'LaWawa', un proyecto que busca "reconquistar" los espacios públicos para la infancia.

 'LaWawa', un proyecto que busca 

"reconquistar" los espacios públicos para la infancia

La asociación Casa Libélula trabaja por el cambio social basado 

en los derechos de la población infantil desde una óptica rural:  

El Bóalo, Cerceda y Matalpino.

Joana Pablos Solísmartes.

Pueblos: periódico España Rural.

Proyecto La Wawa.    Asoc. Casa Libélula

La asociación Casa Libélula nace en 2017 creada por un grupo de personas procedentes de diferentes campos profesionales que tenían un objetivo común: procurar incluir la perspectiva de los derechos de las niñas y los niños tanto dentro de proyectos públicos como privados. A lo largo estos años, en el municipio de El Boalo-Cerceda-Mataelpino, Madrid (8.200 habitantes), se han estado impulsando desde esta asociación proyectos participativos para el colectivo infantil, fundando la primera Oficina de la Infancia de la comunidad, creando un banco social de juegos o adaptando fiestas y tradiciones para que tuvieran espacio para ellos.

Decidieron entonces lanzar un nuevo proyecto "precioso y maravilloso", como lo describe su coordinadora, Alejandra Correa que, con el apoyo de la Fundación Triodos Bank, consiste en "acercar esta perspectiva de derechos hacia los entornos rurales, incluir este punto de vista en la ruralidad porque defendemos que los proyectos sociales y culturales también son desarrollo local y queremos pueblos que sean más amigables con la infancia", explica.

Se pone así en marcha LaWawa, que significa 'niña' en lengua indígena aymara, un proyecto a modo de caravana que "lo que quiere es generar este acercamiento y poner en el centro las políticas de infancia como motores de desarrollo de los entornos rurales", defiende Alejandra. LaWawa, inspirada en proyectos como la caravana de PlanetaDots, que llevan a los territorios proyectos de moda sostenible, busca la mejor forma de aproximar la perspectiva de derechos de los más pequeños a lugares "donde a lo mejor no tengan recursos, no puedan invertir o ni siquiera se lo han planteado, teniendo el entorno, las posibilidades y la población infantil", expone.

Correa hace una "firme defensa de que las políticas de la infancia son tractoras y fijadoras de población" y justifica que cualquier familia necesita un espacio en el que sus hijas e hijos se desarrollen de una forma integral, un derecho de niñas y niños con "independencia del lugar en el que vivan".

A través de este proyecto, la asociación ofrece asesoramiento tanto para crear espacios colectivos con las familias, "con las peques y los peques" en los que se aprenda a participar, como con los ayuntamientos, ofreciendo un acompañamiento en la implementación de políticas y planes para la niñez tras realizar un diagnóstico previo. Alejandra pone el acento en que existen en la Comunidad de Madrid, al menos, 100 municipios menores de 5.000 habitantes y en todos ellos hay población infantil, aunque, hasta ahora, muy pocos son los que "tienen implementada una política de infancia como eje vertebrador del desarrollo local".

Y es que, como aseguran desde Casa Libélula, cuando se realizan actividades desde la perspectiva de los derechos de la población infantil, "toda la economía se mueve". La Wawa está formada por un equipo multidisciplinar de mujeres expertas en cada uno de los proyectos que ofrecen. En este momento, buscan financiación a través de micromecenazgo para la campaña. Como retos marcados a corto plazo, está el poder comprar caravana de LaWawa, acondicionarla y, como último desafío, ponerla en marcha para ser itinerantes por el territorio, ofreciendo sus servicios a ayuntamientos, asociaciones y empresas privadas que quieran crear espacios para la niñez. Como dice Alejandra, "esta es la reconquista de la infancia y de los espacios públicos". 

La nueva ley de infancia y adolescencia del Gobierno Vasco prioriza la protección y promoción de los derechos de la infancia

• El texto reconoce la prevalencia del interés superior de los y las menores como titulares de derechos y no como sujetos de protección

• El nuevo marco legal incluye las estipulaciones de acuerdos internacionales, europeos y nacionales pertinentes en relación con los derechos de los y las menores

• “Es un esfuerzo por unificar y homogenizar la protección de nuestros y nuestras menores, tomando las mejores prácticas estatales e internacionales y ajustándolas a nuestra realidad”, ha dicho Nerea Melgosa, consejera de Igualdad, Justicia y Políticas Sociales

Fecha de publicación: 27/09/2023.       

Nerea Melgosa, consejera de Igualdad, Justicia y Políticas Sociales del Gobierno Vasco, ha comparecido esta mañana ante la Comisión de Políticas Sociales y Juventud del Gobierno Vasco para presentar la nueva Ley de Infancia y Adolescencia, todo un avance significativo en la promoción y protección de los derechos de los y las menores en Euskadi.

El nuevo marco legal, fruto de un extenso trabajo colaborativo con colectivos sociales y personas experta en el tema, con una especial participación activa de la infancia y adolescencia, destaca por la prevalencia del interés superior del niño, niña o adolescente, reconociendo explícitamente este derecho.

“El corazón de esta ley reside en su capacidad para articular y ordenar derechos previamente dispersos en diferentes documentos legales. Su principal objetivo es clarificar y reforzar las políticas relacionadas con la infancia y adolescencia, colocando en el epicentro de todas nuestras decisiones el interés superior de los niños, niñas y adolescentes, garantizando que toda resolución adoptada será en pro de su bienestar”, ha dicho Melgosa.

En su intervención, Melgosa ha destacado el enfoque de la ley en “promover y asegurar los derechos humanos y libertades fundamentales para los niños y niñas, protegiéndoles de cualquier forma de violencia y desprotección”.

De esta manera, se materializa una visión progresista donde el niño, niña o adolescente es reconocido por sus derechos sustantivos, y por su capacidad de participar de manera autónoma en la sociedad.

Adicionalmente, la ley reconoce y profundiza el derecho de los y las menores a ser escuchadas, “no solo otorgándoles una voz, sino también formalizando su capacidad para influir en su propio destino”, ha dicho Melgosa.

La ley también integra el concepto de buen trato, ligado al derecho a la vida y a la integridad física y psíquica. Para ello se centra en la promoción, prevención e intervención en situaciones perjudiciales para el desarrollo y la protección de los y las menores, tanto en casos de violencia como de desprotección en el ámbito familiar.

"Este proyecto de ley es una manifestación de nuestro compromiso con los valores de equidad, inclusión y protección para todos nuestros niños, niñas y adolescentes", ha señalado Melgosa.

La consejera Melgosa ha explicado que “uno de los elementos clave de esta legislación es la creación de órganos e instrumentos especializados, como el Órgano Interinstitucional para la Infancia y la Adolescencia y el Sistema Vasco de Información sobre la Infancia y la Adolescencia, entre otros. Estas entidades nacen con el propósito de recopilar datos, fomentar el diálogo y apoyar el desarrollo de políticas transversales”.

A nivel internacional, la ley ha sido diseñada teniendo en cuenta las observaciones y recomendaciones del Comité de los Derechos del Niño de la ONU. “Esta perspectiva global garantiza estrategias y mecanismos que protegen a nuestros niños, niñas y adolescentes contra cualquier forma de violencia, impulsando una cultura de prevención, concienciación y participación activa”, ha manifestado la consejera.

En sintonía con la legislación estatal, la nueva ley complementa y amplía lo establecido en normativas estatales, “adaptándose a las realidades y necesidades específicas de Euskadi”.

En palabras de la consejera Melgosa, “esta ley propone un sistema integral que aborda todos los aspectos de la vida de los niños, niñas y adolescentes, garantizando su seguridad y desarrollo pleno, y poniendo la protección y promoción de sus derechos como eje central de todas las políticas públicas”.

Para concluir, Nerea Melgosa ha invitado a todos los grupos parlamentarios a “unirse en este esfuerzo, reconociendo que la protección y promoción de los derechos de la infancia y adolescencia es una responsabilidad compartida que va más allá de visiones partidistas, garantizando un futuro brillante para las generaciones más jóvenes de Euskadi”.

URL: 

https://bideoak2.euskadi.eus/2023/09/27/news_88102/20230927_Presentación_Ley_de_Infancia_y_Adolescencia_CAST.pptx

Información adicional

Observación General nº26, Versión para niños.

 ¿Qué deben hacer los gobiernos 

para proteger los derechos de los niños y las niñas, 

incluido su derecho a un medio ambiente limpio, sano y sostenible?

Accede a la versión para niños 

de esta nº 26 Observación General a la Convención sobre los Derechos del Niño.

Los daños medioambientales son una amenaza importante para los derechos de la infancia en todo el mundo. Los niños y las niñas exigen que se tomen medidas inmediatas y que se protejan sus derechos. Un medio ambiente limpio, sano y sostenible es un derecho humano en sí mismo y es necesario para que los niños y las niñas disfruten de sus derechos. 

Esta Observación General explica por qué es necesario tomar medidas urgentes en materia de medio ambiente y clima y qué deben hacer los gobiernos para proteger todos los derechos de la niñez. También deja claro que los gobiernos deben proteger los derechos de los niños y las niñas de hoy, así como los de las generaciones futuras.

Los esfuerzos de los niños y niñas por defender sus derechos medioambientales motivaron al Comité a crear esta Observación General. 

Los niños han desempeñado un papel muy importante en la elaboración de esta Observación General: 16.333 niños y niñas de 121 países compartieron sus opiniones e ideas en las consultas diseñadas con los miembros del Equipo Asesor Infantil para la Observación General N.º 26. 

Las citas de los niños y niñas que aparecen en la Observación General proceden de las consultas realizadas...

Ver traducción, no oficial, de la Obervación Gral. nº 26 desde aquí.

Repensar la educación: la instrumentalización del conocimiento

Convertir los colegios e institutos en máquinas expendedoras de trabajadores al servicio de la empleabilidad cercena numerosas capacidades intelectuales y personales de nuestro estudiantado más joven, que se ve sometido a un abusivo imperativo de productividad.

                     Imagen: Rawpixel

Carlos Javier González Serrano

@aspirar_al_uno

En un artículo de 1904 publicado en Die Zeit, Hermann Hesse, Nobel de Literatura en 1946, denunciaba con vehemencia que «nuestra educación se ha esforzado por arrebatarnos la libertad y la personalidad y por introducirnos desde la más tierna infancia en una situación de forzoso trajín y sin una pausa de respiro, y se ha producido una decadencia y una falta de ejercicio de la ociosidad». Hesse aseguraba que nos habían arrebatado algo fundamental: el Freizeit, es decir, nuestro tiempo libre.

Las últimas leyes educativas aplicadas en nuestro país se fundan y hacen hincapié en el denominado enfoque por competencias o «modelo competencial». En dichas leyes se estipula que el punto central en la formación del estudiantado no es solo aprender, sino también y sobre todo saber aplicar lo aprendido.

En principio podría parecernos una tarea loable: preparar a nuestros chavales para introducirse en el intrincado e implacable universo laboral. Sin embargo, la pregunta que queda incómodamente sobrevolando, y que habría de inquietarnos, es si con ello no hemos convertido el conocimiento, y su valor intrínseco, en un instrumento al servicio de distintos intereses; si no estaremos transfigurando silenciosamente colegios e institutos en lugares mecanizados donde capacidades y potencias como la curiosidad, la imaginación, la creatividad o la reflexión quedan reemplazadas por «habilidades y destrezas» presuntamente prácticas y útiles que, a su vez, ahogan a adolescentes y jóvenes en una vorágine de autoexigencia, ansiedad, estrés y presión. Todo ello en nombre de la rentabilidad, la eficacia, la aplicabilidad de los conocimientos y, por supuesto, en nombre del progreso.

Ya antes que Hesse, hace más de dos siglos, el poeta y filósofo Friedrich Schiller escribió estas líneas en la segunda de sus Cartas sobre la educación estética de la humanidad (1793-1795): «La utilidad es el gran ídolo de nuestra época, y a él deben complacer todos los poderes y rendir homenaje todos los talentos». Este tiránico yugo, defendía Schiller, nos introduce en la implacable rueda de la necesidad, somete al individuo al ejercicio y aprendizaje de ciertas prácticas específicas y limitantes y lo incapacita para poder desarrollarse en cualquier otro sentido. Con ello, concluye el alemán, no serán pocos los individuos que «abrazarán una cómoda servidumbre»… por temor a la libertad.

Dicho en crudo: una sociedad dominada por meros especialistas muy difícilmente se cuestiona y piensa a sí misma. La especialización implica automatismo en los procesos, cerrazón intelectual y una limitada visión de conjunto. A fuerza de ser útiles, nuestra libertad (de acción y pensamiento) nos es arrebatada. No en vano el maestro Emilio Lledó ha escrito en su libro Identidad y amistad que «la libertad es la posibilidad interior, el territorio íntimo donde se fragua lo que podemos hacer, incluso lo que podemos ser. Por eso es tan importante fomentarla y sostenerla, y por eso es tan delicado su cultivo». También nuestra María Zambrano escribió que, frente al empecinamiento técnico y a la dictadura del progreso, debemos reivindicar el valor del pensar, que «es función necesaria de la vida» y «por ser la vida algo que tenemos que hacernos y no un regalo cumplido y acabado».

Pero descendamos por un momento a la realidad desde las alturas metafísicas con dos ejemplos a pie de aula. Una alumna del segundo curso de bachillerato de Ciencias Biomédicas, que sueña con ser cirujana, me confesaba pocos días antes de presentarse a la prueba de acceso a la universidad que su formación específica en Química, Biología o Matemáticas le parece esencial para poder ejercer su futura profesión, pero que no puede imaginar una vida en la que deje de preguntarse por la belleza, la justicia, el bien o la verdad; que los contenidos de asignaturas como Filosofía, Historia del arte o Literatura le resultan insustituibles e imprescindibles para plantearse qué y cómo quiere ser y cómo debe actuar. Esa estudiante sabe muy bien hacia dónde desea dirigir su vida profesional, pero también sabe perfectamente a qué no quiere –ni puede ni está dispuesta a– renunciar.

Por otro lado, un alumno del primer curso de bachillerato de la modalidad de artes plásticas me preguntaba hace unos días si debería inscribirse en la optativa de Psicología en el segundo curso, «a pesar de ser yo estudiante de Artes», pero «me interesa mucho conocer cómo funciona nuestro cerebro y por qué actuamos como actuamos». Su salida «natural», me comentaba, era la de encaminarse a un itinerario que le ayudara «a labrarse un buen futuro profesional». En ese instante, y para no sesgar su opinión, le invité a reflexionar sobre sus propios deseos al margen de las demandas del mercado laboral. La cuestión no era qué asignatura escoger, sino qué clase de ser humano desea ser.

Convertir los colegios e institutos en máquinas expendedoras de trabajadores al servicio exclusivo de las exigencias de la empleabilidad cercena e incluso anula numerosas capacidades intelectuales y personales de nuestro estudiantado más joven, que se ve sometido a un abusivo imperativo de productividad, cuya normalizada aplicación puede llegar a provocar, dicho sea de paso, perdurables trastornos emocionales. La educación no se ciñe a una mera transmisión de conocimientos y a su consiguiente aplicación; también consiste en el contagio de ciertas maneras de hacer, sentir y ver las cosas.

Si acostumbramos a nuestros niños y adolescentes a que todo ha de estar sometido al rendimiento y al lucro, haremos de nuestras escuelas lugares de sometimiento y de sujeción ideológica en vez de fomentar un desarrollo autónomo y emancipado que se haga cargo de la realidad como algo siempre por realizar. El mundo como una tarea, como una inacabable confección: como un quehacer del que sentirnos responsables. La despótica utilidad se opone a lo que Schiller llamó «contemplación» o «reflexión», que, a su juicio, es «la primera relación de libertad que se establece entre el ser humano y el universo que le rodea».

Escribió Ortega y Gasset que «someterse, extrañarse, es comenzar a entender». Ese proceso de extrañamiento, de las propias costumbres y de nuestra circunstancia, es lo que mantiene viva una educación fundada en la conquista de la libertad interior. En la grieta que genera el pensamiento nos jugamos todo. No se trata de defender aladas bicocas que alejen a nuestros estudiantes de su realidad, sino de pararnos a pensar qué estamos perdiendo –y qué les empujamos a perder– cuando todo lo que nos proponemos es ganar. Convertir la realidad en un mendaz escenario de pérdidas y ganancias, a través de una mezquina retórica economicista, nos extravía de la senda de la libertad. Es más que posible vivir sin pensar en la justicia o en la verdad; la abismática pregunta es qué vida nos quedaría entonces.

Instrumentalizar el conocimiento y transformarlo en la avara medida de nuestra futura empleabilidad significa, en definitiva, reducir el escenario de la pluralidad humana, al decir de Hannah Arendt. Significa homogeneizar, eliminar la diversidad. Mis estudiantes lo tienen claro: buscar y ejecutar la propia vocación es importante. Pero no a cualquier precio. No al precio de la servidumbre intelectual.

Infancia huérfana de la violencia de género: la víctima más invisible del drama

Estudio singular de la Defensoría de la Infancia y Adolescencia de Andalucía.

Este informe está dedicado a analizar la situación de aquellos niños y niñas que se han quedado huérfanos porque sus madres han sido asesinadas por sus padres o parejas. 

Defensoría de la Infancia 

y Adolescencia de Andalucía

2023

Desde la Defensoría tratan de poner de relieve los problemas y necesidades a los que se han de enfrentar los menores de edad tras el fallecimiento de la progenitora así como aquellas intervenciones públicas necesarias para superar el trauma vivido y hacer posible que sus vidas puedan tener un mejor futuro. 

La sociedad y los poderes públicos no pudieron proteger a sus madres pero sí deben ayudar a estos niños y niñas a superar el trauma, reparar el daño y garantizarles un futuro digno. Una infancia que, además, les ha tocado vivir uno de los mayores dramas a los que se puede enfrentar el ser humano: ser el hijo o hija del asesino de su madre.

La Organización de Naciones Unidas, en la IV Conferencia Mundial de 1995, reconoció que la violencia contra las mujeres es un obstáculo para lograr los objetivos de igualdad, desarrollo y paz y viola y menoscaba el disfrute de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Este tipo de violencia es una lacra social con historia silenciada durante muchos años y cuesta un peaje muy elevado a las mujeres, en ocasiones, incluso con su propia vida.

Son muchos los debates, análisis y estudios, tanto a nivel internacional como nacional, que vienen a señalar las repercusiones negativas que estos reprobables actos tienen sobre las mujeres víctimas. Paralelamente esta especial sensibilidad ha ido acompañada de un incremento de la atención social e institucional que se ha traducido en la aprobación de una serie de medidas legislativas y en la puesta a disposición de recursos para atender a las víctimas.

Pero la violencia de género no afecta exclusivamente a la mujer sino que se extiende ineludiblemente a los niños y niñas que conviven con el maltratador y aquella. Ésta es la razón que llevó a un amplio sector de la doctrina a proclamar que en la violencia de género no hay una sola víctima. Los hijos e hijas de las mujeres son tan víctimas como éstas, si bien el alcance es diferente en función de que la persona menor de edad sea también el centro de las agresiones, cualquiera que sea su tipología, o por el contrario, su protagonismo deriva de su condición de testigo de la violencia ejercida contra su madre. Son niños y niñas que les toca vivir un ambiente con comportamientos destructivos y modelos de conductas negativas cuyas consecuencias se dejarán sentir en su desarrollo y en su proceso de formación.

A pesar de la incidencia de este fenómeno sobre las personas menores de edad, los recursos y la protección que éstas han venido recibiendo de los poderes públicos, sin embargo, no han evolucionado al mismo compás que la atención a la mujer maltratada. Y ello porque la asistencia prestada a estos niños y niñas expuestos a violencia de género se ha encontrado íntimamente ligada a la de sus madres, sin tener en cuenta que los hijos debían ser acreedores de una atención propia, especializada y adaptada a sus características y necesidades específicas.

Pero abordar el fenómeno de la violencia de género sin una perspectiva de derechos de infancia, poniendo el foco únicamente en la mujer, invisibiliza la violencia sufrida por los hijos e hijas de esas mujeres como sujetos de derecho. Una violencia que deriva de su situación de vulnerabilidad múltiple: por vivir en un entorno violento que afectará a su desarrollo psicológico y bienestar -incluso la violencia directamente se ejerce sobre ellos-, porque pueden ser utilizados como instrumento para controlar o seguir dañando a sus madres y, también, por la difícil situación en la que se quedan cuando se produce el asesinato de la madre a manos del agresor.

Índice del informe:

Presentación

Testimonio de víctima

1. Avanzando en la protección a la infancia víctima de la violencia de género

2. Especial vulnerabilidad de las personas menores huérfanas de la violencia de género

3. Análisis de datos estadísticos: casi 400 huérfanos de la violencia de género en la última década

4. Retos y desafíos para los menores huérfanos de la violencia de género y sus familias

4.1. Soledad y abandono tras el entierro: un necesario acompañamiento a los huérfanos y sus familias

4.2. Otorgamiento de la guarda y custodia a las familias: un problema añadido

4.3. La crianza de los huérfanos: la importancia de las ayudas públicas

4.4. La doble victimización de los menores huérfanos en los procesos judiciales

4.5. Menores huérfanos de la violencia de género: solo víctimas indirectas

4.6. Menores huérfanos de la violencia de género: solo víctimas indirectas 

4.7. Escasas medidas de protección del patrimonio de las personas menores huérfanas 

5. Propuestas para mejorar la vida de las personas menores huérfanas de la violencia de género

¿El horario escolar intensivo maltrata a los chavales?.

“Gran parte de los centros" han asumido “un horario intensivo centrado en las mañanas”, cuando “se ha demostrado que pasar más tiempo en el centro educativo permite elevar las tasas de graduación y mejorar el aprendizaje y otros indicadores sociales y conductuales”, especialmente “en los alumnos desfavorecidos”.

Sin embargo, no es de recibo 

que las evidencias científicas apunten a favor de la jornada partida y

 que los centros continúen avanzando en la compactación de la jornada escolar 

ante la impasible mirada de las administraciones educativas.

Lourdes Gaitán Muñoz y Daniel Gabaldón Estevan*

Infolibre/Plaza Pública. 

A veces, algunas fechas señaladas que marcan pequeños acontecimientos de la vida cotidiana de las personas, grandes y pequeñas, nos ofrecen la oportunidad de introducir alguna cuña de raciocinio en ese maremágnum de relatos políticos que acaparan titulares en los medios. Tal es el caso del comienzo del curso escolar en la enseñanza reglada. Un hecho señalado que afecta a más de seis millones de personas (niñas, niños y adolescentes de entre 6 y 18 años) en toda España. Ellas y ellos se convierten en protagonistas de la actualidad, por un día. Sus tiernas imágenes sirven de “percha” para traer a colación algunos de los problemas estructurales del sistema educativo, referidos, mayormente, a recursos materiales (espacios) y personales (profesorado). Pero cabe preguntarse: ¿Cómo responde el sistema escolar a las necesidades bio-psico-sociales del alumnado? ¿Qué repercusiones tienen factores como la organización del tiempo escolar, las relaciones con el profesorado y con sus pares o las posibilidades de participación activa en el proceso de aprendizaje, en su rendimiento escolar (objetivo social) y en su calidad de vida (objetivo personal)?

En lo que atañe a la organización del tiempo escolar, en el informe de la OCDE (Propuestas para un plan de acción para reducir el abandono escolar temprano en España), hecho público en el mes de junio de este año, se señalaba lo siguiente: “gran parte de los centros" han asumido “un horario intensivo centrado en las mañanas”, cuando “se ha demostrado que pasar más tiempo en el centro educativo permite elevar las tasas de graduación y mejorar el aprendizaje y otros indicadores sociales y conductuales”, especialmente “en los alumnos desfavorecidos”.

Se refiere en este caso al horario continuo que comenzó a aplicarse en los colegios públicos de algunas comunidades autónomas en los años 90 del pasado siglo, y que poco a poco se ha ido extendiendo a la enseñanza concertada y a otras comunidades, favorecida en los últimos tiempos por las medidas que se adoptaron durante la pandemia del Covid19, con el fin de reanudar la presencialidad en las aulas después del periodo de confinamiento. No existen datos precisos del número de centros que actualmente se encuentran acogidos a esta modalidad, ni del alumnado afectado por la misma (se estima que está más implantada en secundaria que en primaria y más frecuente en la enseñanza de titularidad pública (80%) que en la privada (23%). La decisión de pasar de la modalidad de jornada partida (mañana y tarde) a jornada continuada (intensiva de mañana) es iniciada por los claustros y ha de ser aprobada por los respectivos Consejos Escolares, donde el profesorado es mayoría frente a la pequeña representación de madres y padres y la casi insignificante del alumnado, cuya presencia es sólo obligatoria en el nivel de enseñanza secundaria pública. En muchas CCAA se obliga a un proceso electoral en el que prácticamente la única información disponible es la facilitada por el propio profesorado que, en lugar de abstenerse de participar en el proceso por ser parte implicada, muy a menudo toma partido claro por el cambio fomentando la participación de las familias, a la que obliga la norma pero que contrasta con el desdén que este mismo profesorado muestra ante la participación de las familias en las elecciones a los Consejos Escolares.

La jornada continua supone una pérdida anual de ingresos que asciende a 8.048 millones de euros para las familias, de los que un 66,4% corresponde a las madres.

Justo un año antes del informe de la OCDE, el Centro de Políticas Económicas de la Escuela de Negocios ESADE (EsadeEcPol) había presentado los resultados de su estudio titulado Jornada escolar continua: Cómo la pandemia está acelerando un modelo social y educativo regresivo. En este estudio se señalaba que la jornada continua tiene un impacto negativo en el alumnado, sobre todo desde el punto de vista socioemocional, y asimismo una elevada repercusión en el trabajo de los progenitores, especialmente el de las madres, concluyendo que la jornada continua supone una pérdida anual de ingresos que asciende a 8.048 millones de euros para las familias, de los que un 66,4% corresponde a las madres. 

Más recientemente, se ha mostrado el avance de una investigación dirigida desde la Universidad de Valencia, que profundiza en este aspecto, a partir de explotación de la encuesta sobre usos del tiempo del INE, que contestan personas desde los 10 años, y cuya concreta explotación se centra en la población escolar de 10 a 18 años. Los principales hallazgos en materia de salud de esta investigación indican que, si bien en ambas jornadas los alumnos y alumnas ya madrugan en exceso, se observa un impacto negativo en la cantidad de descanso del alumnado que asiste a jornada continua, que duerme menos (de media 42 minutos/día menos) que el alumnado que asiste a jornada partida. Además, se alerta de que en jornada continua se come a menudo muy tarde, entre las 14:00 y las 16:00, lo que podría estar relacionado con sobrepeso y obesidad infantil, frente a un horario más saludable del alumnado que asiste a jornada partida y come entre las 13:00 y las 15:00. Por último, los resultados indican que el alumnado que asiste a jornada continua dedica más tiempo a pantallas, de media 43 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida. Por el contrario el estudio solo encuentra positivo que el alumnado que asiste a jornada continua haga más deporte reglado: de media 16 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida, aunque también se reconoce que la encuesta no mide parte de la actividad física no reglada que hacen los alumnos y alumnas de jornada partida en el descanso del comedor (juegos, etc.) que les permite disfrutar de más tiempo en el exterior y a horas más tempranas. 

En cuanto a rendimiento, el estudio indica que en jornada continua se pasa más tiempo haciendo deberes en casa, de media 29 minutos/día más que el alumnado que asiste a jornada partida. A pesar de este esfuerzo extra, la jornada continua no mejora el rendimiento, sino que lo empeora, como avalan los pocos estudios disponibles tanto en Galicia, como en las comunidades de Madrid y Valenciana. 

Por último, el estudio indica que la jornada continua no mejora la conciliación, ya que el alumnado que asiste a jornada continua pasa el mismo tiempo con la familia que el alumnado de partida, las diferencias halladas no son estadísticamente significativas. 

No es de recibo que las evidencias científicas apunten siempre a favor de la jornada partida y que los centros continúen avanzando en la compactación de la jornada escolar ante la impasible mirada de las administraciones educativas, más preocupadas por evitar el conflicto laboral con el profesorado que en proteger la salud, el bienestar y el aprendizaje del alumnado que tiene a su cargo. Urge una moratoria que pare en seco este proceso y urgen análisis con más y mejores datos para ir al fondo de esta cuestión. Para ello las administraciones públicas (sanidad y educación) tienen a su servicio la investigación científica.

También el profesorado y las familias deberían sumarse a este empeño, asimismo preocupados por la salud, el bienestar y el rendimiento del alumnado, pero desde la sociología sabemos que hay diferencias y patrones que solo son visibles en análisis agregados. Se pueden plantear alternativas para que el profesorado pueda disfrutar de una jornada continua, y soluciones de conciliación para las familias, manteniendo una jornada partida para el alumnado. Porque los horarios deben diseñarse en función de las necesidades de los niños y no de las de los adultos. El criterio no puede ser fruto de las presiones de padres y profesorado, sino que se han de configurar los horarios de manera que sean óptimos para la infancia y la adolescencia. El buen trato debido a las y los estudiantes más jóvenes de todo el sistema educativo exige que no se pueda supeditar la vida, la salud y el aprendizaje de todos ellos a los intereses de los adultos.

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*Lourdes Gaitán Muñoz es presidenta del equipo directivo del Comité de Investigación CI17 de la Federación Española de Sociología, además de socia de infoLibre, y 

Daniel Gabaldón Estevan es investigador Principal del proyecto TIME (El tiempo en la infancia, un Mapeo de España)