2021: nuevos desafíos para la infancia, Ciudades Amigas de la Infancia.

 

Camino a la escuela en pandemia:  ideas para adaptar los entornos escolares ante la crisis sanitaria. Casi un año de crisis sanitaria nos ha obligado a repensar nuestro diseño urbano. En ciudades de todo el mundo se han adaptado los entornos escolares para garantizar la seguridad de los niños y niñas con ideas sencillas, de bajo coste y al alcance de cualquier municipio. Te mostramos varios ejemplos:   ¡DESCÚBRELOS! La obesidad, un grave problema que cada vez afecta a más niños y niñas La pandemia ha empeorado dos de los problemas que más afectan a la infancia: la obesidad y el sobrepeso. Te contamos el papel que juegan el sedentarismo y la mala alimentación en esta problemática.    2021: nuevos desafíos para la infancia.

Más de 100 expertos desafían la declaración del 2021 como el Año Internacional para la Eliminación del Trabajo Infantil por parte de la ONU.

Comunicado de prensa.

Texto :

La ONU ha declarado 2021 Año Internacional para la Eliminación del Trabajo Infantil en apoyo directo de la meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que estipula que el trabajo infantil en todas sus formas debe ser eliminado para 2025.

En respuesta, más de 100 expertos (académicos, profesionales y los propios niños trabajadores) han firmado una carta abierta en la que piden que se adopten enfoques del trabajo infantil más basados en pruebas, en lugar de perseguir este objetivo global tan poco realista y potencialmente perjudicial.

Según las propias estimaciones globales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre el trabajo infantil, incluso en un mundo anterior a COVID este objetivo era totalmente irreal. En la actualidad, existe un gran peligro de que la precaria situación de los niños trabajadores se vea aún más perjudicada por las bienintencionadas, pero ineficaces y potencialmente contraproducentes normas anteriores a COVID-19. Retirar a los niños del trabajo no sirve de nada si esto los hunde aún más en la hambruna y las vidas rotas que el trabajo se encargó de mitigar.

 La intervención debe considerar el bienestar de forma holística: debe atender al bienestar y desarrollo general de los niños -físico, mental, social y espiritual-, tal y como estipula la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN; artículos 17, 23, 27 y 32).

 Por lo tanto, los expertos hacen un llamamiento a la ONU, a UNICEF y al Comité de los Derechos del Niño, como principales supervisores de la CDN, junto con la OIT, para que faciliten un diálogo más inclusivo entre los gobiernos, las agencias de la ONU, los donantes, las ONG, los investigadores y los propios niños trabajadores....

"....Para ser útiles, las intervenciones deben adaptarse a situaciones que varían no solo localmente, sino también de acuerdo con el estado y las circunstancias específicas de los niños en cuestión: niños, niñas, niños discapacitados, niños de grupos minoritarios y niños de diferentes estados socioeconómicos. todos tienen distintas necesidades y distintas vulnerabilidades. La intervención debe considerar el bienestar de manera integral: debe atender al bienestar general y al desarrollo de los niños, físico, mental, social y espiritual, según lo estipulado por la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN; artículos 17, 23). , 27, 32). Posteriormente, el trabajo infantil y las intervenciones desarrolladas deben evaluarse de acuerdo con los efectos reales, tanto beneficiosos como perjudiciales, en el bienestar de los niños.

En muchas sociedades, los niños son educados para crecer en su responsabilidad y contribución a sus familias y sociedades a medida que adquieren competencias. La participación en el trabajo a menudo contribuye a esta educación, entendiendo que la "educación" va más allá de la escolarización, lo que de hecho se ha demostrado en ocasiones que daña ese aprendizaje cultural. Incluso fuera de la crisis de COVID-19, el trabajo apropiado puede tener beneficios para los niños, que no deben retirarse de aquellos que están en desventaja de otra manera: el trabajo beneficioso debe fomentarse en lugar de prohibirse.

Para garantizar que las intervenciones para poner fin al trabajo infantil logren una mejora integral, ya no podemos continuar ciegamente con el objetivo bien intencionado pero poco realista de eliminar el trabajo infantil para 2025. En su lugar, debemos tener en cuenta lo que los niños trabajadores y sus familias ya están haciendo para mitigar sus dificultades y mejorar sus vidas, y considerar cómo, tanto en respuesta a las crisis de COVID como al futuro precario, podría ser posible aprovechar esto.

Por lo tanto, hacemos un llamado a la ONU, UNICEF y el Comité de la CNUDN como los supervisores principales de la CNUDN junto con la OIT para facilitar un diálogo más inclusivo entre gobiernos, agencias de la ONU, donantes, ONG, investigadores y los propios niños trabajadores".

Enlace a la carta abierta:
https://www.opendemocracy.net/en/beyond-trafficking-and-slavery/open-letter-change-course-international-year-elimination-child-labour/

Para más información, póngase en contacto con uno de los iniciadores:

Prof. Michael Bourdillon, University of Zimbabwe
michaelbourdillon@gmail.com (inglés).

Dr. Edward van Daalen, McGill University

edwardvandaalen@gmail.com (inglés, holandés, francés).
 
Mr. Richard Carothers, Children and Work Network
richardgcarothers@gmail.com (inglés).

FIRMANTES:

1. Dr. Tatek Abebe, Norwegian University of Science and Technology, Norway
2. Dr. Jiniya Afroze, Terre des hommes, Switzerland
3. Dr. Bree Akesson, Wilfrid Laurier University, Canada
4. Prof. Priscilla Alderson, UCL, UK
5. Dr. Mohammed Alrozzi, University of Bath, UK
6. Prof. Nicola Ansell, Brunel University London, UK
7. Dr. Marina Apgar, Institute of Development Studies, Sussex University, UK
8. Dr. Deniz Arzuk, University College London, UK
9. Dr. Dena Aufseeser, University of Maryland Baltimore County, USA
10. Mr. Mavuto K. Banda, University of Hull, UK
11. Mg. Marco Bazán, Instituto de Formacion de Educadores de JANTs, Peru
12. Vittoria Becci, Sciences Po Law School, Paris, France
13. Dr. Shelina Bhamani, Aga Khan University
14. Dr. Tanu Biswas, University of Bayreuth, Germany
15. Prof. Janet Boddy, University of Sussex, UK
16. Prof. Michael Bourdillon, University of Zimbabwe, Zimbabwe
17. Prof. Jo Boyden, University of Oxford, UK
18. Mr. James Suru Boyon, African Movement of Working Children and Youth, Senegal
19. Dr. Nicolás Brando, Centre for Children's Rights - Queen's University Belfast, UK
20. Dr. Rachel Burr, School of Education and Social Work, Sussex University, UK
21. Mr. Richard Carothers, Children and Work Network (member), Canada
22. Dr. Eve K. Chandaengerwa, Midlands State University, Zimbabwe
23. Dr. Kristen Cheney, International Institute of Social Studies, Netherlands
24. Dr. Tara Collins, School of Child and Youth Care, Ryerson University, Canada
25. Dr. Philip Cook, University of Edinburgh, UK
26. Prof. Michelle Cottier, University of Geneva, Switzerland
27. Dr. Gina Crivello, University of Oxford, UK
28. Prof Alejandro Cussianovich, Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Lima, Perú
29. Prof. Ellen Desmet, Ghent University, Belgium
30. Dr. Jenny Driscoll, King's College London, UK
31. Prof. Claudia Espinoza Carramiñana, Grupo interdisciplinario estudios niñez de Universidad Católica de Valparaíso, Chile
32. Dr. María Florencia Amigó, Macquarie University, Australia
33. Mr. Justin Flynn, Institute of Development Studies, Sussex University, UK
34. Dr. Lourdes Gaitán, Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia (GSIA), Spain
35. Prof. Karl Hanson, University of Geneva, Switzerland
36. Dr. Jason Hart, University of Bath, UK
37. Dr. Roger Hart, Graduate Center of the City University of New York, USA
38. Jennifer Haza Gutiérrez, Melel Xojobal A.C. Mexico
39. Prof. Heinz Hengst, Hochschule Bremen, Germany
40. Dr. Neil Howard, University of Bath, UK
41. Dr. Roy Huijsmans, International Institute of Social Studies of Erasmus University Rotterdam, Netherlands
42. Dr Afua Twum-Danso Imoh, University of Bristol, UK
43. Dr. Mélanie Jacquemin, Institut de Recherche pour le Développement, LPED- Aix Marseille Université, France
44. Lic. Santiago Joaquín Morales, Universidad de Buenos Aires, Argentina
45. Dr. Victor Karunan, Chulalongkorn University, Thammasat University, Mahidol University, Bangkok, Thailand
46. Prof. Anne Trine Kjørholt, Norwegian University of Science and Technology, Norway
47. Prof. Andrea Kleeberg-Niepage, Europa Universität Flensburg, Germany
48. Ms. Lea Kulakow, Kindernothilfe, Germany
49. Prof. Cath Larkins, University of Central Lancashire, UK
50. Prof. Deborah Levison, University of Minnesota, USA
51. Prof. Manfred Liebel, University of Applied Sciences of Potsdam, Germany
52. Prof Ronald Lutz, University of Applied Sciences, Erfurt, Germany
53. Dr. Nicolas Mabillard, University of Geneva, Switzerland
54. Dr. Stanford Mahati, University of the Witwatersrand, South Africa
55. Prof. Claudia Maier-Höfer, Evangelische Hochschule Darmstadt, Germany
56. Mr. A K M Maksud, Grambangla Unnayan Committee, Bangladesh
57. Dr. Gillian Mann, Child Frontiers, Canada
58. Marta Martínez Muñoz, Enclave de Evaluación, Spain
59. Mr. Philip Meade, University of Applied Sciences of Potsdam / ProNATs e.V. Germany
60. Mr. Per Miljeteig
61. Prof. Phil Mizen, Aston University, Birmingham, UK
62. Org. MNNATSOP, Movimiento Nacional de Niños, Niñas Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú
63. Org. MOLACNATS, Movimiento Lactinoamericano y del Caribe de Niños, Niñas y adolescentes Trabajadores- MOLACNATS
64. Dr. Virginia Morrow, University of Oxford, UK
65. Dr. Maria Federica Moscati, University of Sussex, UK
66. Dr. William Myers
67. Lic. Quesil Nina Ramos, Universidad Nacional del Centro del Perú
68. Prof. Chamutal Noimann, BMCC City University of New York, USA
69. Dr. Sevast-Melissa Nolas, Goldsmiths, UK
70. Prof. Julia O'Connell Davidson, University of Bristol, UK
71. Ms. Claire O'Kane, Proteknon Foundation for Innovation and Learning, France
72. Dr. Sam Okyere, University of Bristol, UK
73. Dr. Alula Pankhurst, Young Lives Ethiopia
74. Lic. Martin Paolini, Universidad Nacional de Lujan Argentina
75. Dr. Noam Peleg, University of New South Wales, Sydney, Australia
76. Prof. Minerva Gómez Plata, Universidad Autónoma Metropolitana. Programa Infancia, Mexico
77. Dr. Kirsten Pontalti, Proteknôn Foundation, Canada
78. Prof. Gina Porter, Durham University, UK
79. Dr. Rebecca Raby, Brock University, Canada
80. NATS. Samira Ramirez, Movimiento Lactinoamericano y del Caribe de Niños, Niñas y adolescentes Trabajadores- MOLACNATS
81. Dr. Maria Eugenia Rausky, CIMeCS-IdIHCS/CONICET-Universidad Nacional de La Plata, Spain
82. Dr. Alberto Rinaldi, Sciences Po Law School, Paris, France
83. Org. Ternura Revelde, Ternura Revelde, Argentina
84. Dr. Elsbeth Robson, University of Hull, UK
85. Dr. Keetie Roelen, Institute of Development Studies, UK
86. Dr. Rachel Rosen, University College London, UK
87. Mr. Iven Saadi, University of Applied Sciences of Potsdam, Germany
88. Dr. Helmut Sax, Ludwig Boltzmann Institute of Fundamental and Human Rights, Austria
89. Prof. Jacquelyn Sennett, Western Washington University, USA
90. Prof. Spyros Spyrou, European University Cyprus, Cyprus
91. Ms. Carolina Szyp, Institute of Development Studies, Sussex University, UK
92. Dr. Jessica K. Taft, University of California, Santa Cruz, USA
93. Prof. Nigel Patrick Thomas, University of Central Lancashire, UK
94. Dr. Dorte Thorsen, Institute of Development Studies, Sussex University, UK
95. Mtra. Irma Alma Ochoa Treviño, Arthemisas por la Equidad, A.C., Monterrey, Nuevo León. México
96. Dr. Edward van Daalen, McGill University, Canada
97. Prof. Wouter Vandenhole, University of Antwerp, Law and Development Research Group, Belgium
98. Prof. Debbie Watson, University of Bristol, UK
99. Prof. Ben White, International Institute of Social Studies, Erasmus University, Netherlands
100. Prof. Reinhart Wolff, Alice Salomon University Berlin, Germany
101. Mónica G. Yerena Suárez, Educando en los Derechos y la Solidaridad A.C. Mexico.

#CovidUnder19: La vida durante Coronavirus Derechos de niños y niñas durante la pandemia por Coronavirus: puntos de vista y experiencia de la niñez.

Revista HDIA,  

Asociación GSIA,  

Escaparate GSIA,  

Mes de enero 2021. 

El logo de la iniciativa
# CovidUnder19 fue creado
y elegido por niños y jóvenes.

Acceso al Informe #COVIDUNDER19.

     Sin duda la experiencia de vivir una pandemia será un acontecimiento de impacto que quedará inscrito en la historia compartida de la generación de las personas niñas, esas que están viviendo ahora su infancia a lo largo y ancho del mundo.
Durante el año que acaba de terminar han sido muy frecuentes las iniciativas de investigación destinadas a iluminar las vivencias, las carencias, las opiniones y las maneras de afrontar la pandemia y sus consecuencias por parte de las niñas, niños y adolescentes. De entre ellas hemos seleccionado una que fue presentada el pasado 9 de diciembre, precisamente debido a su carácter “mundial”, con objeto de que sirva como muestra de la visión balanceada del fenómeno que manifiestan tener los niños por lo general.

El informe que vamos a comentar se basa en una encuesta mundial que se lanzó en el mes de mayo de 2020, promovida por Terre des Hommes, conducida por investigadores del Centro para los Derechos de los Niños, de la Universidad de Edimburgo, y que contó con la colaboración de ONGs y agencias internacionales para desarrollar y diseminar la consulta. Contó así mismo, y esto es muy importante, con un grupo internacional  compuesto por 18 niños, niñas y adolescentes que actuaron como asesores en todo el proceso de la investigación, desde su diseño hasta la preparación y presentación de sus resultados.

La encuesta tuvo como objetivo averiguar cómo se sienten los niños, si pueden aprender y jugar, ver a sus padres, mantenerse en contacto con sus amigos, si pueden acceder a información y apoyo confiables, y si están sanos y seguros en estos tiempos desafiantes. Nos muestran de qué modo los niños se han enfrentado a la pandemia y cómo sus voces deben ser tenidas en cuenta para garantizar las respuestas que mejor pueden satisfacer sus necesidades, tanto en la presente como en futuras situaciones de emergencia y crisis. 

La consulta alcanzó a 26.258 niños, de 137 países, en edades comprendidas entre los 8 y los 17 años. Los resultados se muestran agrupados según la clasificación de Naciones Unidas de cinco regiones del mundo:
-          África
-          Asia-Pacífico
-          Europa Oriental
-          Europa Occidental y Otros
-          América Latina y Caribe

 
La encuesta no pretendía tener una representatividad estadística de la población infantojuvenil del mundo, pero sí recoger sus voces desde un amplio abanico de países. Por ello el cuestionario estuvo traducido a 27 idiomas.  El mayor número de respuestas se obtuvo en América Latina, por el importante peso de las procedentes de Costa Rica.  El cuestionario constaba de 35 preguntas cerradas y finalizaba con las siguientes 4 preguntas abiertas:
* ¿Qué consejo darías a tu gobierno para asegurar que los derechos de los niños están protegidos durante el coronavirus?
*  ¿Qué es lo que más te ha gustado del confinamiento?
*  ¿Qué es lo que te ha gustado menos?
*  ¿Qué es lo que más te gustaría hacer cuando pase la crisis?

En el informe publicado en varios idiomas, en lenguaje y presentación amigables, se incluyen numerosas citas de las respuestas libres ofrecidas por niños y niñas.  En el anexo técnico, las respuestas al cuestionario responden a siete epígrafes, que hacen referencia a derechos humanos de niños, niñas y adolescentes, que los estados firmantes de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) se han comprometido a garantizar. Los principales resultados muestran la siguiente visión general:

 * Respecto al derecho a la información (artículos 13 y 17 de la CDN): En todas las regiones, una gran proporción de niños informó que acudirían a la familia para obtener información confiable sobre el coronavirus, destacando ligeramente los niños y niñas del grupo Europa Occidental
 
El acceso a la información a través de Internet varió en cada una de las regiones de la ONU. En particular, una mayor proporción (45%) de los de África informó que "nunca" pudieron acceder a Internet cuando lo querían o lo necesitaban.

*  En todas las regiones consideradas, una gran proporción de niños informó que su tiempo de juego y ocio (artículo 31 de la CDN) era mejor antes del coronavirus, en lo referido a su capacidad para pasar su tiempo libre a su gusto, hacer ejercicio y, en particular, hablar con amigos, limitaciones asociadas al cierre de las escuelas y limitaciones en las relaciones sociales. También en este apartado destacaron los niños de África en su mejor valoración de la situación anterior. A la vez todos informaron en una alta proporción de tener “un adulto con quien hablar” si necesitaran apoyo. 

*  Por lo que se refiere a la educación (art. 28 y 29 CDN) todos los niños y niñas consultados dijeron estar escolarizados antes de la pandemia, y a la vez, todos relataron que la educación recibida, el apoyo de los profesores y la confianza en las calificaciones era mejor antes. Esta situación resultaba ser más preocupante en el caso de los niños de África.

*  Sobre protección frente a la violencia (art. 19 CDN) la mayoría de los niños consultados dijeron que su seguridad era igual o mayor que antes del coronavirus. Hubo ligeras variaciones entre las regiones, por ejemplo, más niños de África (27,4%) y de la región Asia-Pacífico (17,2%) dijeron sentirse menos seguros que antes, en comparación con los de otras regiones.

*  En lo referido a los servicios de salud (art. 26 CDN) la mayoría de los niños y niñas, en todas las regiones, informó de que se les habían enseñado las medidas de carácter preventivo frente al COVID.  En cuando a la disponibilidad de atención médica en caso necesario, en todas las regiones, la mayoría de los niños informaron que esto era igual o más que antes del Coronavirus. Sin embargo, un importante número de niños, especialmente en África (29,7%) y AP (27,2%), también informaron de que su acceso a la ayuda médica era "menor que antes".

*   El derecho a un nivel de vida adecuado (art. 26 CDN) no parece haber estado garantizado debidamente en el caso de los niños de algunas regiones. Así una proporción sustancial de niños de África (42,1%) y de Asia-Pacífico (26,4%) informaron de disponer de menos alimentos que antes de la pandemia, y una gran parte de algunos de ellos dijeron que sus familias tenían menos dinero ahora para satisfacer sus necesidades (África 57,2%, Asia-Pacífico 42,8%, América Latina y Caribe 41,5%)

*  Finalmente, en términos de dar la debida importancia a las opiniones de los niños (art. 12 CDN)  más niños de África (30,4%) y Asia-Pacífico (39,7%), en comparación con todas las demás regiones, informaron que piensan que su gobierno los está escuchando al tomar decisiones sobre cómo manejar Coronavirus.  Con respecto a la participación de los niños en las decisiones sobre su entorno, en todas las regiones, la mayoría de los niños sintieron que no había diferencia desde el coronavirus. Más niños de América Latina y Caribe (26,4%) sintieron que su participación en tales decisiones era mejor ahora, en comparación con, por ejemplo, los niños de la región de Europa Este (7,5%).
Como corolario de este balance, merece la pena ver el resumen de lo más positivo y lo más negativo del confinamiento a juicio de los niños, niñas y adolescentes que participaron en esta consulta.

     EXPERIENCIAS POSITIVAS
*  Muchos niños y niñas informaron que no están afectados/as y algunos/as dicen que las cosas fueron mejores para ellos y ellas durante el Coronavirus.
*  Muchos disfrutaron de tener más tiempo para pasar con su familia.
*  Niños y niñas dijeron que el no ir a la escuela les dio la oportunidad de aprender nuevos pasatiempos y relajarse.
*  Para otros niños y niñas, el hecho de no tener que asistir a la escuela significaba que se sentían más seguros, por ejemplo, en la escuela o en sus comunidades locales, y menos ansiosos por tener que hablar en clase.
*  Algunos niños y niñas sentían que el encierro era algo bueno porque significaba que había menos contaminación y eso podría ayudar a frenar el cambio climático.
 
EXPERIENCIAS NEGATIVAS
*  Sin embargo, otros niños y niñas informaron de experiencias negativas desde el comienzo de la pandemia de coronavirus.
*  Muchos/as dijeron que echaban en falta a la escuela, a sus amigos y a otros miembros de su familia.
*  Para algunos/as esto tuvo un impacto significativo en su salud mental.
*  Niños y niñas también hablaron de la falta de cercanía física y de abrazar a su familia y amigos, perdiendo hitos clave como los cumpleaños y la graduación.
 
Para saber más:
https://www.tdh.ch/sites/default/files/covidunder19_technical_annex_en_20201209.pdf

Fuente Tierra de Hombres

Los jóvenes deben participar de manera más central en la toma de decisiones de esta crisis.

Desde GSIA estamos en que "para desarrollar una estrategia de contención del virus eficaz, es necesario dejar de lado la visión adultocéntrica e incorporar a los jóvenes a las decisiones de políticas públicas". 

La infancia, adolescencia y juventud no son solo chivos expiatorios. 

En estas circunstancia su visión y aportaciones a la sociedad también valen.

Hoy traemos un estudio reciente que avala esta posición:

Growing up in lockdown: 

young people give their perspectives           

Barry Percy-Smith,    

Professor of Childhood Youth and Participatory Practice,    

University of Huddersfield.    

   Fuente The Conversation.    

Los hallazgos del estudio brindan una crítica convincente de las decisiones políticas que afectan a los jóvenes al mismo tiempo que refuerzan la idea de que los jóvenes deben participar de manera más central en la toma de decisiones, especialmente durante una crisis. 

La Covid-19 una oportunidad para conectar.

 Nuestra investigación destaca que algunos jóvenes sienten que sus voces y preocupaciones no han sido reconocidas, que se les ha impedido hablar y hacer preguntas como resultado de su edad. Incluso cuando los jóvenes han tomado la iniciativa de organizar campañas para escribir cartas a los líderes, reciben poca respuesta.....

Acceso al artículo

"Lo no formal en la Atención y Educación de la Primera Infancia".

"Lo no formal en la Atención y Educación de la Primera Infancia" 

es un documento que tiene como objetivo identificar, delimitar y comparar dentro del universo de la AEPI aquellas instituciones y programas que suelen reconocerse bajo la denominación de “no formales”. 

UNESCO, 

IIEP, 

SITEAL. 

Se trata de un campo que asume dinámicas, sentidos y controversias que le son propias y, a la vez, compartidas con el resto de las instituciones que se integran en este mapa. 

Esta mirada se profundiza en la segunda parte del documento, en la cual se desarrolla un análisis comparativo de políticas y servicios "no formales" de AEPI en 6 países de la región: Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, México y Paraguay. Allí se indaga sobre las características heterogéneas, fragmentadas y desiguales de los servicios, instituciones y programas "no formales" de AEPI.
 
La serie de documentos “Análisis Comparativos de Políticas de Educación” tiene el propósito de ofrecer una mirada comprehensiva sobre las acciones que los distintos estados nacionales realizan para garantizar el derecho a la educación, y sobre las decisiones y capacidades que demuestran para reducir las brechas educativas. Su objetivo es facilitar a equipos técnicos de gobierno, investigadores, docentes y capacitadores, documentos que problematicen, indaguen y analicen las distintas estrategias e intervenciones que los países orientan en torno a dimensiones particulares de la política educativa en América Latina.
 
 Descargue el Análisis Comparativo de Políticas de Educación aquí

'"Children ' s Engagement with the Political Process" . Nº Especial Rev.International Research in Children's Literature.

"Participación de los niños en el proceso político".

International Research in Children's Literature

Volume 14, Issue 1, February, 2021

Ya está disponible para leer en línea en ttps://euppublishing.com/toc/ircl/14/1.

El título de esta edición especial es ' Children ' s Engagement with the Political Process ' y fue editado por Blanka Grzegorczyk y Farah Mendlesohn.

Published on behalf of the International Research Society for Children’s Literature.

Me preocupan mucho los niños de la Cañada Real Galiana. Entrevista al cura de la parroquia Sto. Domingo de la Calzada.

 "La legislación no está pensada para resolver los problemas de los pobres".

Agustín Rodríguez Teso, 

Párroco de La Cañada.  

"Me preocupan mucho los niños. 

Todo este descontrol, falta de estabilidad, falta de medios y recursos  

para mantener al día sus estudios… 

Son casi cuatro meses, eso es prácticamente un curso. 

Vamos a tener una situación de fracaso escolar generalizado 

que no sé si alguien podrá colocar en una estadística, 

pero va a ser un dato atroz. Y un dato atroz de fracaso compartido".   

Jesús Bastante, 

Religión Digital. 

Vista de la Cañada Real Galiana. 

"La ciudadanía tiene que ser capaz de entender que la situación en la que estamos no se va a resolver por la fuerza, sino encontrando las fisuras a nuestro propio Estado de Derecho para conseguir lo que por ley es imposible: que se pueda resolver la situación de la luz". Agustín Rodríguez Teso es, desde hace dos décadas, párroco de Santo Domingo de la Calzada, la parroquia de La Cañada Real. Tras más de cien días sin luz, azotados por el coronavirus, arrasados por la borrasca Filomena, los vecinos siguen exigiendo una solución a la empresa Naturgy y las administraciones para que los sectores 5 y 6 de este rincón olvidado de Madrid vuelva a tener luz. La vida, y el futuro, de centenares de niños, está en juego.

El cura, que ha abierto la parroquia durante el temporal, sigue luchando, aunque no es optimista: "Vamos a tener una situación de fracaso escolar generalizado que no sé si alguien podrá colocar en una estadística, pero va a ser un dato atroz. Y un dato atroz de fracaso compartido". ¿La solución? No la hay, o consiste en "tener el arrojo suficiente para ir al límite y ponerse en la tesitura de tener que transgredir la ley".

Cien días después, ¿cuál es la situación en La Cañada Real?

Cien días después y una nevada después y una Covid-19 después… Tengo la sensación de que hay un cierto horizonte de plagas bíblicas. ¿Qué puede empeorar hoy? La situación es algo peor, porque la resistencia de las personas tiene su límite, y en los límites uno reacciona de una forma que quizá no siempre es la mejor.
Me preocupan mucho los niños. Todo este descontrol, falta de estabilidad, falta de medios y recursos para mantener al día sus estudios… Son casi cuatro meses, eso es prácticamente un curso. Vamos a tener una situación de fracaso escolar generalizado. Hay un fracaso radical por parte de todos los actores.
Y la otra gran pérdida es la de la confianza. Habíamos ido trazando un itinerario de resolución, un horizonte de futuro basado en la confianza. Después de cuatro meses sin luz, se ha perdido la confianza de los vecinos en las administraciones, en las empresas, entre sí. Y una pérdida de confianza en la capacidad de resolver los grandes problemas. Tenemos un problemón con el tema de la luz y todo el mundo ha demostrado ser absolutamente incompetente. Hemos perdido nuestra capacidad de construir juntos un horizonte. La situación en la Cañada Real nos retrotrae a lo que yo recuerdo que había hace diez años.

¿Es tan difícil restablecer la luz en los sectores 5 y 6? ¿Por qué no se hace?
Es difícil, es muy difícil, porque lo que está ocurriendo no solo es cosa de la luz. El problema es que la legislación no está pensada para resolver los problemas de los pobres. Explores lo que quieras, siempre te topas con un ‘Eso no se puede hacer porque la ley lo impide’. Y además vivimos en un contexto de crispación, donde saltarse la ley solo está al alcance de unos cuantos: de los mafiosos que ahora mismo nos tienen secuestrados.
Porque esta situación tiene unos culpables y unos responsables. Los culpables son los que se dedican a plantar marihuana: yo creo en la versión de las plantaciones, y pienso que ellos son los auténticos culpables, que se están yendo de rositas. Pero también hay responsables, que no son capaces de resolver esto, porque aducen el marco de lo legal. ¿Cómo es posible que la Policía no pueda hacer nada si todo el mundo sabe que…? Vivimos presos de una situación en la que nadie es capaz de tener el arrojo suficiente para ir al límite y ponerse en la tesitura de tener que transgredir la ley. La policía no se va a arriesgar a hacer intervenciones que no se vean absolutamente ratificadas después por un juez, ni lo va a hacer la comunidad de Madrid, ni los ayuntamientos. Naturgy tampoco…

¿Y qué se puede hacer?
Que sea la propia sociedad civil quien provoque a los responsables políticos para que se pongan al límite, que vayan a la frontera de la legalidad… La ciudadanía tiene que ser capaz de entender que la situación en la que estamos no se va a resolver por la fuerza, sino encontrando las fisuras a nuestro propio Estado de Derecho para conseguir lo que por ley es imposible: que se pueda resolver la situación de la luz.

¿Qué puede hacer la Iglesia en este conflicto? ¿Qué está haciendo?
La Iglesia tiene un doble papel: evangelizar y pontificar. Anunciar el Reino es anunciar el Evangelio, anunciarlo con palabras y, sobre todo, con hechos. Nuestra función como Iglesia es la de reconocer la dignidad de las familias en medio de esta crisis.
No se puede tratar a los pobres para satisfacer nuestras propias necesidades. En estos días en La Cañada está habiendo profusión de gente que, de repente, le da por hacer de todo, pero sin orden, sin concierto, reparten cosas que acaban generando problemas entre las mismas familias. Si la gente se puede organizar, no la organices tú. Si la gente puede hacer cosas por sí misma, no se las hagas tú.
Por otro lado, pontificar, tender puentes. Porque de esta salimos juntos, o es muy difícil que se pueda. El papel de la Iglesia tiene que ser, entre otras cosas, intentar que los puentes no terminen de romperse. Están dañados, están muy dañados, pero tendremos que seguir intentando, por todos los medios, que sigan existiendo los puentes que permitan el diálogo, el encuentro y soluciones conjuntas.

Hace una semana, se envió una carta abierta al papa Francisco para que intercediera por las familias. ¿Cree que le llegará?
No lo sé. No tengo ni idea de cómo funciona el correo vaticano. Creo que Francisco siempre es capaz de sorprendernos, y es un hombre discreto y sabe hacer las cosas. Si le llega, él es sensible a esta historia. Pero es un dignatario de otro estado que no creo que tenga mucha competencia sobre lo que ocurra en la Comunidad de Madrid. Pero este hombre nunca deja de sorprenderme.

¿Cómo es tu día a día en La Cañada? ¿Cómo os ha afectado ‘Filomena’?
Ya me gustaría saberlo a mí. Es una absoluta locura desde hace cuatro meses. Estamos todos agotados, con la sensación de que tiene que volver la luz cuanto antes, es tan acuciante, que otros problemas se te olvidan. Tengo que hacer un esfuerzo para recordar que estamos en plena pandemia de covid, para recordar la situación tan dramática de esta tercera ola.
La situación nos tiene desbordados, y es que ‘Filomena’ nos ha puesto más al límite de lo que estábamos. Creo que la historia nos ha vuelto a dar otro revolcón. Cuando uno salía de 2020 pensando que 2021 lo tenía fácil… Ha empezado de una forma… En la parroquia hemos habilitado los espacios que tenemos (es una pequeña nave) para que la gente pueda pernoctar en estos días. Y eso ha paliado en algo el frío. Hemos cedido el local, estamos satisfechos con el uso que se ha hecho de la parroquia. Filomena nos ha dado no sé si la puntilla, pero sí un buen puyazo que ha vuelto a resquebrajarnos y reconocer nuestro dolor. Otra vez.

Toda la información en www.religiondigital.org

Heterogeneidad, fragmentación y desigualdad: radiografía del cuidado y la educación de la primera infancia.

La desigualdad es la madre de todas las inequidades en la niñez. 

La heterogeneidad es un valor a ser apropiado y aprendido, 

la fragmentación es un obstáculo que puede ser asumido y transformado. 

Pero la desigualdad, que no se es solo la medición del ingreso y el índice de Gini, 

sino a ese fenómeno multidimensional, complejo y estructural del capitalismo 

es la manta que cubre, invisibiliza y condena para siempre, 

a millones de niños y niñas pequeños...

Adrián Rozengardt *

Organización M para la Educación Preescolar 

Camilo 5 años OMEP. Argentina

El mapa del cuidado y la educación de la primera infancia es un territorio dinámico que se va transformando permanentemente. Un segmento de ese mapa lo conforman las instituciones que se constituyeron como el primer nivel dentro de la estructura de los sistemas educativos formales; pero no estaría completo si no se incluyera entre sus pliegues a las miles de experiencias organizadas, que se han multiplicado en las últimas décadas en ciudades y sus periferias; en zonas rurales, montañosas e islas; que se han instalado donde viven los niños y niñas más pobres, los que migran; los desplazados, los excluidos, los olvidados, los que quedaron solos, los que no llegan; donde dicen presente los que más necesitan ser cuidados, incluidos, protegidos y tenidos en cuenta. 1

La primera infancia cuenta con un importante lugar en la agenda pública, en todo el planeta. Su identidad sigue siendo debatida por pedagogos, académicos, gestores de la política, legisladores, organizaciones sociales y no gubernamentales y organismos internacionales públicos y privados.

Bajo esta identidad se agrupa una amplia variedad de instituciones, programas, servicios y políticas que dirigen sus intervenciones a niñas y niños desde su nacimiento y durante los primeros años de vida, ese entramado reproduce heterogeneidad, fragmentación y una profunda desigualdad. 

Heterogeneidad porque lo conforman instituciones y programas implementadas en múltiples capas históricas, desde la modernidad hasta estos tiempos pandémicos en que nos preguntamos sobre el destino de la humanidad. Un caleidoscopio de miradas y perspectivas que enriquece la construcción de ciudadanía desde el nacimiento. Lo heterogéneo es fruto de la necesidad y la demanda convertida en práctica, es lo opuesto a una respuesta única, uniformada y estandarizada, y es uno de los mayores aportes que tiene para ofrecer la educación inicial al mundo de la educación y al encuentro entre las generaciones. Los hay “formales”, “no formales”, “escolarizados”, “no escolarizados”, “estatales”, “privados”; dirigidos desde los más pudientes hasta los más pobres de los pobres. Las hay tradicionales, y las que confrontan con el status quo; poniendo en tensión saberes y modelos. Es un debate de sentidos profundos, se trata de cómo se identifica a los niños y niñas como sujetos, ciudadanos, seres humanos con derechos, y su lugar en el mundo.

Es fragmentado porque a lo largo y ancho del planeta, y en cada país, se organiza y gobierna desde múltiples dependencias institucionales, superpuestas y desencontradas; con vacancias normativas y opuestos criterios de regulación. Se observa fragmentación territorial y quiebres en la continuidad cuando hay cambios de gobiernos. Estas tensiones atentan singularmente contra la participación de las niñas, los niños, sus familias, educadores, instituciones, y áreas gubernamentales.  

Sin embargo, la desigualdad es la madre de todas las inequidades en la niñez. La heterogeneidad es un valor a ser apropiado y aprendido, la fragmentación es un obstáculo que puede ser asumido y transformado. Pero la desigualdad, que no se refiere solo a la medición del ingreso y al índice de Gini, sino a ese fenómeno multidimensional, complejo y estructural del capitalismo es la manta que cubre, invisibiliza y condena para siempre, a millones de niños y niñas pequeños. La desigualdad en el mundo de la educación y el cuidado de la primera infancia se expresa en la calidad de los servicios (sea cual sea la perspectiva de la calidad que se asuma); la irregular e insuficiente cobertura (tanto en la oferta, como en la demanda por parte de familias y mujeres); y el financiamiento, cada vez más limitado y mal distribuido.

Nos enfrentamos, como nunca, a las “desigualdades”, en plural, (como expresión de múltiples asimetrías), y a la “desigualdad” en singular, como fenómenos específicos. Las desigualdades se expresan de manera jerárquica, organizadas por la clase social y los ingresos familiares; y de manera horizontal, a través de la nacionalidad y ciudadanía, lugar de residencia y origen, género, raza, etnia, edad, religión, idioma. Las horizontales se suman y entrelazan con las jerárquicas.

Para un niño pequeño, las desigualdades más desafiantes son aquellas entre Estados nación.  

Las posibilidades de vida, el acceso a bienes y servicios, incluso la esperanza de vida, difieren ampliamente según la suerte de haber nacido en un lugar o en otro. Esas desigualdades de nacimiento se refuerzan y endurecen en las políticas de migración y refugiados, y en los límites a la circulación de personas en el mundo. Se consolidan a nivel local, como trama siniestra de obstáculos al acceso a bienes y servicios de igual calidad y cantidad. 

Este ordenamiento de la desigualdad: global, nacional, local, es el resultado de fuerzas institucionales y estructurales que produce el actual orden jerárquico y generan dinámicas multiescalares y relacionales, centrando la atención en las interdependencias entre fenómenos de diferentes niveles: desde las tendencias históricas globales hasta las negociaciones locales. Los patrones locales de desigualdad (hogar y comunidad), no están aislados de las fuerzas nacionales e internacionales. La producción y la reproducción -pero también la impugnación y mitigación de las desigualdades sociales- reflejan interacción de (inter) dependencias globales, políticas nacionales y negociaciones cotidianas. Las unidades geográficas o político administrativas (municipio, Estado nación) no siempre alcanzan para resolver las desigualdades entrelazadas y dinámicas. Las cadenas de cuidado, y las formas de organizar las políticas dirigidas a la educación inicial, son ejemplos de unidades relacionales entrelazadas.

Sin embargo, y como aliciente para justificar la intervención académica, profesional, pedagógica y política, cabe resaltar que las desigualdades son un poderoso motor que provoca y acompaña la evolución histórica y las luchas sociales e institucionales contra la discriminación y la exclusión. 

Un llamado de atención: la intervención sobre las desigualdades se puede vincular tanto con las dinámicas de transformación y cambios emancipatorios e inclusivos; como con estrategias que dejen intactas las estructuras de la desigualdad. 

La dinámica de la transformación implica luchas por recursos y por significados, pero es necesario tomar en consideración las maneras en que opera y se refuerza la disputa simbólica y material. 

1-https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/portal/analisis-comparativos-lo-no-formal-

en-la-atencion-y-educacion-de-la-primera-infancia

2- Repensar las desigualdades. Jelín, Motta y Costa. Siglo veintiuno. Buenos Aires. 2020

* Adrián Rozengardt. Docente, investigador, Magister en planificación y gestión de políticas sociales, FLACSO. Doctorando en Ciencias Sociales de FLACSO Argentina. Coordinador del Programa interagencial de Naciones Unidas “Primera Infancia y sistema integral de cuidados. Ex Director nacional de primera infancia. Especialista en proyectos sociales con especialización dirigidos a la primera infancia, consultor para UNICEF, BID y UNESCO.