Calles abiertas para la infancia , viernes 5 de mayo de 2023

 Calles abiertas para la infancia 

Ciudades pensadas para la infancia, entornos escolares seguros, saludables y sostenibles, movilidad urbana sin emisiones para 2030 son los objetivos de la coalición europea Clean Cities de la que nuestro colectivo forma parte.

» Una ciudad pensada para la infancia

es una ciudad abierta para toda la ciudadanía.» 

Tonucci

El próximo #StreetsForKids será el viernes 5 de mayo de 2023. 

😶‍🌫️Nos recuerda @pepeinef que es buen momento para llevarlo a Claustro y Consejo Escolar, siendo en este último donde tenemos un representante municipal.

Investigación con niños pequeños.

Tres fases secuenciales se identifican comúnmente en la historia de la investigación de niños, y la investigación de todas las fases continúa realizándose en la actualidad. 

Los esfuerzos iniciales centrados en la investigación sobre los niños estuvieron fuertemente influenciados por las teorías del desarrollo y utilizaron métodos predominantemente cuantitativos. 

En la segunda fase, siguiendo el desarrollo de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (UNCRC, por sus siglas en inglés) en 1989. Los investigadores se centraron en los métodos participativos en particular se consideraron una forma de atenuar la relaciones de poder entre investigadores y niños. 

En la tercera y actual fase, se ha hecho un llamado a reconocer que los niños viven sus vidas en relaciones con adultos y compañeros...

Ethical Research with Young Children

Judith Loveridge

DOI: 10.1093/obo/9780199756810-0293

Introduction
Three sequential phases are commonly identified in the history of researching children, and research from all phases continues to be conducted today. Initial endeavors focused on researching about children were strongly influenced by developmental theories, and used predominantly quantitative methods. In the second phase, following the development of the United Nations Convention on the Rights of the Child (UNCRC) in 1989 and the emergence of childhood studies in the early 1990s, and informed by feminist and postmodern theories, many researchers turned to engaging children more directly. Researchers focused on researching with children and utilized a wide range of data-generating methods with the aspiration they would ‘give’ children agency and autonomy, and more authentically represent their ‘voice.’ Participatory methods in particular were seen as a way to attenuate the power relations between researchers and children. In the third and current phase, there has been a call to recognize that children live their lives in relationships with adults and peers and conceptions of the child as predominantly agentic, autonomous, and independent have been critiqued. The influence of Indigenous worldviews and posthumanist theories have strengthened the call for research that recognizes that children’s lives take shape through their relational encounters and entanglement with humans (intra- and inter-generationally) and more-than-humans, including animals, plants, material artifacts, and technology. Indigenous research in particular has powerfully shown that children’s lives are mediated by the worldviews and practices of their cultures. These latest developments have led to some arguing it is time to decenter abstract conceptions of the child and childhood; research involving children needs to be conceptualized and conducted in a way that identifies the practices that enact categories of the child and childhood in particular places in time and space. Hence a more encompassing form of ‘researcher reflexivity’ is foregrounded in this third phase: a reflexivity looking to move beyond the positionality of the researcher and bias and interrogate how the embodied researcher—with their emotions, ontological assumptions, cultural values, theoretical frameworks, and research tools—shapes and constrains both the research process and the knowledge that is produced with children as ‘children’s voice.’ Alongside these methodological concerns, researchers continue to refine and critique methods of data generation and analysis, encouraging more transparency, and interrogating the contribution of methods to research integrity. The scholarship reviewed in this article focuses on examples of research and debates from phases two and three.

General Overview
As the field has continued to mature and critical and more expansive understandings of relationality have emerged to include all entities (e.g., Malone, et al. 2020), key tenets such as the participation of singular, agentic children and ‘giving voice to children’s voices’ have been more critically debated. Horgan, et al. 2017 and Ergler 2017 argue for a more dynamic relational model of participation. Malone, et al. 2020 advocates for research that recognizes children’s lives are deeply embedded in more-than-human relations and in a context of a transforming unpredictable unsustainable future. Jenkin, et al. 2020, foregrounding intersectionality, works to find culturally appropriate ways for children with disabilities and living in the Global South to participate in research. Researcher reflexivity has been subject to increasingly critical appraisal; while it continues to have prominence it has not been clear what it looks like in practice. Blaisdell 2015 and Kontovourki and Theodoru 2018 make transparent the way their researcher positioning and the structures and processes of their research contribute to the knowledge produced and how children’s voices are represented. Ethical dimensions of research have also received critical attention. For example, The Ethical Research Involving Children (ERIC) project, an international collaboration aimed at strengthening ethical practices throughout each stage of the research process, has proposed an ethical framework involving ‘Three R’s’: Rights, Relationships and Reflexivity (Truscott, et al. 2019). Furthermore, there is an increasing focus on the way in which institutional ethical guidelines developed from Western thought privilege Western values and principles and ways of interacting, and ignore those of the Global South. Flewitt 2019 argues that institutional ethical review processes and codes are culturally bound and hence not responsive to particular social contexts. Abebe and Bessell 2014 and Jenkin, et al. 2020, researching in the Global South, illustrate ways in which formal ethics and local ethos and ways of being can both be respected and negotiated. In addition to these debates, researchers are deepening critiques of specific methods and their relationship with methodologies. Heydon, et al. 2016 critiques the possibilities and problematics of visual methods, and argues for the need to examine the relationship between the visual methods used and the methodological aspects of research. Flewitt 2019 opens up issues that emerge when researchers engage with online and offline digital tools when researching with young children. These lines of critique argue for the need for research that is critical, reflexive, and built from dialogical relationships between those involved.

Producción de sentido y agencia de audiencias infantiles de comunicación política

En "Producción de sentido y agencia de audiencias infantiles de comunicación política" se  analiza  la  relación  de  conocimientos  y  expectativas  sobre  política con  evaluaciones  y  propuestas  sobre  el  modelo  de  comunicación  político-electoral entre audiencias infantiles de Ciudad de México, como parte  de  su  producción  de  sentido  sobre  la  campaña  presidencial  de 2018. 

Se busca abonar al debate sobre la agencia de audiencias infantiles,  en  el  contexto  de  una  postura  ambivalente  entre  el  tutelaje  y  la autonomía  (Gaitán  Muñoz,  2018),  reconociendo  los  modos  de  su  actividad  en  la  negociación  respecto  de  la  mediatización  de  la  política (Verón, 1998b) asociada con nociones de lo que esperan de los actores de la vida política, en beneficio de su entorno y su propia vida cotidiana. 

Si bien los sentidos no son susceptibles de medición (Verón, 1998a), sí es posible acercarse a sus relaciones desde las experiencias de los sujetos,  por  lo  que  se  propone  un  abordaje  cualitativo  desde  los  estudios culturales,  que  presente  evidencia  sobre  el  interés  de  las  y  los  niños  por la política mediatizada y por participar en la transformación de su entorno en relación con sus procesos de producción de sentido...

Domínguez-Cortina, R. (2023). 

Comunicación Y Sociedad, 1-31. 

https://doi.org/10.32870/cys.v2023.8392

Acceso a la publicación.

En tanto que las campañas electorales son espacios para construir ciudadanía y las y los niños se interesan por la política, reconocerles como audiencias de comunicación política promovería sus derechos. Desde los estudios culturales y la metodología cualitativa, se analiza la relación de conocimientos y expectativas con evaluaciones y propuestas, como parte de su producción de sentido sobre la campaña presidencial de 2018 en México. Se evidencia el autorreconocimiento entre niñas y niños de 10 a 12 años de su agencia como audiencias de comunicación política. 

“Ellos y nosotros”, la opinión de niños y niñas en Barcelona.

Los niños y niñas de Barcelona son conscientes de las desigualdades sociales 

y tienen claro cómo combatirlas.

 Pau Jordana,

Institut Infancia i Adolescencia.

¿Qué ocurre cuando tratas la desigualdad social con los niños y niñas de Barcelona, y qué piensan que debería hacerse para combatirla? El tratar y analizar la desigualdad social con niños plantea diferentes  preguntas y debates… ¿Cuál es su propia percepción respecto a la desigualdad social? ¿Cómo interpretar las aportaciones de los niños? ¿Cuál es la mejor aproximación para ello? Como estudiante en prácticas remuneradas del doble grado de Ciencia Política y Sociología de la UAB os comparto mi mirada a partir del paso por el Instituto Infancia y Adolescencia y, concretamente, los talleres participativos del programa Hablan los niños y niñas (*).

La autopercepción de la infancia de su posición social

De entrada, a través del análisis de diferentes intervenciones se puede evidenciar cómo existe una diferenciación consciente entre los propios niños. Niños y niñas de entre nueve y doce años toman conciencia de su propia posición social y, a menudo, la contraponen en comparación con la de los demás. Así pues, por ejemplo, tratando la satisfacción en relación al tiempo libre con niños y niñas de un centro del distrito de Sant Martí los propios niños y niñas hablaban de la existencia de un “ellos” en contraposición con un “nosotros”. Cuando el equipo de trabajo de campo les mostró unos datos que evidenciaban que la infancia con más recursos económicos estaba menos satisfecha con su tiempo libre se produjeron explicaciones basadas en el reconocimiento de la propia posición social. Son los propios niños y niñas los que toman conciencia de su condición social inferior a la existencia de un conjunto de niños que «tienen de todo». Así pues, puede identificarse un claro mecanismo de autopercepción de la posición social que condiciona y define los autoconceptos de los niños y niñas.

• • “Tienen todo lo que quieren. En cambio, los que tenemos menos púas jugamos con todo” (Niño, 9 años, distrito de Sant Martí)
  • «Los padres les compran de todo pero no les dedican tiempo» (Niña, 9 años, distrito de Sant Martí)

Por otra parte, en la línea de la mencionada autopercepción, podemos identificar este mecanismo desde la óptica de niños que se encuentran en una situación de supuesto bienestar material. De entre las respuestas que niños y niñas de un centro del distrito del Eixample dieron al porqué de la insatisfacción de algunos niños/as en relación a su bienestar material podemos destacar, de nuevo, la percepción que tienen (en este caso en situación de bienestar material) en relación con la existencia de un “ellos”. En este caso, se trata de un «ellos» identificado como grupo de niños con menos recursos en contraposición a su propia autopercepción de la condición socioeconómica.

• • «Tienen poco material escolar porque son pobres» (Niña, 9 años, distrito del Eixample)
  • “Tienen una casa muy pequeña” (Niño, 9 años, distrito del Eixample)

La influencia de las condiciones de vida en estas autopercepciones

Más allá de identificar cómo existe una diferencia en cuanto a la autopercepción de los niños y niñas, las diferentes intervenciones recogidas permiten identificar también la importancia que tienen las condiciones de vida en estas autopercepciones. En un centro escolar del distrito de Sant Andreu, hablando del bienestar en relación a la vida con la familia, se generó un debate interesante sobre de qué depende ese bienestar. Analizando las intervenciones se puede identificar la influencia que tiene la familia en la percepción del niño/a en lo que respecta a situaciones de desigualdad social. Los niños se reconocen a través de las ideas que reciben en casa y, por consecuencia, desarrollan una percepción de su condición social a través de la concepción que tiene su familia.

Es especialmente impactante la forma en que niños y niñas en situaciones de notable riesgo social pueden llegar a naturalizar, o incluso generalizar, su situación de desigualdad. Muy a menudo reproducen la información que reciben en casa y, por tanto, son una viva imagen de un cierto tipo de vida familiar. Por tanto, se dan situaciones de niños que, como sólo conocen su situación de desigualdad, lo llegan a naturalizar y a “justificar” a través de la información que reciben en casa.

• • “Tus padres te han dado la vida. No existen prácticamente los padres que no cuidan. Si tus padres te dicen tal, tú tienes que hacerles caso, al igual que te han dado la vida, tú tienes que devolvérselo” (Niño, 11 años, distrito de Sant Andreu)
  • “Ellos también tienen vida, no puedes depender siempre de tus padres. Tienes que ir planificándote” (Niño, 11 años, distrito de Sant Andreu)
  • «¿Quién es la que se mata a trabajar para que puedas vestirte, para que puedas jugar?» (Niña, 10 años, distrito de Sant Andreu)
  • “Yo me desperto solo, me preparo el desayuno solo, me cambio y me voy al cole porque mis padres están durmiendo. Tienen que descansar del trabajo” (Niño, 11 años, distrito de Sant Andreu)

¿Y que sería necesario hacer para eliminar estas desigualdades, según los niños y niñas?

Una vez definidas las reacciones que tienen cuando se trata la desigualdad social, resulta importante ver cómo los niños y niñas responden a la pregunta de “¿Qué debería hacerse?”. Para darle respuesta, se seguirán analizando distintas intervenciones. En este caso, en las propuestas recogidas cuando se les preguntó la forma en que se podía mejorar la satisfacción de la infancia en relación a su bienestar material.

De entrada, en cuanto a la responsabilidad del Ayuntamiento, todos los niños y niñas plantean propuestas con una implicación activa de la administración o los poderes públicos en la redistribución económica. Así, la infancia de Barcelona muestra la voluntad de equiparar las condiciones socioeconómicas de los ciudadanos para llegar a una situación de equidad social.

• • “Que den más dinero a las familias que lo necesitan” (Niña, 10 años, distrito de Ciutat Vella)
  • «Que den más recursos a todo el mundo» (Niño, 9 años, distrito de Sant Andreu)

Además, muchos destacan el papel de la escuela a la hora de reducir las desigualdades sociales. Según su perspectiva, uno de los grandes indicadores de esta desigualdad son las diferencias en lo que se refiere al material escolar o a la posibilidad de poder ir a las excursiones que se ofrecen desde el centro. Por ello, varias propuestas apuntan hacia la existencia de una escuela completamente gratuita para todos los niños y niñas.

• • «Que la escuela lo dé todo para no tener que pagar tanto» (Niña, 9 años, distrito de Sant Martí)
  • “Que todo sea gratis y todos los niños puedan hacerlo todo” (Niño, 10 años, distrito del Eixample)

 

En conclusión….

Por lo tanto, en conclusión, cuando hablamos de la desigualdad social con los niños y niñas de Barcelona nos encontramos ante una situación de autoconocimiento de la condición social. 

Tanto la infancia en situación de cierto bienestar material como la que no lo está, conocen su condición y la contraponen a «la de los demás». 

Para paliar esta situación, los niños y niñas reclaman responsabilidad pública a los poderes públicos y apuestan por una redistribución que garantice el bienestar de todos la infancia de la ciudad. La aportación hecha por una niña de 9 años sirve como síntesis idónea de este planteamiento. La niña, después de un debate extenso sobre cómo reducir la insatisfacción de los niños en relación al bienestar material, levantó la mano y dijo: “Hay gente rica y gente pobre, ¿no? Pues que haya mayor igualdad con el dinero”. Con el amplísimo planteamiento que esta afirmación lleva detrás, es una forma muy sincera de responder a una pregunta que ha comportado y comporta grandes discusiones políticas y sociales.

Otras Referencias:

• La inseguridad genera estrés a los niños de entre 10 y 12 años, especialmente a las niñas
• La soledad no deseada también existe en la infancia (aunque no se hable de ello)
• Tres evidencias para un nuevo compromiso contra la pobreza infantil
• Los niños y niñas de Barcelona están menos satisfechos con sus vidas que antes de la pandemia

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(*) La segunda edición del programa Hablan los niños y niñas: el bienestar de la infancia en Barcelona realizó su primera fase (Encuesta de Bienestar Subjetivo de la Infancia en Barcelona en 2021) durante el curso pasado y, en este curso 2022-2023, se ha iniciado la segunda fase, consistente en la realización de los talleres participativos. Los talleres refuerzan el retorno de la encuesta a los niños y niñas (aparte de la infografía que se hizo llegar a todas las escuelas) y consisten en la co-interpretación de los resultados de la encuesta con ells y ellas, y en la articulación de sus propuestas de mejora para el bienestar de la infancia. Los diálogos generados en los diferentes talleres permiten que, de forma transversal y a través de la elaboración de un diario de campo, se puedan ir articulando una serie de planteamientos en torno a tratar con los niños y niñas la desigualdad social en la ciudad de Barcelona.

Cada taller trata de una de las quince temáticas posibles. Para dar respuesta a la pregunta planteada sobre qué pasa al tratar sobre la desigualdad social con los niños y niñas, se toman con especial atención las intervenciones realizadas en los talleres sobre bienestar material y sobre perspectivas de futuro. Sin embargo, en los talleres basados en otras temáticas que trata la encuesta, también se recogen diversas aportaciones a preguntas específicas y otras aportaciones espontáneas que han resultado relevantes para el análisis.

Guía "Tejer una red para sanar las heridas del alma. Gestión de Caso con abordaje de trauma en la infancia y adolescencia"

 Guía "Tejer una red para sanar las heridas del alma. Gestión de Caso con abordaje de trauma en la infancia y adolescencia" de F Javier Romeo Biedma de Espirales Consultoria de Infancia para la Oficina Regional de Aldeas Infantiles SOS en América Latina y el Caribe.

Esta Guía proporciona unas claves sobre la metodología de la Gestión de Caso y su aplicación en el acompañamiento a niños, niñas y adolescentes con #trauma. Desde una perspectiva muy práctica, presenta las preguntas imprescindibles para la toma de decisiones en los equipos técnicos de #protección de infancia y adolescencia.

Con la coordinación de Frank Mesén, Lucia Miranda y Micaela Rodas por la parte de Aldeas Infantiles SOS América Latina y el Caribe, y con la maquetación de Valeria Losoviz.

F. Javier Romeo.

Espirales, 

Consultoría de Infancia.

La línea de trabajo que he acompañado para Aldeas Infantiles SOS en su Oficina Regional para América Latina y el Caribe ha sido de mucho aprendizaje y de gran sistematización, que agradezco mucho, especialmente a su equipo técnico. Esta guía, Tejer una red para sanar las heridas del alma. Gestión de Caso con abordaje de trauma en la infancia y adolescencia, terminada en 2021 y que ahora ve la luz, complementa la línea que inició con el manual Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia, la Guía Amigable Las heridas del alma. Una guía sobre trauma para familias y profesionales y la Guía Didáctica Enseñando a ver las heridas del alma. Cómo facilitar formaciones sobre trauma en la infancia y adolescencia.

Este material sirve para adentrarnos en la metodología de Gestión de Caso, aplicada específicamente al acompañamiento profesional e institucional de niños, niñas y adolescentes que han sufrido trauma. Por un lado, esta publicación tiene como objetivo presentar paso a paso los distintos aspectos de la Gestión de Caso, con diversas fuentes técnicas, que es especialmente relevante en situaciones de trauma. Por otro lado, pretende dar claves para la intervención, en especial a partir de preguntas concretas en cada apartado, de modo que los equipos técnicos puedan tomar decisiones en los casos que acompañan. Por último, se resalta a lo largo del documento la importancia del protagonismo y participación del niño, niña o adolescente y la relevancia coordinación entre todas las personas que están en su vida.

Como en otros casos, están disponibles dos versiones del documento, de libre descarga:

Tejer una red para sanar las heridas del alma. Gestión de Caso con abordaje de trauma en la infancia y adolescencia, de F. Javier Romeo, a página simple (más cómoda para la impresión en impresora y para leer en móvil o tableta).

Tejer una red para sanar las heridas del alma. Gestión de Caso con abordaje de trauma en la infancia y adolescencia, de F. Javier Romeo, a página doble (para ver en pantalla grande o para imprimir en imprenta).

Los contenidos están estructurados en los siguientes capítulos:

Introducción.

1. La Gestión de Caso como metodología de intervención.

2. La Gestión de Caso en la identificación, intervención y derivación de las situaciones traumáticas.

3. La aplicación de la Gestión de Caso en trauma: áreas, procesos e indicadores.

4. Cada agente hace su parte: las responsabilidades en la Gestión de Caso en trauma.

Conclusiones: consciencia, coordinación y confianza.

Referencias bibliográficas.

Espero que os resulte, sobre todo, práctico para atender mejor a niños, niñas y adolescentes que viven con las consecuencias del trauma.

«Si empezamos a escuchar a las niñas y los niños, crearemos personas que demandarán ser escuchadas» entrevista a Cath Larkins

Cath Larkins considera que la falta de escucha no es sólo una cuestión generacional, sino también de relaciones de poder en toda la sociedad .

«Si empezamos a escuchar a las niñas y los niños, crearemos personas 

que demandarán ser escuchadas»

Cath Larkins | Foto: Tere Ormazabal. UPV/EHU

La catedrática Cath Larkins (University of Central Lancashire, Reino Unido) ha participado en el I Congreso Internacional de Infancia, Adolescencia y Juventud y es pionera en la investigación participativa con niñas, niños y jóvenes, y está centrada en la lucha contra la discriminación y el apoyo a los derechos de la infancia.

 
Reconocida internacionalmente en el campo de las teorías y prácticas de la ciudadanía y la participación infantil, Larkins ha sido invitada al I Congreso Internacional de Infancia, Adolescencia y Juventud, que se celebró el 19 y 20 de enero, en Bilbao. 
Compartiendo el aprendizaje de los niños y las estrategias de los profesionales que permiten a los niños y jóvenes desfavorecidos participar en la toma de decisiones públicas, su trabajo ha logrado influir en la política y la práctica internacionales. 
Esta investigadora es codirectora del Centro para la Participación de Niños y Jóvenes de la UCLan, un centro de investigación, enseñanza y creación de redes dedicado a la participación, la inclusión y el empoderamiento de niños y jóvenes, centrado en lograr los cambios que ellos desean creando vínculos entre niños y jóvenes, académicos, responsables políticos y profesionales. 
 Entre los numerosos trabajos publicados por Larkins, cabe destacar el Manual del Consejo de Europa sobre la participación de la infancia y una reciente contribución al libro "Children's Experience, Participation, and Rights During COVID-19".

Entrevista publicada en CAMPUSA, Noticias de la Universidad del País Vasco.

En su trayectoria profesional ha dejado claro que hay que dar más voz a las y los menores. ¿Por qué no se les escucha?

En la sociedad sigue existiendo la idea de que no son iguales que las personas adultas. No se les reconoce el mismo valor moral, pero ambos, menores y adultos, tienen el mismo valor. Las personas adultas tienen que renunciar a parte de su poder y de su tiempo. Tienen que estar dispuestos no sólo a escuchar, sino a escuchar y a tomarse las cosas en serio y a compartir su acceso al poder para que los niños también puedan tenerlo. Hablamos de relaciones generacionales al igual que existen relaciones de clase y relaciones de género. Existe esa misma desigualdad sistemática en nuestros sistemas en los que los adultos dirigen lo que los niños hacen casi cada segundo de su vida.

«Las personas adultas deben renunciar a parte de su poder, Estar dispuestas a escuchar, (…) y a compartir su acceso al poder para que los menores también puedan tenerlo»

Si empezamos a escuchar a menores y jóvenes ahora, crearemos personas adultas que también esperarán que se les escuche. Y hay muchos adultos a quienes tampoco se les escucha. Debemos dar poder también a la sociedad adulta en general. No es sólo una cuestión generacional, es una cuestión de relaciones de poder en toda la sociedad. Y la gente no siempre reconoce que es un derecho. Poco a poco la sociedad está interiorizando que está bien escuchar.

En este congreso se debate sobre la inclusión, la participación, la autonomía, el buen trato y el bienestar infantil y juvenil en el escenario post-pandémico. ¿Qué ha cambiado a raíz de la pandemia?

Las investigaciones que he realizado han demostrado que, en toda Europa y probablemente también fuera de Europa, las desigualdades que ya existían entre los distintos grupos de niños se han acentuado: quienes tenían una situación económica difícil en casa lo tienen más difícil. En algunas comunidades, la discriminación que ya existía se ha acentuado durante la pandemia, ya que algunas personas han sido condenadas al ostracismo. Una de las cosas más importantes que hemos aprendido es que los niños están preocupados por sus familias y por la prosperidad económica para el futuro y para sus comunidades, y que hay un aumento de los problemas de salud mental debido a que parte de la socialización que se produjo entre los niños y esas relaciones no se construyeron cara a cara, en particular para los más pequeños.

¿A qué nivel deben participar menores y jóvenes en las decisiones sociales?

A todos los niveles. Casi todos los países del mundo han asumido la idea de que deben participar. Y a nivel local, incluso aquí en el País Vasco, los gobiernos municipales están suscritos a esa idea. En las familias, en las escuelas, en los hospitales, en los servicios sociales, en la toma de decisiones municipales, nacionales, europeas... Y también tienen cosas que decir cuando hablamos del futuro del planeta. Tienen mejores ideas que yo y viven en este mundo ahora, deberían influir en lo que ocurre ahora. No tienen voto, se les ha excluido de las formas establecidas para que la ciudadanía exprese su opinión sobre las decisiones públicas, así que también deberían incluirse en la toma de decisiones.

«Una de las grandes críticas es que, si se da poder a los menores, creerán que pueden decidirlo todo, cuando no quieren eso: quieren igualdad»

¿Cómo sería el mundo si se les permitiera incidir en él?

Creo que los menores, sobre todo los más pequeños, tienen una visión prosocial del mundo. La idea de que son egoístas, de que viven aislados, es errónea. Los niños aprenden a encajar en la sociedad a medida que pasan por el sistema educativo, y quién sabe cuáles son sus instintos naturales. Son generosos, dan que pensar, saben lo que es vivir realidades que, como adultos, no conocemos. Sus consejos pueden ayudarnos a crear un mundo más comprensivo, más solidario y, con suerte, en el que todavía exista un planeta.

¿Y cómo se integra esta participación en el funcionamiento de todo un sistema?

El sistema tiene que cambiar. Una forma de cambiarlo podría ser rebajar la edad de voto y algunos niños lo piden. En algunos países, ya pueden votar a partir de los 16 años. Algunos menores con los que he trabajado dicen que la edad para poder votar debería bajar hasta los once años, que es cuando empiezan a demostrar que tienen interés por ello y son competentes. Pero, más que eso, las personas que tienen el poder deben estar dispuestas a escuchar, tanto si las opiniones de los niños se expresan mediante el voto como si es a través de otros mecanismos. Así pues, el sistema tiene que cambiar las actitudes de los adultos y la creación de mecanismos mediante los que los niños puedan aportar sus ideas, y a través de los cuales gobiernos, organismos públicos, corporaciones y servicios puedan informar a los niños de la toma de decisiones. Una de las grandes críticas suele ser que, si se da poder a los niños, creerán que pueden decidirlo todo. Ellos no quieren eso; quieren igualdad.

Los niños entienden muy bien si les dices: “Hemos hecho este cambio, porque tú nos diste esta idea; pero no podemos llevarlo a cabo porque no tenemos dinero, o lo pondremos en marcha dentro de dos años”. Para mí, el mayor cambio será que niños y adultos estén juntos en espacios de diálogo y cooperación, donde tomen decisiones juntos, donde sus ideas tengan el mismo peso. Y eso repercute en cómo se gastan los recursos y en cómo se cuida a los demás.

¿Qué experiencias están desarrollando en el Reino Unido que consideraría como buenas prácticas? ¿O conoce algunas otras que pueda ser interesante transferir a otros contextos?

Hay diferentes iniciativas; por ejemplo, hay jóvenes que están creando redes para establecer relaciones nacionales e internacionales con otros jóvenes que se preocupan por los mismos temas. Todo lo que podamos hacer como adultos para apoyar esa conversación directa entre niños de distintos lugares preocupados por el mismo tema les ayuda a construir movimientos sociales. Y a través de los movimientos sociales podemos lograr cambios a un nivel realmente grande.

En otro de los proyectos de Inglaterra, las niñas y niños que reciben cuidados alternativos se escuchan unos a otros. Y el Gobierno o las agencias gubernamentales escuchan sus propuestas y crean directrices para los profesionales. En las Naciones Unidas también han creado un día internacional de diálogo sobre el tema. Se trata de crear ese vínculo entre los niños que viven su vida cotidiana y los gobiernos que realmente escuchan y actúan.

Existe otro proyecto en las organizaciones romaníes y gitanas que establecen esas relaciones con los niños en sus comunidades, donde tienen a alguien con quien se sienten seguros para hablar, alguien con quien tienen una relación a largo plazo. Y en esas relaciones pueden acceder a nuevas experiencias y reflexionar sobre qué es lo que les falta en materia de salud o educación y cómo pueden producir cambios.

«El mayor cambio será que niños y adultos estén juntos en espacios de diálogo y cooperación, tomen decisiones juntos y sus ideas tengan el mismo peso»

¿Cree que este congreso puede contribuir a lograr una sociedad más justa?

Sí, pero conseguir una sociedad más justa es un largo camino. Este congreso está ayudando a crear vínculos entre personas de diferentes lugares y un entendimiento compartido para que no repitamos los mismos errores, sino las mismas buenas prácticas; para que nos basemos en lo que los niños nos han dicho que es importante. Porque una sociedad más justa tiene que lograrse mirando hacia fuera y hacia dentro, hacia tu hogar, familia, comunidad, y tiene que ser construida por quienes son movimiento social. Y esto, creo, pasa por construir esas conexiones en torno a los movimientos sociales por los derechos de los menores y por una sociedad en la que el bienestar y el buen trato a los niños sea una prioridad.

Es un verdadero placer estar aquí. Esta es una gran iniciativa que pone el foco en la participación, la autonomía, el buen trato y el bienestar en este momento. Es uno de esos momentos cruciales de la historia. Hay compromisos internacionales en este sentido, y llegan fondos para ayudar a promover algo llamado la Garantía Infantil. Desde la Unión Europea se espera que haya más igualdad. Para nosotras y nosotros es un reto responder a esas oportunidades en colaboración con los niños, , tanto a nivel nacional como local

RTV-Enxebre: radio escolar para impulsar la participación de la infancia rural gallega.

 Ayuda en Acción continúa alzando la voz de la infancia rural gallega con la reanudación de RTV-Enxebre, una red de radios escolares que se viene desarrollando los últimos años en tres centros educativos situados en ámbito rural de Galicia. 

Lorena Boga García, 

delegación de Ayuda en Acción en Galicia.

Esta iniciativa, que surgió en 2018 para dar voz a la infancia rural y fomentar el sentimiento de arraigo al territorio entre la población escolar, se ha convertido actualmente en una oportunidad única para impulsar la participación infantil. Con ella tenemos el objetivo de contribuir a una educación más inclusiva, que fortalezca las habilidades de comunicación y sociales y la capacidad de generación de cambios del alumnado como altavoz de las problemáticas de su territorio.
Radio escolar: contribuir a una educación más inclusiva
Actualmente, se ha vuelto a poner en marcha en estos centros: el CPI Virxe da Cela (Monfero), en el CEIP Labarta Pose (Zas) y en CEIP Víctor Sáenz (Mazaricos) con el apoyo de Fundación Repsol, Fundación La Caixa y la Xunta de Galicia. 

Para dar forma a esta idea, los centros educativos integran la radio escolar como un espacio cercano y motivador para el alumnado. La radio escolar es un canal que les da voz sin intermediarios y que, a su vez, permite contar con una audiencia que les escucha y les da respuesta sin que la distancia sea un inconveniente.

En los dos primeros cursos de primaria se desarrolla el proyecto de radio desde la investigación guiada en temáticas concretas y desde la producción y post-producción de programas de radio.

Pero con el alumnado de tercero a sexto se ha dado un paso más. Antes de sumergirse en la radio, estos grupos han sido protagonistas de acciones de sensibilización sobre la participación infantil con el objetivo de conocer que participar es un derecho. Además, aprenden a identificar espacios y posibilidades de participación con los que cuentan, así como a reconocer sus propias capacidades para ejercerla.

Radio escolar: participación como derecho

Los derechos de la infancia son uno de nuestros grandes ejes de trabajo. Tras profundizar sobre el derecho a participar, el alumnado del segundo ciclo de primaria reflexiona en su grupo o clase sobre las cuestiones que les preocupan y afectan. ¿El objetivo? Identificar las temáticas sobre las que les gustaría investigar durante el desarrollo del proyecto.

Con esta dinámica, el alumnado de los tres centros ha identificado temas relacionados con la educación, con su entorno y con su propio colegio. Algunos de ellos son:

• el impacto de la construcción de eólicos en su localidad.


• la participación de las familias en su escuela.


• la alimentación del comedor escolar.


• las infraestructuras del centro.


• los incendios en verano.


• sus inquietudes por su tránsito al instituto.

Actualmente este alumnado se encuentra en fase de investigación sobre las cuestiones elegidas. Realizan búsquedas de información, visitas a lugares de interés, identifican agentes clave sobre la temática y les entrevistan... Así, a medida que el alumnado investiga, genera programas de radio sobre cada temática. Por tanto, se hacen cargo de todo el ciclo de cada programa en su radio escolar, desde la sesión previa a la producción y la post-producción, pasando por el guion y la preparación de las entrevistas, las grabaciones en las visitas... Contando, para todo ello, con el apoyo de nuestro socio fundamental desde el inicio del proyecto: el Laboratorio de Radio.

Una vez completada toda esta parte de investigación, cuando ya conocen la temática en profundidad, el alumnado plantea sus propuestas con la creación de un podcast final sobre la temática en cuestión donde explicitan el planteamiento de las soluciones y necesidades para su resolución.

Ahora bien, para asegurar que la radio escolar se convierta en un espacio real de participación infantil, añadimos otros dos elementos clave: la audiencia y la influencia. De esta forma aseguramos que el  podcast sea escuchado y reciba una respuesta activa por parte de los espacios de toma de decisiones tanto en su centro educativo y su entorno, como por parte de Ayuda en Acción y de otros agentes implicados en el proceso.

El motor de la radio

La línea motora transversal de este proyecto es, sin duda, la participación infantil. Nos aseguramos de que el alumnado lidere tanto la concepción del proyecto, como su metodología y su desarrollo. Y en todas las fases la participación es clave.

En nuestros talleres, los alrededor de 200 niños y niñas de educación infantil y primaria que participan en el proyecto de radio escolar no solo aprenden lenguaje audiovisual y radiofónico. También adquieren y refuerzan sus competencias digitales, sus habilidades de comunicación y de relación con el contexto en el que viven. Todo ello trabajando de forma cooperativa, convirtiéndose así en agentes activos de cambio de su entorno.

Para saber más sobre esta iniciativa, puedes escuchar los programas de radio publicados por los tres centros educativos en cursos anteriores en este enlace y conocer más sobre RTV-Enxebre aquí!

 

(*Texto elaborado por Lorena Boga García, delegación de Ayuda en Acción en Galicia)

Mayores para actuar, menores para optar a un Goya...

Mayores para actuar, menores para optar a un Goya: 

sobrexposición, inmadurez y riesgo de ‘bullying’ son los motivos

 En 2011 la Academia del Cine prohibió que un menor de 16 años recibiera un premio. Las razones para llegar a esta decisión van desde la supuesta falta de madurez para formar parte de la institución hasta evitar la exposición pública.

Marta Alberca,

Epe.es.

Hay interpretaciones en la gran pantalla que no se olvidan. Frases y miradas que traspasan. Que convencen a la crítica y también a los espectadores. Es entonces cuando el nombre de ese actor o actriz empieza a sonar en las apuestas relacionadas con los premios. Sobre todo cuando se acerca la cita más importante del cine español, los Goya. Y eso es lo que podría haberle pasado a Carla Quílez, actriz protagonista de La maternal, la última película de Pilar Palomero. A sus 14 años ha sido la actriz más joven en subir a recoger la Concha de Plata del Festival de San Sebastián, y hace unos días se llevaba el Gaudí a la interpretación revelación. Sin embargo, esto no se repetirá el próximo 11 de febrero en Sevilla, porque no está nominada. ¿El motivo? Su edad.

Desde 2011, la Academia del Cine no permite a un menor de 16 años ganar ninguno de sus premios. La razón principal que estableció la institución en ese momento fue la de proteger a los menores, ya que cuando alguien recibe un Goya, asume automáticamente los derechos, pero también las obligaciones de todos los académicos. ¿Y cuáles son estos? Tal y como recogen sus estatutos, uno de los derechos más importantes es el de votar en las Asambleas Generales y también en algunas categorías de los Premios Goya como la de Mejor Película, Mejor Documental, Mejor Película Iberoamericana o Mejor Cortometraje. Además, su opinión también cuenta a la hora de elegir qué película representa a España en los Oscars de Hollywood y en los Premios Ariel de la Academia de Cine de México. En cuanto a las obligaciones destaca, por ejemplo, pagar las cuotas o respetar la confidencialidad de las deliberaciones y acuerdos adoptados en cualquier tipo de Asamblea o Comisión.

Hasta que cambió el reglamento, seis menores de 16 años habían recibido el galardón, siempre en las categorías de Mejor actor o actriz revelación. El primero fue Andoni Erburu, con 10 años, por Secretos del corazón (1997), y más tarde Juan José Ballesta a los 12 por El Bola (2001). La misma edad que tenía Ivana Baquero cuando en 2007 se alzó con el suyo por su papel en El laberinto del fauno. Dos años más tarde, Nerea Camacho lo recibió por su interpretación en Camino de Javier Fesser. Los últimos fueron para Francesc Colomer y Marina Comas, los protagonistas de Pa negre, del recién fallecido Agustín Villaronga. Se los llevaron en 2011, justo el año en que se impuso la nueva normativa.

Algunos de ellos se han alejado de los focos. Otros siguen en activo, como por ejemplo Ivana Baquero, que ha desarrollado gran parte de su carrera en Estados Unidos. "No entendí la justificación de la Academia de no exponer demasiado a los niños, porque en el momento que formas parte de un proyecto cinematográfico de estas características ya estás expuesto", explica la actriz a EL PERIÓDICO DE ESPAÑA. Para ella significó un reconocimiento a su trabajo. "Si a un niño lo contratas y hace sus horas como cualquier adulto, no tiene sentido que no le puedas valorar igual que a ellos", apunta.

Desde que ganó el Goya han pasado ya 16 años. Durante este tiempo no ha parado de trabajar, aunque el éxito no se lo debe en exclusiva a la estatuilla. "Es una plataforma muy importante, pero lo que me abrió las puertas no fue el premio en sí, sino la propia película. Te da prestigio, pero no basta solo con eso". Después llegaron muchos castings, muchos ‘noes’, y también muchos ‘síes’. "Cuando empiezas tan joven tienes múltiples carreras. Primero interpretas papeles de niños, después de adolescentes donde ya es un poco más difícil porque hay muchos cambios físicos, emocionales y empiezas a coger vergüenza. Cuando eres adulto tienes que salir de la imagen de niño actor y volver a demostrar que sigues trabajando e intentándolo", afirma.

No se había planteado ser actriz cuando el séptimo arte llamó a su puerta con tan solo 8 años. "Vinieron a hacer un casting a mi colegio para la película Romasanta. La caza de la bestia (2003) de Paco Plaza, me apunté y me cogieron", recuerda. Ahí es cuando también empezaron los problemas con sus compañeros de clase. "Que me eligieran a mí generó una especie de separación con mis compañeras, porque era yo la que se iba a rodar películas, la que faltaba a clase. Con el tiempo le puse nombre: era bullying". Sin embargo, no se planteó dejar de dedicarse a lo que más le gustaba hacer. "Es algo que pasa a veces, incluso de forma más grave, y es preocupante".

La familia y los amigos, claves

El suyo no es un caso aislado. Al menos es lo que perciben en la academia Primera Toma Coach de Madrid, un centro de formación para niños y niñas que sueñan con dedicarse a la interpretación. "Cuando estos niños vuelven al colegio después de un proyecto, en vez de recibirlos con alegría los compañeros los reciben con bullying", explica Alicia Álvarez, directora del centro. Este establecimiento abrió sus puertas en 2013 y durante estos diez años han participado en proyectos como la trilogía Padre no hay más que uno de Santiago Segura, Campeones (2018) de Javier Fesser o Todos lo saben (2018) de Asghar Farhadi.

La principal función de un coach es la de acompañar a los menores en los rodajes y convertir este espacio, muchas veces marcado por el estrés o la rapidez, en un lugar amable para ellos. "Cuidamos que el director consiga lo que necesita del niño, y que este esté cómodo trabajando", apunta. Durante todo este tiempo han visto cómo, en muchos casos, los problemas no vienen de las producciones en sí, sino de todo lo que conllevan después, cuando los focos se apagan. "Ayudamos a los niños y a sus familias, pero depende mucho de cada situación y cada niño, la fama es difícil de gestionar".

Por eso, Álvarez comparte la decisión de la Academia del Cine de no otorgar premios a los menores. "En un rodaje están cuidados, y al final ellos ven que allí todo es importante, no hay diferencias. Pero cuando se pasa la frontera de los premios, ruedas de prensa y reconocimientos, es mucho más difícil de contextualizar en la mente de un niño", argumenta. Ahí es precisamente cuando pueden darse los problemas con el resto de los menores. "Cuando todo termina, ellos tienen que volver a su rutina, al colegio, a sus clases extraescolares y ser uno más".

Porque, ¿cómo se gestiona la fama cuando prácticamente no entiendes el mundo que te rodea? Es quizá uno de los aspectos más complejos, como señala Abel Domínguez, psicólogo infanto-juvenil y director de Domínguez Psicólogos. "Se trata de una cuestión de madurez. Es decir, si de una manera precoz o en tus inicios profesionales triunfas o empiezas a ganar dinero de golpe, te acostumbras y tomas como referencia hábitos que no siempre se van a mantener".´

Es en este punto donde la razón de por qué un niño o niña ha decidido ser actor juega un papel importante. "Hay que contextualizar y diferenciar entre los niños que quieren ser actores y los que están empujados por los padres o porque buscan un éxito social o un protagonismo. Lo que pasa es que no hay muchos referentes, y a veces los que hay son los de juguetes rotos y es normal que a los padres les dé vértigo", señalan desde Primera Toma Coach.

Por eso, la actitud con la que se enfrentan a las diferentes formas de exposición es importante. Ya no solo en medios o galas de premios, sino también en las redes sociales, que han cambiado el paradigma. "No dejan de ser un juicio externo que puede tener mucho impacto emocional en estos chicos y chicas", señala el psicólogo.

Domínguez comparte que desde instituciones como la Academia del Cine se intente controlar estas situaciones. Una manera es evitando la competición por un galardón que “les puede confundir respecto a crearles expectativas que luego a lo mejor no se van a cumplir. Y que les generarían una frustración importante”, concluye.   

Guía didáctica para la promoción del buen trato a la infancia y la adolescencia, y la protección de sus derechos. Abordaje desde el enfoque de la Educación para la Ciudadanía Global.

“La presente guía didáctica es una herramienta práctica para trabajar la promoción de la protección y el buen trato a la infancia y a la adolescencia en los espacios educativos formales y no formales, situando en el centro del proceso educativo a los niños, niñas y adolescentes como agentes de cambio y de transformación social”. Así da comienzo la Guía didáctica para la promoción del buen trato a la infancia y la adolescencia y la protección de sus derechos, elaborada por Educo y por la Fundació Salut Alta.

La guía recopila un conjunto de actividades didácticas para llevar a cabo en contextos de educación formal e informal, dirigidas a potenciar el “empoderamiento de los niños, niñas y adolescentes respecto a sus derechos específicos, a la promoción del buen trato y a la prevención de los diferentes tipos de violencias que les afectan”.

 Redacción:

• Por parte de Educo: Ion Ander Areses, Alejandra Krebser, Montse Bobés, Sonia Muñoz, 

Víctor Hugo Rico Bozo, Elisenda González

• Por parte de la Fundació Salut Alta: Núria Pané, Mar Tusell, 

Alba González, Lola Ballesteros y Anna Martínez

© Educo

Acceso a la GUIA.

La propuesta didáctica que se detalla en la siguiente sección fue diseñada teniendo en cuenta los conceptos siguientes: 

Educación para la Ciudadanía Global (EpCG)

Se trata de un enfoque que sustenta las acciones educativas en las aulas que potencian la búsqueda de la igualdad y la justicia social a nivel local y global. Se basa en la temática de la enseñanza de los derechos de la infancia y permite explorar mecanismos de defensa de estos derechos. Asimismo, busca desarrollar en el alumnado el compromiso ciudadano en la construcción de una sociedad equitativa.

Vehicula la idea de que los retos actuales son globales, y por lo tanto necesitan una respuesta de

ciudadanía global: vivimos en un mundo interconectado e interdependiente en el cual se observa

pobreza, desigualdad, vulneración de los derechos y desastres naturales. La reciente pandemia de

COVID-19 es un ejemplo de reto global compartido que ha necesitado una respuesta ciudadana global.

La actual Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible articulan la necesidad de desarrollar

una ciudadanía global consciente, bien informada, con sentido crítico y capaz de comprometerse, de

movilizarse, y de exigir a los Gobiernos y organizaciones que asuman su responsabilidad e impulsen

cambios, siempre teniendo en cuenta que los cambios locales tienen un impacto global.

Este enfoque pone de relieve que los niños, niñas y adolescentes son los y las protagonistas de los

procesos de promoción de los derechos de la infancia, y enfatiza su rol activo en la búsqueda de la

transformación social. Así, se conceptualiza el proceso educativo como una herramienta emancipadora

que permite comprender la realidad con sentido crítico para así poder transformarla.

Bajo este enfoque educativo, los niños, las niñas y adolescentes potencian sus capacidades de agentes

activos en los procesos de visibilización y de transformación de las realidades sociales en las cuales

se vulneran los derechos. Esta concepción está estrechamente ligada al concepto de empoderamiento

de los niños, las niñas y adolescentes....

Perspectiva local-global....

Perspectiva de Género...

Participación infantil...

Violencia...

Protección...

Buen trato Las disposiciones de la LOPIVI estipulan que “…se entiende por buen trato (…) aquel que, respetando los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes, promueve activamente los principios de respeto mutuo, dignidad del ser humano, convivencia democrática, solución pacífica de conflictos, derecho a igual protección de la ley, igualdad de oportunidades y prohibición de discriminación de los niños, niñas y adolescentes.” 

El buen trato es un concepto que va más allá de la ausencia de maltrato o violencia ya que implica la utilización de prácticas socioafectivas positivas por parte de las personas adultas responsables del bienestar infantil. Las familias y las personas educadoras tenemos la responsabilidad de construir entornos protectores y de buen trato y un clima positivo que garantice su desarrollo físico, mental, emocional y espiritual y que sea percibido así por los propios niños, niñas y adolescentes. 

Este contexto es necesario para la promoción del bienestar infantil entendido como la realización de los derechos fundamentales de la infancia, y la materialización de las oportunidades de desarrollo de las capacidades, potencial y habilidades de cada niño, niña y adolescente. 

Algunos ejemplos de prácticas de buen trato en entornos familiares, escolares e institucionales son: 

 La utilización de un lenguaje amable, positivo e inclusivo que reconozca el valor de cada niño, niña y adolescente. 

 El uso de habilidades sociales y competencias comunicativas como la empatía, la escucha activa, el asertividad, y la expresión de afecto e interés genuino. 

 El desarrollo de la inteligencia emocional: la conciencia emocional, la autorregulación y la autonomía emocional por parte de las personas adultas, y su desarrollo en los niños, niñas y adolescentes. 

 La aplicación de estrategias para potenciar la convivencia pacífica, el clima relacional y la gestión positiva de los conflictos. 

 El impulso de la participación activa de los niños, niñas y adolescentes en la construcción de los procesos educativos dando suficiente espacio a sus opiniones y necesidades. 

Todas las personas adultas en contacto estrecho con la infancia y que ejercen un rol educativo debemos tener presente el concepto de buen trato y plantearnos su materialización cotidiana en cada interacción que tengamos con los niños, niñas y adolescentes.

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Incorporación de buenas prácticas basadas en la evidencia en el Programa NAYFA. Memoria técnica

Incorporación de buenas prácticas basadas en la evidencia en el Programa NAYFA. Memoria técnica

Lorence Lara, Bárbara ; Hidalgo García, Victoria ; 

Rodríguez Carrasco, Carmen Rocío ; Maya Segura, Jesús ; 

Jiménez García, Lucía

 Dirección General de Infancia. 

Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación 

de la Junta de Andalucía.

Fuente  Observatorio de la Infancia y Adolescencia de Andalucía.

Acceso a la Memoria Técnica NAYFA

Resumen:

El Programa preventivo para niños, niñas y adolescentes en situación de dificultad y/o conflictividad en el ámbito familiar (Programa NAYFA) es una intervención selectiva de prevención secundaria insertada dentro de la red de recursos públicos de atención a la infancia y las familias de la Comunidad de Andalucía. Alineado con la perspectiva de derechos de la infancia y el enfoque de parentalidad positiva que fundamentan la legislación vigente (Ley 4/2021, de 27 de julio, de Infancia y Adolescencia de Andalucía), este programa es de carácter preventivo y tiene como finalidad atender, apoyar y orientar a familias con niños, niñas y adolescentes (NNA) que empiecen a mostrar problemas de adaptación y/o comportamiento especialmente en el contexto familiar.

La presente memoria recoge los resultados del proyecto realizado durante el último año y cuya finalidad última tiene que ver con la incorporación de buenas prácticas en el Programa NAYFA a partir de las evidencias obtenidas en la evaluación realizada. En concreto, los objetivos abordados han sido:

.- Llevar a cabo tareas de formación profesional, asesoramiento y supervisión técnica de las actuaciones desarrolladas en el marco del Programa NAYFA.

.- Completar las evidencias de efectividad del Programa NAYFA con la incorporación en la evaluación de un grupo de comparación.

.- Desarrollar un aplicativo informático para facilitar los procesos de evaluación por parte de los y las profesionales implicados en la aplicación del Programa NAYFA.

.- Promover la difusión del Programa NAYFA como buena práctica para la atención de familias con niños, niñas o adolescentes en situación de conflicto y/o dificultad social.

En la presente memoria se da cuenta de las diferentes actividades realizadas para abordar los objetivos propuestos y se describen los principales resultados obtenidos. En concreto, tras esta introducción, se presenta un apartado donde se abordan los aspectos metodológicos relacionados con el análisis y evaluación del Programa NAYFA; concretamente, se describe la muestra de estudio total de la investigación, los instrumentos empleados, el procedimiento llevado a cabo para la recogida de la información y los análisis efectuados para la obtención de los resultados. 

A continuación, se presenta el apartado de resultados organizado en diferentes subapartados. En primer lugar, se describen las actividades realizadas en relación con el asesoramiento, procesos de coordinación, formación y apoyo a los y las profesionales, todo ello encaminado a la mejora y optimización de la aplicación del programa. En este mismo apartado, se describen también las actividades desarrolladas en relación con la difusión del programa en foros científicos, que contribuirán a poner en valor la intervención desarrollada en este ámbito en Andalucía. En segundo lugar, se presentan los resultados relativos a la evaluación de cobertura, describiendo el perfil tanto de las familias atendidas como de los y las profesionales responsables de implementar el programa. En tercer lugar, se presentan los resultados relativos a la evaluación de la implementación del Programa NAYFA, ofreciendo una descripción destallada de las características de aplicación del programa. Finalmente, el apartado de resultados concluye con la evaluación de efectividad del programa, que permite conocer el impacto del programa tanto en las figuras parentales como en sus hijos e hijas. 

Asimismo, se incluyen en este apartado los resultados relacionados con la eficiencia del programa, analizando si el impacto observado varía en función del perfil de los y las participantes y/o las características de implementación. La memoria finaliza con un apartado de conclusiones en el que se analizan los principales resultados obtenidos y se identifican los retos pendientes para la mejora y optimización del Programa NAYFA a partir de las evidencias obtenidas.

Coordinación: Mª Pilar Hidalgo Figueroa. Jefa de Servicio de Prevención (SP). Dirección General de Infancia. Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación de la Junta de Andalucía.

Universidades colaboradoras: Universidad de Sevilla y Universidad Loyola Andalucía.