por una sensibilidad estética, por la transformación de la vida en un plano más cotidiano y, al mismo tiempo, por las transformaciones sociales a nivel de los grandes conjuntos económicos?, se pregunta Suely Rolnik. 
¿Cómo hacer para que la música, la literatura y el arte en general pertenezcan de pleno derecho al conjunto de los componentes sociales? ¿Cómo hacer para que esos diferentes modos de producción cultural no se vuelvan únicamente especialidades, sino que puedan articularse unos con otros, entramados en la vida cotidiana y, a la vez, logren escapar a la posesión hegemónica de algunos grupos privilegiados?

“Cuando los medios de comunicación de masas o los ministros de cultura hablan de cultura, quieren siempre convencernos de que no están tratando problemas políticos y sociales”, dice Rolnik en su agudo análisis. Podríamos preguntarnos: ¿qué idea de cultura permea una visión que desmembra la política social y económica (alimentación, educación, salud) de la capacidad creadora, del derecho al arte, de las construcciones simbólicas que aportan sentidos a las prácticas sociales y comunitarias? ¿O acaso en la política económica y social no entran en juego pautas culturales?

Escena de lectura en el Jardín maternal de la
Facultad de Derecho (UBA). Foto: Andrés Santamarina.
Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una mirada amplia sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por revisar reiteradamente cualquier señal de etnocentrismo o las marcas propias de vivir inmersos en nuestro tiempo, velados por un presente que dificulta advertir las sombras del propio contexto; porque pocas cosas son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la que se es parte y artífice. Agamben lo dice de un bello modo: “Contemporáneo es aquel que mantiene la mirada fija en su tiempo, para percibir no sus luces, sino sus sombras. Todos los tiempos son, para quien experimenta su contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es quien sabe ver esa sombra, quien está en condiciones de escribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del presente”[5]. 
La contemporaneidad es la relación singular con el propio tiempo, que adhiere a éste, pero a la vez toma su distancia. En la distancia puede hallarse la luz. La intervención sobre el presente, para producir singularidad, requiere al menos la intencionalidad de volvernos contemporáneos.


1.1 La cultura en la crianza: cultura de cuidados, nuevas formas de familia y el niño mediático-tecnológico

Retomando a Graciela Montes, podemos decir que cuando hablamos de cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta densidad en la vida de los niños y las familias, por eso nos proponemos detenernos en las prácticas de crianza y los modos de acompañamiento que se ofrecen desde el punto de vista social.

¿Qué experiencias están contenidas en el concepto de “crianza”? Podríamos decir que la crianza se refiere al conjunto de tareas que prodigan cuidados para asegurar la supervivencia de los más pequeños. Podríamos objetar que con la supervivencia no es suficiente y que la crianza debe apuntar a mucho más. Sin embargo, cuando los contextos son muy complejos, casi podríamos decir que la supervivencia lo es todo y que en esa serie de acciones que las madres o los padres realizan están en juego valoraciones afectivas y de cuidado, aun bajo la rudeza de ciertas formas. Esas valoraciones pueden pasar inadvertidas si las observamos cómodamente desde una postura universalizadora. Muchas veces resulta complejo desvelar ciertas valoraciones, ciertas formas de ejercer la responsabilidad del cuidado.

El siguiente relato fue escrito por Irma Lilia Luna Fuentes, educadora del estado de Veracruz (México), y puede resultar iluminador para trabajar esta idea.

Las prácticas de crianza en el estado de Veracruz, como en el territorio nacional, son de lo más diversas y casi todas tienen un enfoque regional. Tomamos una experiencia de crianza en la región del centro del estado de Veracruz que específicamente nos llamó la atención, porque contrasta mucho con la idea que tenemos del cuidado y protección de los niños pequeños. Fue registrada en el año 1997.

La observamos en una comunidad llamada Duraznotla, del municipio de Tehuipango, perteneciente a la región de Zongolica. En ese momento este municipio estaba identificado en el ámbito nacional como el de menor desarrollo humano, el municipio más pobre del país.

En la modalidad de atención no escolarizada, en ese tiempo se hacían visitas domiciliarias a las madres participantes. Decidimos ir a buscar a las madres de familia en su actividad cotidiana. La lavada de ropa en el río: todas las señoras acuden de las 9 de la mañana a las 12 del día aproximadamente a esta actividad.

Los niños pequeños son cargados en la espalda de las señoras aun cuando están lavando, si requieren de alimento la madre da vuelta al rebozo y el niño se prende del seno, hay momentos en que la corriente del río hace que el agua suba de nivel y el niño se moja los piecitos que le cuelgan. Nos llamó la atención que los bebés (3 a 6 meses) no lloraran al contacto con el agua (la cual es muy fría, porque proviene de un volcán cercano). Las madres nos comentaron que desde que los niños cumplen la cuarentena son llevados al río y ellas inician un trabajo de “preparación de sus pies”. Este consiste en que estén en contacto con el agua un rato, para lo cual ellas juntan con sus manos algo de agua, la “entibian” y dejan caer en los pies de los niños, poco a poco van haciendo que los niños tengan contacto directo con el agua a la temperatura del río, hasta que ya pueden dejar sus pies un rato en el agua.

Este es el trabajo de inicio para algo más sorprendente: a partir del año de edad, las madres colocan los pies de los niños en las piedras calientes que sobresalen del río; cuando los niños protestan o lloran por el calor tan fuerte, ellas meten los pies de los niños al agua del río, este proceso lo hacen varias veces en el transcurso del tiempo que están lavando la ropa.

Esto hace que los pies de los niños se llenen de ámpulas, por el efecto de calor y frío, las cuales ellas rompen con cuidado, ponen árnica o manzanilla y “yerba de sanalotodo”. Repiten esta práctica hasta que se forma una callosidad en los pies y dejan de formarse las ámpulas (este proceso a decir de las madres se lleva casi un año).

Pudimos observar que los niños de dos años ya tienen sus pies con una callosidad tan gruesa que caminan en las piedras descalzos, sin lastimarse.

Esto podría verse como una directa agresión a la integridad física de los niños y a sus derechos, pero en este contexto es concebida como una medida de protección y de promover la independencia de los niños. Las madres saben que, ante la falta de calzado y de recursos para ello, el niño requiere desarrollar otros medios para poder deambular y ser visto ante la comunidad como un “niño completo”; también para la madre es un descanso que los niños puedan caminar en un camino tan difícil (sin pavimento), sin que estén colgados a su espalda. Esta práctica de crianza las coloca a ellas como “buenas madres”.[6]

Esta escena pone de relieve una forma de vida familiar contemporánea, nos habla de los modos en que estos niños construyen su relación con el mundo de los afectos, de la naturaleza, con su propio cuerpo, con el juego, con el tiempo y sus avatares.

Vivimos, sin embargo, una época de fuertes contrastes. Las formas familiares actuales hablan de modificaciones en los modelos tradicionales de variadas maneras, no sólo la relación básica de cuidados ligados a la supervivencia está en juego en los modos de construir subjetividad, sino también las constituciones familiares: familias monoparentales, familias con niños nacidos por inseminación artificial y con donante de esperma u óvulos anónimos, niños hijos de parejas homosexuales; todas ellas y otras hacen a la cultura de la infancia.

¿Cómo construir un pensamiento que aloje las preguntas nuevas que vienen con los niños, una escucha, una envoltura, un paño donde desplegar las incógnitas e incertidumbres del crecimiento, de la identidad, de la crianza? ¿Cómo pensar el acompañamiento de lo familiar en su singularidad? ¿Cómo incluir en el fluir imaginario de los niños las problemáticas que hacen a la vida contemporánea? Los libros infantiles, las películas, los juguetes, ¿deberían nombrar en su dimensión más amplia esa heterogeneidad propia de la cultura que habitamos? ¿Cómo desarticular los puntos de vista propios cuando estamos a cargo de un grupo de niños, para alojar lo emergente, lo disruptivo, lo singular?

Para la comprensión hace falta la empatía, es decir una disponibilidad. Un pensamiento sobre las nuevas modalidades subjetivas que pueden interpelar desde la infancia, o las disruptivas frente a lo homogéneamente aceptado, exige sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de poner en suspenso conceptos, certezas o gestos aprendidos como parte de la propia historia de infancia, para dar lugar a la diferencia y también a una lectura más ética del mundo. Una disponibilidad que, como diría Jullien[7], sea capaz de abstenerse de privilegiar nada, que pueda mantener en pie de igualdad todo lo que se escucha para no dejar pasar el menor indicio de sentido.

La semióloga Cristina Corea y el historiador Ignacio Lewkowicz escribieron ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Según su hipótesis principal, debido a las mutaciones culturales los niños ya no se diferencian de los adultos (de allí la pregunta acerca del fin de la infancia) fundamentalmente por dos razones: la relación con el consumo y el acceso a la información a través de la tecnología. Su trabajo se inspira en un episodio muy mediático: el caso de los niños asesinos de Liverpool en 1993. Los asesinos tenían diez años cada uno; la víctima, tres. Los investigadores ahondan en la idea de que el concepto de infancia, tal como lo acuñó la modernidad, está agotado. Es decir, esa infancia frágil, inocente, carente del ser total, preparada para cumplir etapas y completarse en la adultez, ya no se ve reflejada en muchos de los niños de hoy. En ese sentido, los casos mediáticos de violencia infantil no serían índice de violencia social, sino síntoma de agotamiento de la infancia instituida. “Los cachorros actuales no se dejan tomar dócilmente por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de la institución misma”[8].

¿De qué nos hablan esos discursos que escuchamos reiteradamente sobre la “crisis de la autoridad”? 
¿Qué dicen los diagnósticos de hiperactividad, ADD y demás “patologías” contemporáneas acerca de los modos de leer la infancia? ¿Quién no ha abierto los ojos desconcertado frente a un niño pequeño usando con maestría aparatos tecnológicos complejos? ¿A qué velocidad perciben los niños la información a pesar de que parecen concentrados en otra cosa?

El filósofo italiano Franco Berardi investiga las mutaciones subjetivas en los jóvenes y adolescentes contemporáneos a partir de la relación con la tecnología; se centra fundamentalmente en la violencia y la apatía (también comienza estudiando casos de violencia escolar). Se refiere a los jóvenes como “la primera generación videoelectrónica”. Analiza cómo con la virtualización la presencia del cuerpo del otro se vuelve superflua, y sobre todo lo que llamará, siguiendo a Virilio, “la catástrofe temporal que se produce en el plano cognitivo” como consecuencia de un colapso entre la velocidad de la infósfera y los tiempos de la elaboración racional y emotiva. El número de palabras que usa un ser humano de la primera generación videoelectrónica, indica Berardi, está cerca de 650, frente a las 2000 que usaba un coetáneo suyo veinte años atrás. Pero la primera generación videoelectrónica ha adquirido competencias de elaboración sin precedentes en la mente humana y también la capacidad de moverse a gran velocidad en un tupido universo de signos visuales. No obstante, Berardi señala con preocupación lo que está sucediendo en la esfera afectiva y emocional de los niños. Niños medicalizados por hiperactividad o por trastornos de atención: “Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza trabaje con niños sabe que los tiempos de concentración sobre un objeto mental tienden a reducirse progresivamente. La mente trata enseguida de desplazarse, de hallar otro objeto”[9]. Aumento de la agresividad y depresión en niños y adolescentes, sentimiento de inseguridad, miedo al futuro.

¿Pero cuáles podrían ser las causas de esta “epidemia psicopática” de la primera generación videoelectrónica? Al respecto, Berardi responde:

Hay una relación directa entre la velocidad de exposición de la mente al mensaje videoelectrónico y la creciente volatilidad de la atención. Nunca, en la historia de la evolución humana, la mente de un niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos informativos tan intenso, tan veloz y tan invasivo. ¿Cómo puede pensarse que eso carezca de consecuencias?


Foto: Andrés Santamarina.
El aspecto más misterioso e inquietante es la mutación que afecta a la esfera de la emoción. La transmisión del lenguaje siempre ha tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje ha sido siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y sociabilidad han estado mediados por la afectividad, por la seguridad y el placer que provienen del cuerpo de la madre. Pero el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del cuerpo del niño de las últimas generaciones. En las condiciones creadas por el capitalismo liberal y por la privatización de los servicios sociales, las mujeres se vieron forzadas a asumir situaciones de doble trabajo, de estrés psicofísico, de ansiedad y de empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha sido sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido en el proceso de transmisión del lenguaje. […] Las emociones sin palabras alimentan la psicopatía y la violencia. No se comunica, no se dice, no se pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se estalla.[10]

Dada la envergadura de este cambio cognitivo, Berardi se pregunta si esta generación debería ser considerada “mutante”.

El lenguaje, el cuerpo y el tiempo son tres categorías profundamente afectadas por la variación socio-electrónico-informática. En sus pensamientos sobre lo posmoderno, Lyotard también problematiza este devenir: “La red electrónica e informática que se extiende sobre la tierra da origen a una capacidad global de puesta en memoria que hay que estimar a escala cósmica, sin punto de comparación con la de las culturas tradicionales. La paradoja que implica esta memoria reside en que en definitiva no es ya la memoria de nadie. Pero en este caso ‘nadie’ quiere decir que el cuerpo que sostiene esa memoria no es ya un cuerpo terrestre.”[11]


1.2 Expresión y creación como manifestaciones de una subjetividad activa y autónoma

Ya hace muchos años Walter Benjamin hizo referencia a la desaparición de la narración como uno de los costos del pasaje a las sociedades industrializadas, donde los espacios intersubjetivos, mediados por el lenguaje, se reducen[12]. La televisión y los medios reemplazan a la voz humana encarnada en otro real en simultaneidad de presencia, las nanas y arrullos hechos de voz, contacto y aliento son reemplazados por máquinas televisivas, la ternura desplazada por la imagen-mercancía que viene de la pantalla. Los finales del siglo XX e inicios del XXI suman a ritmo vertiginoso nuevas máquinas, y a la pasividad de la mirada frente a la televisión agregan la transformación cognitiva de un niño activo frente a la pantalla, incitado a la actividad frenética, de rápida resolución, lucha de poder frente a los aparatos que lo desafían.

Pensemos en la convivencia temporal de las pautas culturales de las madres de Veracruz (y en tantas otras prácticas diversas en las zonas rurales, en la selva, en las sierras, en los pueblos) con la máquina mutante-tecnológica de la ciudad en un mismo tiempo cronológico. Seguramente la lectura de Berardi produce resonancias con las imágenes de niños que nos han interpelado, con situaciones de la vida cotidiana que producen fisuras en las formas de crianza, con lo cual la pregunta por cada contexto, por cada situación particular, se vuelve necesaria. La cultura de crianza contemporánea aparece llena de matices y, en algunos casos, con convivencias de diferencias radicales. Todo ese abanico de subjetividades se nos ofrece como un territorio que es preciso acompañar desde el punto de vista de una política cultural.

¿Qué necesitan de nosotros los niños si tomamos en cuenta la tesis de Franco Berardi? 
¿Hay posibilidades de mitigar ese déficit de palabras, de caricias, de dialogía humana? ¿Cómo crearlas? 
¿Qué lugar ocupa el juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una condición dada, sino un desafío por conquistar? ¿Cómo alimentar la capacidad metafórica de las poblaciones más desfavorecidas social y económicamente, necesitadas también de bienes culturales y de experiencias simbólicas?

Sabemos que con los materiales a disposición no se genera necesariamente una experiencia. Benjamin, en un texto llamado “Experiencia y pobreza”, afirma que tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a nosotros, como un útil o una mercancía. Hay infinidad de estímulos y, sin embargo, pobreza de experiencias, pues lo que consumimos no deja huella en nosotros, no se produce una relación íntima que altere la subjetividad, no hay apropiación sensible del objeto[13]:

¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la experiencia? Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han “devorado” todo, “la cultura” y “el hombre”, y están sobresaturados y cansados.[14]

¿Es posible asimilar esa saturación, de la que habla Benjamin en este texto de 1933, con algunas de las formas actuales de vivir la relación con el consumo, con la información, con la educación? ¿Hay en los niños de hoy marcas o signos de una pobreza de experiencias? ¿Podríamos leer en esa clave las preocupaciones de muchos maestros y padres frente a las dificultades para encontrarse con los niños y producir un común (de sentidos, expectativas, diálogo)? ¿Cuál es la pregunta por la experiencia que compete a una política cultural para la primera infancia?

Heidegger, citado por Larrosa, dice: “Hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma”[15]. Cuánta potencia puede cobrar una política cultural para bebés y niños pequeños si construimos dispositivos que consideren el devenir cultural, cognitivo, social y económico de cada comunidad, lo que tiene de creador cada niño como sujeto que se abre al mundo, lo que hay de constructor en los niños que tienen a disposición materiales y oportunidades para inventar, para jugar en el territorio de la metáfora, que es fundamentalmente el campo de la narración en un sentido amplio. Los niños pueden ser grandes inventores; la relación con las palabras, con los juguetes, con la naturaleza, con los otros, es una relación de descubrimiento y creación. De allí que niño y artista construyan una relación de estrecha hermandad.

Félix Guattari se refiere al papel del artista de esta manera:

El artista, y en términos más generales la percepción estética, desprenden, desterritorializan un segmento de lo real haciéndole jugar un papel de enunciador parcial. El arte confiere una función de sentido y de alteridad a un subconjunto del mundo percibido. Este tomar la palabra casi animista de la obra tiene la consecuencia de modificar tanto la subjetividad del artista como de su “consumidor”. Se trata, en suma, de rarificar una enunciación excesivamente proclive a ahogarse en una serialidad identificatoria que la infantiliza y la aniquila. La obra de arte, para quienes disponen de su uso, […] conduce al sujeto a una recreación y a una reinvención de sí mismo.[16]

¿No es acaso esa relación del artista con el mundo comparable a la relación del niño con el juego? ¿No son el juego y el arte las formas básicas —en cuanto fundantes— de la experiencia de la infancia?


1.3 El derecho a la existencia de lo diverso

Existen otras formas de empobrecimiento de la experiencia, siguiendo a Benjamin. Al respecto, Vilma Amparo Gómez Pava, coordinadora del proyecto Raíz indígena en Colombia, realiza las siguientes reflexiones a partir de sus propias investigaciones:

En la mayoría de comunidades indígenas cumplidos los cinco o seis años los niños y niñas verán transformarse sus arrullos y sonidos por los silencios del recorrido que los llevará de su comunidad a la escuela o al internado. Entonces, el amanecer cambiará la tibieza de la vida en casa o en comunidad por la frialdad de una campana, un pito o un grito despertador. El día a día será partido en segmentos breves que transcurren en un aula de clase. Las palabras dulces, calientes o frías, según el idioma y la tradición, serán reemplazadas por vocablos desconocidos. La escuela, viva representación de imaginarios de prestigio y progreso, ocupa un lugar importante en la vida de toda familia indígena, aunque allí se aprendan las primeras rutas para dejar de ser hijo o hija de Juyá, el que llueve y Má, la tierra si se es Wayuu; hijo o hija del Tabaco, la Coca y la Yuca dulce si se es Uitoto.

Con excepciones que tienden al aumento, en algunas escuelas el contacto entre niños y niñas de diferentes pueblos refuerza la necesidad de comunicarse en su propio idioma, las preguntas que formula un maestro llevan a los niños y niñas a averiguar, a preguntar y a acercarse a sus sabedores. No obstante, la mayoría de los contenidos de la educación van tallando una trocha que en español va tomando un rumbo donde se relegan, invisibilizan y callan las palabras e historias propias, las celebraciones, los rituales con los que se ha iniciado la vida. El silencio será ahora el territorio de las lenguas maternas. La imagen de ancestros y sabedores no hará parte de los libros de texto. Los enunciados de un texto traerán voces y referentes ajenos como avenida, semáforo, fábrica, hotel, uva, calle, carro, etc. Mediará la palabra un tablero, una tiza o marcador y las palabras sin obra que la soporten serán como canasto de agujeros grandes por donde escapa su contenido.

Una de las principales rupturas con la identidad, la lengua y la cultura está mediada por el paso de los niños y niñas indígenas de la casa a la escuela. Un paso socialmente alentado entre las familias y comunidades sin que medie una participación en las decisiones que en adelante van a afectar la vida para siempre. Estas rupturas, en algunos casos, van acompañadas de migraciones constantes para alcanzar el ciclo escolar básico y medio completo. Así, los niños y niñas serán sujetos de fracturas en su socialización primaria y secundaria una y otra vez. Las mujeres que deciden acompañar a los hijos en edad escolar también verán fragmentada su vida entre los hijos pequeños que tienen en casa y los que inician la escuela; entonces sus tiempos y espacios vitales se verán forzados a migrar y cambiar sucesivamente. El cambio será ahora el que ocupe la cotidianidad y la velocidad de asimilación será menor que el vértigo de estar viviendo por fuera de la comunidad. Se rompen los vínculos con los ancestros y con ellos el respaldo para la crianza, cuidado, protección y educación propios. Los conflictos de identidad y entre generaciones empiezan a aparecer y sin red familiar o comunitaria no se hace fácil transitarlos.

¿Qué desafíos implican a las gentes indígenas estos cambios? Muchos más de los imaginados y por lo tanto poco aplicados a la hora de estar sumergidos en las nuevas situaciones, como por ejemplo el fortalecimiento del idioma. Aunque la escuela promueva su uso y lo enseñe, se pasa de las palabras-obra a las palabras-esqueleto, esas que son transmitidas en oraciones sueltas y no en narraciones vivas y completas. El desafío consiste en cómo seguir habitando los territorios lingüísticos en los espacios circundantes de la escuela, como continuar con prácticas como los ritos de paso, los bailes, la transmisión de historias orales, las labores de chagra, tejido, rezo y curación en los espacios donde conviven muchas familias en ritmos y asentamientos, que cobran imágenes y costumbres urbanas. ¿Cómo se asimilan las imágenes de la T.V. satelital? Supone un reto a la investigación incluyendo a sus televidentes indígenas. ¿Cómo se transforma la vida al ritmo de la escuela? Esta pregunta puede responderse mediante un diálogo sostenido en diferentes regiones donde habitan los indígenas. ¿En qué lugar quedan los derechos de los niños? ¿A qué tiene derecho un niño y una niña en sus propias comunidades? La indagación con sus familias en un intercambio intercultural podría esbozar algunas respuestas. ¿En qué idioma se piensa? ¿En qué idioma se habla cuando se traslada la vida alrededor de la escuela?[17]

El derecho a la identidad puede convertirse en mera retórica cuando la cultura dominante produce un desgajamiento de la cultura de origen. Recuperando palabras de Vilma Gómez, constituye un desafío enorme para la política cultural destinada a la primera infancia diseñar e implementar dispositivos de acompañamiento que permitan incluir a los niños en nuevas prácticas sin arrasar el bagaje de sentidos que los constituye como integrantes de sus pueblos, con el que son capaces de pensar, elaborar ideas, sentir, constelarse en el mundo.

¿Cómo enriquecer la experiencia sin abolir sentidos? ¿Cómo producir encuentros que estimulen el intercambio, y a la vez facilitar una práctica de cuidados que haga pie en la cultura de origen? ¿Qué desafíos plantea la intervención de Vilma Gómez a quienes diseñan programas para niños en zonas rurales o para las poblaciones indígenas?

“Un sentido descubre sus profundidades al encontrarse y al tocarse con otro sentido, un sentido ajeno: entre ellos se establece una suerte de diálogo que supera el carácter cerrado y unilateral de estos sentidos, de estas culturas”[18], señala Mijail Bajtín. Esta bella forma de pensar el carácter abierto e interrogador del encuentro con el otro es una hilera de luces reflectivas para nuestros interrogantes, es también una promesa de enriquecimiento mutuo que vale la pena investigar.
Escenas de lectura en la feria de libros para bebés y niños pequeños, organizada por el Jardín maternal de la Facultad de Derecho (UBA), los días 4, 5 y 6 de julio de 2018. Buenos Aires. Foto: Andrés Santamarina.

* María Emilia López
Especialista en Primera infancia. Investigadora. Asesoró Programas culturales para niños en Argentina, México, Colombia, Brasil. Consultora de CERLALC. Directora del jardín maternal de la Facultad de Derecho (UBA), una institución de educación artística para bebés y niños pequeños, donde creó y coordina el Programa de Lectura y Biblioteca y el Programa de Investigación y Formación docente continua.

NOTAS
[1]Nancy, Jean-Luc. La musas. Amorrortu: Buenos Aires, 2008, p. 141
[2] Montes, Graciela. El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 34.
[3] Rolnik, Suely. En: Guattari, Félix y Suely Rolnik. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta limón, 2005. pag. 25
[4]“Lo que caracteriza un proceso de singularización es que sea automodelador. Esto es, que capte los elementos de la situación, que construya sus propios tipos de referencias prácticas y teóricas, sin permanecer en una posición de constante dependencia con respecto al poder global, a nivel económico, a nivel del saber, a nivel técnico, a nivel de las segregaciones, de los tipos de prestigio que son difundidos. A partir del momento en que los grupos adquieren esa capacidad de vivir sus propios procesos, pasan a tener capacidad para leer sus propia situación y aquello que pasa en torno a ellos. Esa capacidad es la que les va a dar un exactamente mínimo de posibilidad de creación y les va a permitir preservar ese carácter de autonomía tan importante”. Rolnik, S. Op. cit, p. 65
[5]Agamben, Giorgio. “Paradoja del tiempo que se escabulle”. Revista Ñ [Buenos Aires, Argentina] 21 de marzo de 2009.
[6] Registro del trabajo en Foro de Irma Lilia Luna Fuentes, cursante del Diplomado en Educación Temprana y Desarrollo infantil, dirigido por María Emilia López. Universidad Autónoma de Querétaro –UAQ- y Secretaría de Educación Pública –SEP-, México, 2011-2012.
[7]Jullien, Francois. Cinco conceptos propuestos al psicoanálisis. Buenos Aires: El cuenco de plata. 2013, p.26
[8]Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz. ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos Aires: Lumen, 1999, p.25
[9]Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones, 2007, p. 192
[10] Ibid, pp. 192-193
[11]Lyotard. Jean-Francois. Lo inhumano. Charlas sobre el tiempo. Buenos Aires: Manantial, 1998, p. 71.
[12] Benjamin, Walter. Sobre el programa de la filosofía futura. Buenos Aires: Planeta, 1986. p. 190
[13] Pienso en la cantidad de libros de buena calidad que suelen distribuirse en centros infantiles, escuelas, centros comunitarios, pero a los que, por estar guardados en los armarios o ubicados en estantes, los niños no pueden acceder libremente, por lo cual no producen ninguna posibilidad de experiencia. También pienso en los mediadores, quienes muchas veces no han tenido oportunidades propias de lectura y al encontrarse con un libro para niños no saben cómo ubicarse frente a éste en tanto objeto estético, y sobrellevan la situación —con la mejor intencionalidad— a la manera más escolarizada (sin poder entregarse a la aventura poética, a sus imprecisiones, a sus devenires). Pienso en la importancia de crear dispositivos que acerquen a los adultos acompañantes de los niños a la idea de experiencia, al reencuentro con su propia sensibilidad, con su permiso para jugar, pensar, sentir, hacer.
[14] Benjamin, Walter. “Experiencia y pobreza”. En Obras II. Madrid: Abada, 2007, p. 218
[15] Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 30
[16] Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires: Manantial, 1996, pp. 158-159
[17] Gómez Pava, Vilma Amparo. “Arrullos y silencios. Reflexiones sobre niñez y adolescencia en pueblos originarios colombianos”. Ponencia. Octubre 2012.
[18] Bajtin, Mijail. Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 1999. p.352

Fotografía de portada: Andrés Santamarina. Escena de lectura en la feria de libros para bebés y niños pequeños, organizada por el Jardín maternal de la Facultad de Derecho (UBA), los días 4, 5 y 6 de julio de 2018. Buenos Aires.

El Reglamento General de Protección de Datos: Niños,Niñas y Adolescentes.

8 cambios clave 
que el RPGD incorpora en el tratamiento de datos personales de menores.
¿A quiénes considera ‘niños’ el RGPD?.
 ¿Qué nuevas exigencias introduce dicha norma en lo que atañe al uso de sus datos?.
 ¿Cómo las acoge el proyecto de ‘nueva’ ley orgánica de protección de datos (PLOPD)? 



El 25 de mayo entró en pleno funcionamiento el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD o GPDR, en inglés) y suscita, todavía, no pocos interrogantes entre quienes tratan datos personales sometidos a la normativa en materia de protección de datos. 
Entre otras cuestiones, por razones obvias, preocupan -y mucho- las relativas al tratamiento de datos personales de ‘niños’ o menores.

Alicia Piña es abogada, experta en privacidad y coordinadora de la Comisión de Menores de la Asociación Profesional Española de Privacidad (APEP), una de las primeras entidades que puso en marcha un grupo de trabajo dentro de la entidad centrado en analizar la protección del menor a nivel de privacidad. 
Creemos que con el nuevo RGPD se mejora la protección de los menores, no en vano los centros docentes deberán contar con un Delegado de Protección de Datos o DPO según el proyecto de ley de la nueva LOPD desde el momento que ésta norma se apruebe”, aclara.

Nuestra interlocutora nos aclara que el RGPD aclara que los menores, por el mero hecho de serlo son personas vulnerables “Es un paso importante en una norma de rango europeo que recoge la situación del menor y pide una especial protección para este colectivo. Llama la atención a los responsables de protección de datos.  Se vuelve hablar del interés superior del menor, ya inserto en nuestro ordenamiento jurídico, pero ahora se entiende de otra manera”.

Esta entidad creó hace ya algún tiempo su Guía de Menores. Desarrollada por una comisión de miembros de la Asociación, aborda cuestiones y recomendaciones básicas para padres y educadores sobre el uso de redes sociales e internet entre los niños, niñas y adolescentes. Es muy posible que esta publicación, referente en el sector, se actualice de cara a la entrada en vigor citado citado Reglamento europeo.

Desde APEP, su Comisión de Menores apuesta por impulsar iniciativas dirigidas, precisamente, a concienciar sobre los nuevos retos que el RGPD plantea en punto al tratamiento de datos personales de niños y niñas, en especial, desde la comunidad educativa, temática sobre la que se debatirá ampliamente entre expertos en la Jornada “Los centros docentes y la gestión de la privacidad de su alumnado” que tendrá lugar el próximo viernes día 11 de mayo de 2018 en el Instituto de Filosofía del CSIC.

Para Piña “El RGPD introduce cambios en el tratamiento de datos personales de menores; medidas que trascienden a la propia norma, tomando como punto de partida el hecho incontestable de que los datos personales de los ‘niños’ requieren una ‘protección específica’ a  garantizar cuando se proceda a su tratamiento, considerando que los menores “…pueden ser menos conscientes de los riesgos, consecuencias, garantías y derechos concernientes al tratamiento de datos personales…” (Considerando 38, RPPD).

Alicia Piña, abogada, experta en privacidad y coordinadora de la Comisión de Menores de la Asociación Profesional Española de Privacidad (APEP).

Sobre las cuestiones más significativas que aporta el texto europeo destaca las siguientes:

1.- Los ‘niños’ son ‘personas (especialmente) vulnerables’
“Para el RGPD, es claro. La referida condición personal de los ‘niños’ y de las niñas exige que el tratamiento de sus datos se efectúe con las debidas garantías, esto es, evaluando con especial prudencia la base jurídica y el modo en que sus datos personales puedan ser recabados, ya sea directamente, o mediante el consentimiento de sus representantes legales”, destaca Piña.

Así, por ejemplo, mientras que el tratamiento de datos personales de adultos con fines de ‘mercadotecnia directa’ podrá considerarse efectuado por ‘interés legítimo’, ponderando el del anunciante y los derechos del destinatario de la publicidad, sin embargo, cuando el destinatario es un ‘niño’, ello impone un balanceo de intereses exhaustivo en el que prevalecerá la protección de la privacidad del menor, considerando cualquier potencial menoscabo de ésta.

2.- La información dirigida a ‘niños’ debe ofrecerse en un lenguaje ‘claro y sencillo…fácil de entender’
En realidad, el apartado 3 del artículo 13 del Reglamento de desarrollo de la LOPD (R.D. 1720/2007, de 21 de diciembre; RLOPD) viene ya contemplando la exigencia de que dicho lenguaje sea “fácilmente comprensible” por un ‘niño’ si bien, lo cierto es que tal previsión no ha gozado hasta hoy de rango de ley comunitaria ni orgánica -como anuncia el PLOPD-, motivo por el que cabría acoger dicha previsión expresa como novedosa.

3.- El tratamiento de datos personales de ‘niños’ puede requerir la práctica de una Evaluación de Impacto relativa a la protección de datos (‘EIPD’)
A estas alturas, es bien sabido que el RGPD funda la determinación de las medidas de seguridad a aplicar en el análisis de los riesgos a los que cada responsable y encargado de tratamiento se enfrentan accountability o proactividad.

Por ello, considerando que tanto el RPGD como el PLOPD define a los ‘niños’ como ‘personas (especialmente) vulnerables’, por el mero hecho de serlo, y que el art. 28.2 PLOPD identifica ‘mayores riesgos’ en el tratamiento de sus datos, se desprende que quienes traten datos de menores deberán analizar con especial cautelasi precisan someter tales tratamientos a una EIPD, por cuanto cabe esperar que se eleve la probabilidad de que el referido tratamiento entrañe un alto riesgo para los derechos y libertados de tales afectados (‘niños’).

4.- Varía la edad en que el menor puede prestar el consentimiento para el tratamiento de sus datos
El RGPD señala como edad a partir de la que el ‘niño’ puede consentir el uso de sus datos personales los 16 años, sin perjuicio de lo que los estados miembros decidan a tal respecto, con el límite mínimo de los 13 años de edad.

¿Cuál es el ‘panorama’ normativo actual en España? Si bien el PLOPD acoge los 13 años, sin embargo, las enmiendas planteadas proponen 14 y 16, sin que, a fecha actual, existan indicios razonables para asegurar cuál será la edad elegida.

La edad por debajo de la cual los menores de edad no pueden consentir por sí mismos -sino sus representantes legales-, es la que define, precisamente, el concepto de ‘niño’.

Sobre esta variedad de consentimiento a nivel de menores, Alicia Piña destaca que “a priori, no parece lo ideal. Si Reglamento es una norma de protección directa que trata de homogeneizar la normativa en el espacio comunitario, no parece justificada esta facultad que se abra el espectro a diferentes edades en países distintos, sobre todo cuando hay una libre circulación de datos en el entorno europeo”.

Sorprende que el RGPD permita que los Estados miembros establezcan una edad para el consentimiento de los usos de los datos personales en cada país, cuando el espíritu del Reglamento es homogeneizar conceptos a nivel comunitario

5.- Cuando es el representante legal del ‘niño’ quien consiente, el responsable del tratamiento tendrá la ‘carga’de demostrar ha hecho ‘esfuerzos razonables’y ‘teniendo en cuenta la tecnología disponible’para verificar ha sido así
Frente a lo dispuesto en el artículo 13.4 RLOPD, el RGPD parte de considerar las dificultades que atraviesan los responsables para verificar la edad de los ‘niños’ o la autenticidad del consentimiento de sus padres/madres o tutores cuando acceden a un servicios de la sociedad de la información.

De ahí que, cuando el artículo 25 del RGPD se pronuncia sobre el diseño de las medidas que compete a cada responsable o encargado del tratamiento, asuma como limitaciones de cada cual, no sólo el “estado de la técnica”, sino “el coste (de la aplicación)”, lo cual permite interpretar que los ‘esfuerzos razonables’ de aquéllos no pueden equivaler a la exigencia de demostrar lo anteriormente indicado a toda costa, lo que no excluye, por supuesto, que deban justificar y documentar que no se han podido practicar las referidas comprobaciones.

Creemos que con el nuevo RGPD se mejora la protección de los menores, no en vano los centros docentes deberán contar con un Delegado de Protección de Datos o DPO

6.- Se introducen como contenido específico de los ‘Códigos de Conducta’ previsiones referidas a los ‘niños
Frente a la ausencia de referencia expresa a los datos personales de los menores como contenido de los ‘Códigos Tipo’ en nuestra legislación (art. 32 LOPD), el artículo 40 del RGPD propone dotar a tales códigos éticos (‘Códigos de Conducta’) de referencias a los requisitos que debe cumplir el tipo de información facilitada a ‘niños’ (transparencia), medidas diseñadas para protegerlos, además de propuestas sobre el modo en que ha de recabarse el consentimiento de los representantes legales de los ‘niños’.

7.- La promoción de la sensibilización y comprensión de riesgos en materia de privacidad y, en especial, actividades dirigidas a niños, se contempla como una nueva función de las autoridades de control
Quizá constituya la novedad menos comentada de las que alberga el RGPD con respecto al tratamiento de datos personales de ‘niños’ y niñas, no obstante lo cual, sin duda, merece la máxima consideración y elogios.

“A este respecto, reseñar que la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) viene promoviendo su estricto cumplimiento a través de iniciativas propias de carácter formativo y divulgativo sobre buenas prácticas en privacidad y menores, así como colaborando aquellas otras que, de un modo u otro, tratan de fomentar ‘la cultura de privacidad’ en nuestra sociedad”, apunta nuestra interlocutora.

8.- Los colegios deberán disponer de un Delegado de Protección de Datos (DPO)
El artículo 34.1.b del  Proyecto de ley de la LOPD -en consonancia con las enmiendas planteadas-, contempla que los centros docentes que ofrezcan enseñanzas reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación tendrán que designar un DPO, sin excepción. ¿Cómo se verán afectados los colegios? No cabe duda de que no podrán eludir esta obligación, unida al ulterior deber inexcusable de comunicar a la AEPD la identidad de dicho DPO.

“Habrá que ver como se articula esta medida tanto en los centros privados o concertados como en los públicos. Es posible que un grupo de centros privados puedan compartir a este profesional, a nivel de administración pública aún no sabemos cómo quedará perfilado”.

Para Piña parece claro que esta figura deberá contar con conocimientos jurídicos y en materia de privacidad. “Tras la aprobación de la nueva LOPD veremos como encaja esta figura en los diferentes centros docentes existentes”. 

Informe sobre la Carta Europea de Derechos Fundamentales: Un marco para proteger los derechos de los niños migrantes de la UE.


Los derechos de los niños migrantes forman parte de la Carta de la UE.

Acceso al

La Comisión Europea ha publicado su informe anual sobre la carta, que reúne los derechos fundamentales de todas las personas que viven en la Unión Europea.
Aunque reconoce que 2017 fue un año desafiante, el informe dice que las estructuras y herramientas para garantizar la protección de los derechos de las personas estaban, y siguen estando, en su lugar. Estos incluyen la protección de los niños en la migración, un tema que ha tenido que ser abordado por todos los países de la UE.

Muchos niños, algunos sin padres, han estado llegando a los países de la UE en los últimos años, y el informe destaca las "acciones urgentes" del año pasado implementadas a nivel nacional y de la UE para reconocer la magnitud del desafío al que se enfrentan los Estados miembros.


'Acciones urgentes'



Los ministros adoptaron conclusiones del Consejo Europeo que reafirmaban que los niños migrantes tienen derecho a ser protegidos, de conformidad con las disposiciones pertinentes de la legislación de la UE, incluida la Carta de Derechos Fundamentales de la UE, y con el derecho internacional sobre los derechos del niño.

Derechos fundamentales
Frans Timmermans, primer vicepresidente de la Comisión Europea, dijo: "Este año celebramos el 70 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Esta es una buena oportunidad para recordar que los derechos fundamentales, la democracia y el estado de derecho son los tres pilares que son la base de la Unión Europea. Nuestra Carta de derechos fundamentales no es opcional. Las instituciones de la UE están obligadas a ello y también lo están los Estados miembros al aplicar la legislación de la UE. El Tribunal de Justicia de la UE y los tribunales nacionales desempeñan un papel importante para defender los derechos fundamentales y el Estado de Derecho en toda la Unión ".


Brussels, 4.6.2018 

COM(2018) 396 final  
REPORT FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE  COMMITTEE OF THE REGIONS 
2017 Annual Report on the Application of the EU Charter of Fundamental Rights. {SWD(2018) 304 final} 

La manía de decirte por qué (y por qué no) tienes que tener hijos.


Durante años se fue acumulando tensión hasta que se hizo insostenible. La guerra se desencadenó con la ley antitabaco. La guerra entre quienes tienen hijos y quienes no los tienen. Con la expulsión del humo de los bares y restaurantes, los críos comenzaron a formar parte de la parroquia de los garitos. Sin tanto farias de media tarde y malboros de postureo, los niños fueron poco a poco invadiendo los bares en compañía de sus familias. Y con los niños llegó el ruido, las quejas, el correteo entre las mesas, las liadas en el baño y vasos que se caían al suelo. Los pobladores habituales de los bares que no tenían descendencia se sintieron atacados en el oasis de sus tascas. Los niños a la calle, insinuaban con mirada desafiante a los padres que charlaban despreocupados mientras sus hijos planeaban un ataque terrorista sobre los sandwiches de chaka.  
Los sin hijos quieren a los niños en silencio, callados y sentados. Muchos padres y madres también. De hecho, por eso se inventó youtube en el móvil. Para que los críos dejen de dar la tabarra y aprendan que cualquier cosa se puede esconder dentro de un huevo kinder (sigo sin entender la fascinación por los vídeos de los huevos kinder, pero será la edad, supongo). A los niños hay que ponerles límites, sí, pero entre eso y pretender que asuman un comportamiento lobotomizado hay un trecho. 

Los niños que deberían ser un síntoma de vida y jovialidad son para muchos un puro estorbo. El éxito de los hoteles sin niños o los vuelos sin niños son una prueba de ello. Ya queda menos para las calles sin niños, como las calles sin coches, una peatonalización para adultos. ¿Esta calle es adulta o corro el riesgo de que un crío me tire un helado en los zapatos? Y es verdad que los niños pueden ser un engorro y fastidiarte el día, pero si vas a ver la última de Star Wars a un cine el sábado a las cinco de la tarde te lo estás buscando con ganas.
En general, España es un país que aspira a tener el silencio de los países nórdicos pero sin pagar los impuestos para sostener un Estado de Bienestar nórdico. España es un país de adultos gritones que quiere que sus hijos se comporten como si fueran hasta arriba de tranquilizantes.

La mayor parte de mi vida he sido un sin hijos. Llevo ya siete años siendo padre. Como todo traidor a la causa -como Jiménez Losantos que pasó de ser maoísta a ultraderechista-, me he radicalizado con el paso del tiempo y soy uno de los líderes más destacados de la organización armada clandestina Personas Con Hijos.
Ahora comprendo, mejor que antes, que los niños viven sometidos a una domesticación constante y gradual que les obliga a ser obedientes todo el tiempo y no moverse demasiado, estar sentados y callados. A esto también se le llama sistema educativo obligatorio. Ahora me parece lo más lógico del mundo que, cuando salen de los colegios, los niños no quieran estar quietos. Pasan seis horas quietos al día, aprendiendo conocimientos imprescindibles pero también aprendiendo a ser sumisos y a entender que el mundo está hecho de gente que da órdenes y gente que las recibe. Si tienes hijas el escenario es todavía peor: a todo ello se le suman las consecuencias de la colonización machista de las mentes de los niños y niñas desde edad muy temprana. Y en esto no me refiero a la escuela sino a la sociedad en general. 

Por supuesto, además de (intentar) enseñar a mis hijas el sentido de la frustración, el respeto a los demás y todo ese etcétera para ser buenas personas, como padre hago todas las cosas que dije que nunca haría: quitar los mocos con la mano porque se me han acabado los pañuelos de papel, recoger un chupachús que se les ha caído del suelo y, venga, tampoco es para tanto, ponerles pelis en las que la gente a veces dice tacos, comprarles más chuches de los recomendables, jugar a hacer que nos tiramos pedos. Soy un mal padre y soy un buen padre. Depende del bando en el que me toque ser ajusticiado. (Apunte: en el bando de las padres hay una guerra civil legendaria entre quienes creen ser mejores padres que los demás, es tan cruenta como la anterior).
Y, sin embargo, me enfurruño con esa superioridad moral con la que nos tratamos mutuamente los que somos padres y los que no. No tienen hijos, pobrecillos, no saben lo que se pierden. Tienen hijos, pobrecillos, no saben lo que se pierden. 
Todos tienen razón que es lo mismo que decir que ninguno tiene razón. 
Esta neurosis llega a sus estadios más surrealistas cuando alguien te dice por qué (y por qué no) tienes que tener hijos. España es un país muy meticón: “yo no quiero a juzgar a nadie pero” es una versión más del “yo no soy racista pero”.

¿Por qué la gente tiene hijos? No descubro el mundo si argumento que hay un legado genético ancestral de miles de años -un instinto de supervivencia que llega desde los albores de la Humanidad- que es irracional e inaprensible, y que está ahí. No descubro el mundo tampoco si añado que existen unos convencionalismos sociales que empujan a la gente a sumarse al estilo de vida de la mayoría, a sentirse pertenecientes a un grupo, arropados por la sociedad.
Es eso que llamamos socialización y que se convierte en una doctrina coercitiva -los procesos de socialización restringen por defecto nuestra libertad de elección- cuando muchas mujeres son sometidas a ese interrogatorio bochornoso que siempre empieza con la expresión “¿y tú, para cuándo?”. Hace muy poco un amigo mío, emparejado y sin hijos, se hizo la vasectomía. En el centro médico donde le tomaron los datos le hicieron saber que no entendían por qué había tomado esa decisión. Llevar la contraría a las consensos básicos de una sociedad siempre ha sido un desafío y una lucha que puede tardar décadas.
Pero el rechazo a esos convencionalismos, lícito y necesario, ha provocado que tradicionalmente  la izquierda no haya querido relacionarse con el significado político de la familia. A la familia se la ha visto como algo conservador y su defensa se ha dejado en manos de la derecha más rancia. Incomprensible cuando en la familia se generan los mecanismos más solidarios que pueden encontrarse en esta sociedad mercantilizada. ¿Por qué la izquierda ha renunciado a un discurso sobre la familia y se lo ha regalado al Opus? ¿Si el hipercapitalismo nos hace individualistas, competitivos y vacíos porque no convertir a la familia en una barricada contra todo eso?

En fin, todo está ya tan maniatado por la economía de mercado que tener hijos o no tenerlos se ha convertido en una recomendación macroeconómica. Todo esto que he escrito hasta ahora venía a cuento de que esta semana leí una entrevista a un responsable de una empresa aseguradora que decía que para mantener el sistema de pensiones teníamos que tener más hijos, como si la gente decidiera tener hijos después de leer en Expansión que el PP se ha pulido el Fondo de Reserva de las pensiones.
Se supone que iba a escribir un artículo para desentrañar las trampas de ese discurso demográfico destinado a convencernos de que el colapso del sistema de pensiones es inevitable y que asumamos como natural que nuestras aportaciones a planes privados -y no una gestión diferente de los fondos públicos- salvarán nuestras vidas, y de paso permitirán pagar la vida de lujo de quienes se lucran apostando contra lo público. Pero al final me ha salido esto.

Programa para la Garantía de los Derechos a la Alimentación, Ocio y Cultura de los Menores durante las Vacaciones Escolares, Informe de Presidencia del Gobierno

INFORME SOBRE EL PROGRAMA PARA LA GARANTÍA DE LOS DERECHOS 
A LA ALIMENTACIÓN, OCIO Y CULTURA DE LOS MENORES 
DURANTE LAS VACACIONES ESCOLARES


Los datos de la Encuesta de Vida 2017, recientemente publicados, acreditan una vez más que la situación socioeconómica de la infancia en nuestro país exige que se adopten urgentemente iniciativas de choque que permitan prevenir los efectos de la vulnerabilidad económica de familias con niños y niñas, en el marco de un plan de actuaciones de lucha contra la pobreza infantil que este Gobierno se ha comprometido a impulsar.

Ante la gravedad de la situación actual, desde el Alto Comisionado de Lucha contra la Pobreza Infantil se pretende liderar esfuerzos coordinados para prevenir situaciones de carencia y exclusión social que pueden originarse en el período estival de vacaciones con objeto de asegurar que los niños más vulnerables tengan cubiertas necesidades básicas de alimentación y puedan disfrutar de oportunidades de ocio educativo.

El objetivo es consolidar las iniciativas que se desarrollan por las Administraciones Públicas (CCAA y ayuntamientos) así como por la sociedad civil, extendiendo su rango de cobertura para promover la equidad y el bienestar material y socioeducativo de niños y niñas en situaciones de vulnerabilidad y riesgo de exclusión.

Con este programa se aspira también a contribuir a reforzar la colaboración y la cooperación entre las instituciones públicas y con la sociedad civil en la atención a la infancia más vulnerable. Se parte del convencimiento de que la capitalización de los recursos y experiencia de todos puede contribuir decisivamente a crear un nuevo marco en el que, trabajando cooperativamente y superando parcelas competenciales, se garantice la adecuada atención de las necesidades de los niños y niñas vulnerables, la cohesión y la igualdad de oportunidades desde edades tempranas.

Las familias en situación de carencia material severa no disponen de recursos para garantizar un alimentación sana y equilibrada ni llevar a sus niños y niñas, al menos, una semana de vacaciones ni tampoco costear actividades de ocio o culturales en los meses de vacaciones de verano. En periodo de vacaciones escolares, con la finalización del curso, además, tienen dificultades para garantizar una correcta alimentación de los niños y niñas, al cesar las becas de comedor escolar.

La carencia de alimentos junto a la dificultad de acceso al ocio y la cultura suponen grandes dificultades para que los derechos recogidos en los artículos 27 y 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) sean efectivos en estos niños y niñas.

Este Programa pretende, en este verano, ya iniciado el periodo de vacaciones, reforzar iniciativas orientadas a estos objetivos que se están desarrollando desde Comunidades Autónomas y ayuntamientos, de forma que puedan ampliar la cobertura e incorporar más menores en esa situación.

El objetivo es proporcionar medidas para contribuir a hacer efectivo el derecho a la alimentación (artículo 27) y a actividades de esparcimiento, ocio y vida cultural (artículo 31) de la Convención sobre Derechos del Niño.

El alcance de la pobreza infantil en España

Durante las etapas más agudas de la crisis, España registró un aumento notable de la tasa de riesgo de pobreza que apenas se ha revertido con la mejora del ciclo económico a partir de 2014.

Los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida evidencian además, que la experiencia de pobreza en hogares con niños tiende a ser más prolongada que en otro tipo de hogares.

En el período 2012-2015, el riesgo de pobreza persistente entre menores de 18 años fue de 22,3%, cifra muy superior a la que se observa en otros grupos de edad. Es decir, uno de cada cinco niños no solo se encuentra en un hogar en situación de vulnerabilidad económica, sino que esta vulnerabilidad económica tiene un carácter duradero.

Los efectos de la pobreza infantil en el periodo vacacional

La infancia es el periodo formativo por excelencia en la vida humana. Se trata de un período crucial, del que dependen en gran medida los niveles de bienestar (en términos de salud, posición en el mercado de trabajo, inclusión social) que se disfrutarán en la vida adulta. Las principales habilidades, competencias y cualidades personales que definen nuestras capacidades para funcionar como seres humanos han sido conformadas y nutridas en la infancia.

Las situaciones de vulnerabilidad en la infancia afectan negativamente a aspectos determinantes para el desarrollo equilibrado de la personalidad y el progreso educativo.

Existe evidencia de que, tras las vacaciones de verano, los estudiantes presentan un deterioro en sus habilidades y conocimientos adquiridos y llegan al inicio del nuevo curso escolar en peores condiciones a como dejaron la escuela en junio. La brecha estival como producto de ese "olvido veraniego" afecta mucho más a los estudiantes de entornos vulnerables.


Objetivos del Programa

En España, distintas actividades estivales de ocio educativo llevan funcionando varios años en diferentes ciudades y municipios, acumulando un caudal importante de experiencias y buenas prácticas.

Los objetivos generales de programa son:

    Ampliar la oferta de recursos de ocio educativo con vocación inclusiva. Se trata de sufragar los costes de incorporar los colectivos excluidos por su incapacidad de hacer frente a matrículas y copagos. Estos recursos deben fomentar el desarrollo de nuevas competencias, el disfrute de actividades de juego y esparcimiento, las experiencias de convivencia con iguales y el apuntalamiento de valores de ciudadanía.
    Garantizar la cobertura de necesidad de alimentación equilibrada, saludable y adecuada a las necesidades nutricionales para la población infantil en período vacacional.
    Contribuir a hacer efectivos los derechos de los niños y niñas, en concreto los artículos 27 y 31 de la Convención sobre Derechos del Niño.
    Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral de familias económicamente vulnerables que no tienen recursos para sufragarse servicios de cuidados para sus hijos e hijas.

Medidas concretas

Se priorizarían líneas de financiación para servicios ya existentes que se propongan ampliar su oferta para incluir niños, niñas y adolescentes vulnerables desde un punto de vista socioeconómico.

Dichos servicios deben incluir:
    Servicio de desayuno
    Servicio de actividades de carácter lúdico, recreativo, cultural y educativo
    Servicio de comedor
    Bolsa de cena, cuando la carencia del hogar lo aconseje

Iniciativas de las Comunidades Autónomas y los Ayuntamientos

Según la información disponible, las actividades que se están llevando a cabo se pueden agrupar en las modalidades siguientes:
    Campamentos de verano: de iniciativa municipal, en su mayoría. De ámbito generalmente urbano, que incluyen programación de actividades culturales y de ocio. La matrícula es abierta a todos los niños y niñas, aunque se dispone de becas para las familias de pocos recursos. El mes de mayor matrícula suele ser el de julio.
    Campamentos específicos, mediante diferentes modalidades según el municipio: jóvenes, preescolares, al aire libre, adolescentes, etc.
     Campamentos en barrios con mayor riesgo de exclusión: abarcan todo el periodo de vacaciones e incluye desayuno, comida y bolsa para la cena. Cuentan con programación de actividades de ocio y culturales.
     Cheque para comida destinado a las familias de los niños y niñas con beca de comedor, con el objeto de que durante las vacaciones realicen comida normalizada en sus hogares. Suele complementarse con actividades deportivas y de ocio.
    Contrato con Entidades del Tercer Sector. Pueden ser campamentos diurnos o que incluyan pernoctación, ya sea en entornos urbanos o rurales. Generalmente están dirigidas a niños y niñas sin recursos y combinan acciones recreativas con la comida. Suelen tener una duración limitada. La mayoría están destinadas a adolescentes.

Implementación del Programa

Teniendo en cuenta la necesidad de hacer efectivos estos derechos en niños, niñas y adolescentes, es necesario realizar algunas especificidades del alcance y cobertura del programa:

    No se trata de una prórroga del sistema educativo obligatorio, sino de procurar una oferta accesible y de carácter voluntario para dar cobertura a las necesidades de los menores en hogares con carencias severas.
    Su puesta en marcha debe estar en conexión con los Servicios Sociales Municipales y de los centros escolares. Esta conexión facilitará el acceso de las familias potencialmente beneficiarias, a través de los sistemas de información de las becas de comedor.
    Las modalidades de campamento o servicio que se elijan deben cumplir la función de convivencia inclusiva por lo que estarán diseñados para permitir el acceso a toda la población. Los menores beneficiarios de estas ayudas participarán en igualdad de condiciones a fin de procurar una convivencia inclusiva.
    Solo en casos que la situación concreta lo aconseje se desarrollarán "campamentos específicos", asegurando en estos casos todo el periodo vacacional y la garantía de alimentos.
    Cuando se proporcione cheque de alimentos para las familias, se procurará el acceso al ocio y actividades lúdicas y culturales.
    Las actividades de los centros se orientarán en función de las edades de los participantes.

Servicios incluidos

Tal como se apuntó en el análisis de la situación, los niños y niñas que viven en familias con carencias severas, durante el periodo de vacaciones escolares necesitan:

    Tener garantizadas tres comidas de una dieta saludable, equilibrada y apropiada a su edad.
    Acceder a actividades de ocio y culturales mediante los cuales se fomente la socialización con sus iguales y el acceso a un aprendizaje no reglado que evite el deterioro de las habilidades y conocimientos que se adquirieron durante el curso escolar.

Se trata de ir rompiendo el círculo de las desventajas que atenazan a los y las menores que viven en esos hogares, en tanto persista la actual situación de desigualdad y sus efectos sobre las familias de rentas más bajas, especialmente las que sufren pobreza severa.

Medidas a implementar con carácter urgente:

Crear un sistema de información, junto con las CCAA y la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP), que permita conocer los servicios y prestaciones puestas en marcha por las distintas administraciones, que sea de utilidad para el diseño de sucesivos Programas.

Elaborar conjuntamente con la FEMP y las Comunidades Autónomas una Guía de actividades para las Vacaciones Escolares.

Reforzar la participación de la Administración General del Estado para este fin, de acuerdo con la situación de riesgo de pobreza o exclusión social en las CCAA, para su gestión por los Ayuntamientos o, en su caso, por las propias CCAA cuando los centros sean de su dependencia.

La explotación del trabajo infantil aumenta en la industria tabacalera.

Pruebas encontradas en tres continentes demuestran que niños de 14 años y aún menores no van a la escuela y trabajan en condiciones difíciles y a veces incluso sufriendo daño físico para producir la hoja de tabaco que rellena los cigarros que luego se venden en Estados Unidos y Europa.