lunes, marzo 28, 2016

La vida más allá de los deberes escolares.

Jordi Martí,
XarxaTIC.

Lo siento. 
Alguien tenía que decirlo. 
de la manera como se está pervirtiendo un problema educativo 
para convertirlo en el único problema 
que existe actualmente en nuestro sistema educativo.

Fuente: http://daimieldiario.blogspot.com.es
Fuente: http://daimieldiario.blogspot.com.es

En los últimos tiempos lo único que aparece en los medios de comunicación son disertaciones y programas rosa sobre deberes escolares. Al ya tan seguido de Cintora, se añaden artículos amarillistas como el titulado “España tiene un problema con los deberes escolares” que, por desgracia, impiden ver un bosque educativo mucho más complejo que unas tareas escolares que, siendo muy cuestionables, no son de ninguna forma el meollo de la cuestión.

Me preocupa que se esbocen soluciones sesgadas a problemas que no son los que realmente importan. No son los deberes, es la forma de concebir lo que debe ser la educación. No es la carga horaria excesiva que algunos docentes promulgan con sus hojas y hojas de tareas repetitivas, es un modelo que hace que dichas tareas pierdan todo su sentido -incluso el académico- y se conviertan en un simple hacer por hacer. Bueno, sinceramente, creo que la concepción de los deberes es algo que falla desde el momento en que, por desgracia, alguien pensó que lo mejor que podía hacerse con los chavales era hacerlos pasar por el mismo aro sin tener en cuenta que no hay dos chavales con la misma agilidad para hacerlo y que, las estrategias, nunca serán las mismas para conseguir el mismo fin. Y ahí se acaba la historia de los deberes. Y de su mediatización. Y de los defensores o detractores de su existencia. Tema finito. Sí, por mucho que se hable de los deberes, es un tema acabado y poco importante. Demasiado poco importante en una educación global y personalizada que tiene otros problemas bastante más graves pero menos mediatizables.

Yo he caído en cuestionar abiertamente los deberes y en resumir en algunos puntos qué deberíamos pretender como docentes si mandamos tareas para casa. A día de hoy creo que ha sido un error ponerme a jugar en un juego que no aporta nada. No, hablar de los deberes y dejar de hablar de otros problemas, no es nada productivo. Ni los vídeos que provocan la lagrimilla fácil de lo ocupados que están los chavales y de lo mal que lo están pasando por culpa de los deberes. Si al final voy a derivar hacia la postura de mandar deberes a tutiplén por el simple hecho de ir en contra de toda esa fabulación que se está montando sobre el tema. No, no lo haré porque jamás lo he hecho pero… ¿no os dan ganas a algunos?

Creo que hay vida más allá de los deberes. Estoy convencido de que nuestros alumnos tienen otros problemas bastante más acuciantes que la cuestión de los deberes. Que sí, tengo claro que, en ocasiones los deberes generan desigualdades y que, en ocasiones, es tal la carga fuera del horario lectivo de nuestros alumnos que hace que las tareas sean totalmente contraproducentes. Que los niños son niños y deben tener tiempo pero, ¿realmente alguien se cree que la culpa de todo, como parece que se esté vendiendo actualmente, es de los deberes escolares? ¿Nadie se plantea que la culpa puede ser debida a una falsa equidad instalada en nuestro sistema educativo falto de personalización -sí, los deberes al por mayor son un ejemplo-, a unas ratios imposibles de gestionar, a los libros de texto homogeneizadores de un falso aprendizaje o, incluso, a un sistema de agrupamientos por edades fisiológicas de los chavales? El debate sobre los deberes puede ser interesante para aquellos que quieran quedarse con el espectáculo pero, sinceramente, para algunos lo realmente interesante sería hablar de las cosas que realmente importan. Y hay cosas mucho más importantes que los deberes. Quizás no vendan tanto y su solución sea mucho más compleja pero, a años luz de los deberes escolares.

Docente desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que
 no entiende. O que prefiere no entender.

sábado, marzo 26, 2016

Child rights in European law

Manual de derecho europeo relativo de los derechos de la infancia

Handbook on European law relating to the rights of the child

Este manual es la primera guía exhaustiva de Derecho Europeo en materia de derechos del niño


20/11/2015    


Es una nueva guía práctica de la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (FRA) y el Consejo de Europa.

En el Día Universal del Niño, la FRA, el Consejo de Europa y el Tribunal Europeo de Derechos Humanos (TEDH) lanzaron el Handbook on European law relating to the rights of the child [Manual de Derecho Europeo relativo a los derechos del niño].
 
Este manual es la primera guía exhaustiva de Derecho Europeo en materia de derechos del niño, que toma en cuenta tanto la jurisprudencia del TEDH como del Tribunal de Justicia de la Unión Europea. 
Proporciona información sobre la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y los Reglamentos y Directivas pertinentes; la Carta Social Europea; las decisiones del Comité Europeo de Derechos Sociales; otros instrumentos del Consejo de Europa; así como sobre la Convención sobre los Derechos del Niño y otros instrumentos internacionales. 
Este manual está diseñado para apoyar a los abogados, jueces, agentes de procuración de justicia, trabajadores sociales, organizaciones no gubernamentales y otros organismos con temas jurídicos relativos a los derechos del niño. 
 Aborda cuestiones como la igualdad, la identidad personal, la vida familiar, el acogimiento alternativo y la adopción, la migración y el asilo, la protección de los niños en contra de la violencia y explotación, así como los derechos de los niños en los procedimientos de justicia penal y alternativos. 
Según Snežana Samardžić-Marković, Directora General del Consejo de Europa, “una legislación y políticas que promueven los derechos del niño tendrían poco impacto si no son directamente puestas en práctica mediante la jurisprudencia nacional e internacional. Los profesionales que trabajan con y para los niños deben contar con un panorama completo y, aún más importante, con conocimientos de los casos desarrollados por los tribunales internacionales y regionales en este ámbito. Este manual será una herramienta valiosa para hacer que los derechos de los niños sean una realidad en sus vidas diarias  

On the occasion of Universal Children’s Day, the European Union Agency for Fundamental Rights (FRA), the Council of Europe, and the European Court of Human Rights (ECtHR), launch a handbook on European law relating to rights of the child.


“The promotion and protection of rights of the child is one of the EU’s objectives. However, legal practitioners are not always familiar with European law and jurisprudence in this area,” says FRA interim Director Constantinos Manolopoulos. “We are glad to offer this useful guide to assist practitioners better protect children so they can effectively enjoy their rights.”
Council of Europe Director General for Democracy Snežana Samardžić-Marković says: “Legislation and policy promoting the rights of the child would have little impact without them being directly implemented through national and international jurisprudence. Professionals working with and for children need to have a full overview and, most importantly, understanding of the case law developed by the international and regional courts in this area. This handbook will be a precious tool to making children’s rights a reality in their daily lives.
The Handbook on European law relating to the rights of the child is the first comprehensive guide to European law in the area of child rights, taking into account both the case law of the ECtHR and the Court of Justice of the European Union (CJEU). It provides information on: the Charter of Fundamental Rights of the EU and relevant Regulations and Directives; the European Social Charter (ESC); decisions of the European Committee of Social Rights; other Council of Europe instruments; as well as on the United Nations Convention on the Rights of the Child (CRC) and other international instruments.
This handbook is designed to assist lawyers, judges, prosecutors, social workers, non-governmental organisations and other bodies confronted with legal issues relating to rights of the child. The publication covers issues such as equality, personal identity, family life, alternative care and adoption, migration and asylum, child protection against violence and exploitation, as well as children’s rights within criminal justice and alternative proceedings.
The handbook is available in English and French. Other language versions will follow in 2016.
The launch of the handbook is part of the annual World Forum for Democracy (link is external), organised by the Council of Europe in Strasbourg.
Notes to editors:
  • The European Union Agency for Fundamental Rights (FRA) provides evidence-based advice to the EU institutions and Member States, helping to ensure that the fundamental rights of people living in the EU are protected. www.fra.europa.eu
  • The Council of Europe is the largest human rights organisation in Europe. It brings together 47 member states, including all 28 members of the European Union. The Council of Europe advocates freedom of expression and of the media, freedom of assembly, equality, and the protection of minorities. It is based on the principles of human rights, democracy and the rule of law.
  • The European Court of Human Rights was set up in Strasbourg by the Council of Europe Member States in 1959 to deal with alleged violations of the 1950 European Convention on Human Rights. Decisions, judgments and further information about the Court can be found on www.echr.coe.int (link is external).
For further information please contact:
Downloads: 

Press release: Child rights in European law: new practical guide from the EU Fundamental Rights Agency and the Council of Europe

[pdf]de en fr (305.91 KB)

viernes, marzo 25, 2016

"Malditos" deberes, ¿sí o no?.

 Esto es lo que dicen expertos por todo el mundo.

.

Esta semana se publicaba ‘Malditos deberes’, el nuevo programa del Cintora a pie de calle de Mediaset que pone al mundo de los deberes en el punto de mira. Esos que tantas críticas reciben —y alguna alabanza, no vamos a negarlo—, generando un enorme debate al respecto de si el modelo actual debe perdurar… o no. Ese debate vuelve de nuevo a la primera plana informativa, y con mucha fuerza.

Hoy vamos a hablar de deberes, y a sacar conclusiones. ¿Son buenos para la educación y formación? Y orientándolo a nuestro tema, ¿cómo podemos mejorar el contexto de los deberes gracias a la tecnología? Vamos a ello.


* Deberes: el estado del arte

El mundo de la educación está en constante cambio. Nadie duda de que es uno de los campos en los que la ciencia está constantemente innovando y buscando mejoras para el sistema, que es considerado como uno de los puntos claves de la sociedad actual. Cuanto mejor sea la educación, mejor formados estarán los chavales, y más próspero será el futuro del mundo en su conjunto.
Una búsqueda en Google Scholar con el término ‘homework’ arroja 522.000 resultados, de los cuales unos 34.000 han sido publicados desde 2012. Son estudios científicos publicados por equipos de investigación, expertos y universidades por todo el mundo, la mayoría de ellos en inglés; en Dialnet, uno de los principales bancos de documentos de investigación en español, encontramos unos 500 resultados con los términos ‘deberes educación’.
De esta amalgama de documentos encontraremos algunos tremendamente interesantes para la cuestión que tratamos. Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003, de Cooper, Patall y Robinson, es uno de los más relevantes al ser una investigación conducida entre 1987 y 2003, sobre cómo afectan a los resultados académicos.

Imagen: niña haciendo la tarea, de ShutterStock

El objetivo de esta investigación consiste en determinar el grado de relación existente entre los deberes y la mejora académica obtenida con su consecución, comparando los resultados con investigaciones previas.
El documento completo puede encontrarse aquí, siendo una lectura interesante para conocer los detalles de la investigación.

Las conclusiones que saca es que, efectivamente, existe una correlación entre los deberes y la mejora académica, o lo que es lo mismo: es una tarea que influye en los resultados del chaval, si bien la mejora obtenida difiere según el curso observado de forma muy representativa: 
.- en estudiantes de primaria (6-11 años) los deberes afectan de forma negativa al rendimiento académico, con una relación pequeña pero significativa estadísticamente.

.- Por contra, en estudiantes de secundaria (12-18 años) sí se observa una relación positiva, con lo que el estudio plantea que los deberes mejoran las calificaciones finales. Las diferencias, asegura el texto, se pueden deben a múltiples factores entre los que se encuentra la capacidad de los chavales a encontrar o a obviar los estímulos necesarios para hacer estos deberes, a las capacidades de estudio (menos formadas en los más jóvenes).

Un punto clave cuando hablamos de esta cuestión es saber la cantidad óptima de ‘horas de deberes’ para conseguir el mejor resultado académico, un aspecto que sin duda es clave y al que este trabajo también alude. 
Antes mencionábamos la existencia una correlación entre los deberes y la mejora académica, pero han de darse una serie de circunstancias para ello: 
deberes sí, pero con tiempo muy limitado.

El estudio vuelve a dividir según franjas de edades, del siguiente modo:
  • 6-11 años: no existe un impacto positivo entre los deberes y los resultados académicos.
  • 12-15 años: lo ideal es mandar entre 7-12h/semana. Estudios con tiempos más amplios (13-20h) concluyen que no existen mejoras significativas en cuanto a lo aprendido por los chavales.
  • 16-17 años: a lo sumo, 2h/día; más no influye en los resultados académicos.
Obviamente, y como todas las investigaciones con base científica, estos datos ofrecen resultados generales y cada individuo como particular puede necesitar diferentes tiempos de deberes, según múltiples aspectos como la región (no es lo mismo un europeo que un americano o un asiático), la edad o el contexto familiar y social.
También es importante mencionar que el estudio asegura la posibilidad de que los deberes pueden tener una efectividad nula o, peor aún, contraproducente si se excede en la cantidad ordenada.

Junto con este trabajo de Cooper, Patall y Robinson, existen decenas de publicaciones de referencia en el ámbito de la investigación científica, como Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement de John Hattie, un libro publicado 2009 que referencia a cientos de investigaciones previas sacando sus propias conclusiones y remarcando una afirmación muy interesante:
It is also clear that, yet again, it is the differences in the teachers that make the difference in student learning. Homework in which there is no active involvement by the teacher does not contribute to student learning, and likewise the use, or not, of technologies […] does not show major effects on learning if there is no teacher involvement.
O en otras palabras, lo que realmente influye en la educación de los chavales es un buen docente, y no una carretilla de deberes todos los días.
Junto a estos dos trabajos pueden encontrarse cientos más, con mayor o menor importancia en el contexto científico. En general, la mayoría de ellos afirman la necesidad de un cambio en el modelo de los deberes del colegio/instituto, aludiendo ya sea al reducido impacto en el rendimiento de los estudiantes o a la posibilidad, incluso, de eliminarlos por completo y utilizar el tiempo reservado para ellos en “otras actividades más productivas”.

* Los deberes según la OCDE

La OCDE presenta todos los años los informes PISA, en algunos casos muy criticados por parte de los profesionales de la educación pero que sirven como medida general del estado de la materia de forma global. Y junto con los informes PISA, la OCDE también ha tratado en múltiples ocasiones la cuestión de los deberes.


oecd-logo
En Quartz hablan de uno de estos estudios, de 2014 (el MECD tiene una copia en español), formado sobre adolescentes de 15 años y en el que vuelven a indicar la existencia de una correlación positiva en muchos países, con la que concluir que los deberes son positivos para los resultados en el apartado matemático de los informes PISA. Sin embargo, también asegura que existen otras variables que forman parte de la ecuación, y no sólo los deberes, y cuyo impacto es mayor en las calificaciones: la relación estudiante-profesor, las tutorías personalizadas o el propio sistema educativo de cada nación, también influyen en la puntuación final de cada nación. Los deberes afectan, pero más lo hacen otros parámetros escolares.

También es importante remarcar que, según la OCDE y tal y como reseñan en El Periódico, los deberes contribuyen a la desigualdad escolar y marcan aún más las diferencias sociales y económicas de los estudiantes y sus familias, debido — principalmente — a la ayuda de los familiares en su realización. 
No sólo es por el rendimiento académico, también estas otras cuestiones se ven influenciadas por los deberes. “Un estudiante socioeconómicamente desfavorecido en España tiene tres veces más probabilidades de tener malas calificaciones”, tal y como remarca El Mundo con datos del último informe de la OCDE fechado en febrero de 2016.


* La realidad de los deberes

Nadie puede ocultar que el debate alrededor de los deberes continúa muy caliente en todo el mundo, y por parte de toda la comunidad académica. ¿Son buenos o malos los deberes?


Imagen: haciendo deberes, de ShutterStock

La respuesta definitiva es difícil de dar, pues existen múltiples variables que afectan a la cuestión planteada. Opiniones hay para todos los gustos, pero si nos centramos en las investigaciones científicas, la primera conclusión que podemos sacar es que depende mucho de la edad de los chavales.

En los más jóvenes (aproximadamente hasta los 12 años) los deberes aportan poco o nada, y pueden ser incluso contraproducentes a su formación. Causar estrés, ansiedad y desgana en los chavales, y en el medio/largo plazo también llegar a producir el fracaso escolar tan temido por la sociedad.
Por contra, entre los 12 y los 17 años el impacto de los deberes es positivo y existe una correlación con los resultados académicos, pero estos deberes han de ser propuestos en una cantidad limitada de tiempo. El punto óptimo se encuentra entre 1 y 2 horas al día, a lo sumo; más allá de las dos horas no sólo pierden el efecto sino que también pueden resultar contraproducentes para la formación y la educación.
De nuevo, debemos indicar que estos casos son el promedio de las diferentes investigaciones estudiadas y que existen casos particulares, según diversas variables sociales, cognitivas u otras. Habrá chavales que con 30 minutos tengan suficiente, y otros que necesiten manejar 3 o 4 horas diarias.


* La innovación aplicada a los deberes

¿Y cómo podemos cambiar esta situación? La respuesta rápida es moderando la cantidad de deberes, o aplicar una carga de trabajo realista que compatibilice las horas de colegio o instituto junto con tiempo libre para jugar, descubrir u otras labores. Una conocida campaña en vídeo lanzada en España trató hace unos pocos meses esta cuestión:


Que los deberes sean acertados y, sobre todo, que no sean abusivos en el tiempo necesario para completarlos, parecen ser las dos claves de unos “buenos deberes”. Y través de las herramientas tecnológicas y la innovación podemos acercarnos a este punto.
Hacer uso de redes sociales educativas y aulas virtuales es una buena idea para potenciar deberes que tengan una repercusión positiva para los chavales. Comunicarse a través de herramientas digitales, añadir contenido multimedia o recursos adicionales, o hacer uso de la Flipped Classroom —en la que los alumnos aprenden en casa y practican lo aprendido en clase— son sólo algunas ideas sobre las que hemos hablado.




Imagen: Haciendo deberes con el ordenador, de ShutterStock

La gamificación puede ser otra opción interesante, ya que permite incentivar a los alumnos a través de la innovación y añadir una dosis de juego al proceso de aprendizaje, ya sea a través de herramientas externas (tipo Kahoot o los pines de Edmodo) o con pequeños premios que potencien el refuerzo positivo al alumno. Lógicamente, cualquiera de estas medidas han de estar personalizadas a la variedad del aula, tanto según edad como teniendo en cuenta la personalidad o los elementos sociales del conjunto.
Sea como fuere, ahí fuera existen muchos recursos disponibles “a un golpe de Google”, con consejos y recomendaciones para dar un pequeño pasito y mejorar el mundo de los deberes. Por aquí hay uno, aquí un segundo y por aquí 23 millones de páginas más. La OCDE afirma que entre 2003 y 2012 el tiempo destinado a los deberes se redujo en 31 de los 38 países contemplados, y este parece ser el camino que las investigaciones marcan que hay que recorrer.
Parece que con menos deberes, mejores deberes y aprovechando las posibilidades que las nuevas tecnologías y la innovación nos proponen podemos mejorar esta situación que tanto incomoda tanto a estudiantes como a profesores y también padres.


* Jesús Cintora, “Malditos deberes”

El programa que está catapultando a la primera plana informativa todo el debate sobre los deberes viene de la mano de Mediaset (Cuatro, Telecinco), quienes lo publicaron el 21 de marzo de 2016 bajo el programa Cintora a pie de calle – Malditos deberes.
Sinopsis de Malditos deberes
Más de seis horas y media a la semana de actividades extraescolares frente a las casi cinco en el resto de países de la OCDE. Sin embargo, los resultados en las pruebas internacionales están por debajo de la media. ¿Cuál es la razón? ¿Dónde está el fallo? El programa recoge la realidad de una familia de dos hijos que comienza a las 7:30 horas su jornada diaria. Jesús les acompañará todo el día, desde el desayuno y la entrada y salida del colegio a las clases extraescolares y durante el tiempo que dedican en casa a los deberes.

Si estás interesado en reproducirlo lo encontrarás en la web de mitele, contando con una hora de duración y relatando la parte más social de los deberes en educación… en España

jueves, marzo 24, 2016

Expulsiones. Brutalidad y complejidad en la economía global,

La violencia ejercida por la economía global. 

Saskia Sassen
Expulsiones. Brutalidad y complejidad en la economía global, 
Katz, Madrid, 2015.

Comentario de José María Bleda García

En este texto la socióloga Saskia Sassen analiza de una manera científica y rigurosa las consecuencias sociales tan brutales que están acaeciendo en todo el mundo debido a la avaricia de las grandes corporaciones en esta última etapa del capitalismo avanzado, donde no interesan las personas, sino solamente el afán de lucro. Su principal tesis es que los análisis sociológicos que se realizan se basan en unos indicadores, que si bien tienen alguna utilidad, ella considera que hay que cambiar la metodología e incidir en otros indicadores tal vez transversales y poniendo la vista no solo en los entornos más cercanos, sino ampliarlos a otros países y otros continentes.

Tesis que la fundamenta principalmente en que estamos pasando de un mundo donde se trataba de que la mayoría de las personas fueran incluidas, en la medida de lo posible, en la organización de la sociedad y pudieran ser partes activas en la misma, a un mundo exclusivo, donde cada vez hay más personas excluidas desde sus entornos sociales más inmediatos a los más lejanos. Donde las economías se están contrayendo y la pobreza se está ampliando, donde la desigualdad aumenta y la riqueza se concentra en muy pocas manos. Nos habla de que esto es consecuencia no solo de elites económicas, empresariales o políticas, sino de “formaciones” predatorias, que son una combinación de las elites, sus capacidades sistémicas y el mundo financiero (agrupaciones de actores poderosos, mercados, tecnologías y gobiernos). En este primer capítulo aborda también el rápido crecimiento de los beneficios empresariales, el incremento los déficits gubernamentales, los grandes desplazamientos de personas en el Sur global y el elevado internamiento de presos en el Norte global.

En un segundo capítulo pone el acento en el aumento de la compra de tierras en todo el planeta por países o corporaciones extranjeras, que si bien constata como este hecho se ha dado siempre, en los años más cercanos está teniendo un gran aumento debido a la mayor demanda de cultivos industriales y alimenticios, así como a que es contemplada como una buena inversión económica por las grandes corporaciones. Ello ha supuesto expulsiones de agricultores e incluso de pequeños núcleos de población, desplazamientos de personas o degradación de la flora y la fauna, llegando incluso a producir hambre en ciertas poblaciones y alterando las economías locales y la autoridad del Estado sobre su territorio.

En otra parte del texto describe y analiza cómo las finanzas refuerzan su valor económico, mientras que las familias y los gobiernos lo pierden. Las hipotecas subprime, las permutas de incumplimiento crediticio, la pérdida de confianza de los inversores y el rescate de los bancos con dinero público conllevó a un bajo crecimiento económico y al incremento de la pobreza de las familias y de los gobiernos.

Otros aspectos que trata son los relacionados con el deterioro medioambiental que se está produciendo en el mundo entero, sobre todo con las destrucciones de la calidad de la tierra, del agua y del aire, como consecuencia de los monocultivos, del cambio climático o de los desechos industriales; el envenenamiento por culpa de las manufacturas, de la minería, de las radiaciones nucleares. Las consecuencias de todo ello ya no afectan únicamente al entorno donde se produce directamente estas agresiones, sino que ello provoca destrucción también otros lugares más apartados.  Sassen concluye este apartado con la siguiente frase: “demasiados ciudadanos y demasiado de la biosfera son sometidos al uso y al abuso, sin ninguna consideración por su salud o su prosperidad”.
Publicado por José María Bleda García 

martes, marzo 22, 2016

La poesía y los niños, en el Día Mundial de la Poesía.

 Dejemos de putear a Gloria Fuertes. No se lo merece.


Este lunes, 21 de marzo, fue el Día Mundial de la Poesía
La poesía, que nos acompaña a unos cuantos de adultos, pero que a casi todos nos fue más cercana cuando éramos niños.

Numerosos cuentos de todo tipo están escritos en verso, las canciones infantiles también tienen rimas fáciles, nuestros niños vuelven de guarderías y colegios sabiéndose pequeños poemas, poesía escondida en juegos de palmas, en tonadas con las que saltar, recoger los juguetes o esconderse y jugar a rimar es un ejercicio fantástico cuando comienzan a convertirse en pequeños lectores o escritores.
“¡Quién no se haya escondido, tiempo ha tenido!”
“A guardar, a guardar, cada cosa en su lugar”
“Toma tomate tomaló, ía, ía, ó”
En niños con discapacidad, como Jaime, rimar y cantar ayuda a aumentar su atención, su comprensión, la instauración de rutinas.
“Los patitos se lavan las manos, con agua y con jabón, con agua y con jabón”
“Buenas noches, hasta mañana, los niños y las niñas, nos vamos a la cama”
La poesía en los niños es más diversión y aprendizaje que búsqueda de la belleza, de despertar sentimientos. 
Pero determinada poesía es un regalo para los niños. Hace un par de años rescaté mi viejo libro de Gloria Fuertes, Coleta la poeta, cuyas historias resultan divertidas y amenas. A Julia le encantó. Ojalá en este país tan cainita con muchos de los suyos, la obra de Gloria Fuertes no se pierda.
Más apreciada y estudiada en el extranjero que en España, la mayoría de los trabajos críticos sobre Gloria Fuertes proceden del hispanismo norteamericano (Andrew Peter Debicki, Mandlove, Sherno, Persin, Capuccio, Browne…), y es escasa la crítica literaria española sobre esta poetisa. Camilo José Cela reconoció en su día la injusticia cometida con Gloria Fuertes, a la que denominó «la angélica y alta voz poética a la que los hombres y las circunstancias putearon inmisericordemente».



No sigamos puteando a la pobre Gloria, que no lo merece. Una mujer con una vida fascinante, que alcanzó mucho sin partir de privilegio alguno y de la que muchos se reían y se siguen riendo por su aspecto físico, por su voz. Ignorantes. La mejor poetisa infantil que hemos tenido, está ausente de la mayoría de los hogares con niños. Dadle una oportunidad y ya veréis como vuestros peques la disfrutan.

-Tío Pío,
en el cole me han pedido
que escriba una poesía
a la prima Primavera.
¿Tú quieres que te la lea,
y me dices lo que opinas?
– Sí, sobrina.


Se oye un pío, pío,
junto a la orilla del río.
¡Oh!, cosa maravillosa,
los árboles tienen hojas,
las mariposas tienen ojos,
la ristra tiene ajos.
Junto a la orilla del río
todo es belleza y sonrío,
se oye un pío, pío, pío.
La Primavera ha venido
y yo la he reconocido,
por el pío, pío, pío.


-¿Qué te ha parecido, tío?
-Demasiado pío, pío.

Y hay poetas veteranos, por no decir clásicos, con cuyas obras pueden disfrutar mucho los niños. Hace ya mucho os conté aquí que Rubén Darío y su princesa de boca de fresa ya habían entrado con éxito en casa
Recuerdo perfectamente que el primer poema que yo aprendí de niña fue La canción del pirata de Espronceda, un título que acaba de editar Idampa ilustrado para niños.


Esta reflexión sobre la poesía y los niños es suya, el libro verde de poemas para niños con el que concluye el post de hoy, también:

Cuando hablamos de poesía muchos podrían pensar que es simplemente una manera bonita de decir las cosas, pero la poesía es algo más. Quizás sean los niños los que primero perciben ese algo más. Perciben que la poesía es también ritmo, movimiento, estética, creatividad…

En la poesía encontramos ese elemento clave para la educación de los niños. En sí misma es un recurso integral, en cuanto que unifica diferentes conocimientos, tanto cognitivos como afectivos que la llevan a ser una pieza fundamental de la educación, el recurso ideal para estas edades.

Ya desde los primeros años utilizamos la poesía como medio de expresión para facilitar a los niños el proceso comunicativo. Lo más sorprendente es que se ha hecho desde siempre; seguramente, de forma inconsciente, por ejemplo, cuando se le canta una nana a un recién nacido. Ya desde entonces partimos del ritmo, algo innato en nosotros pero que debemos enseñar a apreciarlo. La poesía lo aprovecha para desarrollar las habilidades comunicativas a través de la expresión verbal de sus rimas.

La poesía es el recurso educativo por excelencia en infantil, donde se fomentan multitud de valores estéticos necesarios para un desarrollo correcto e integral de los niños. A medida que van creciendo hay que utilizar igualmente la poesía, porque también hay que potenciar la memoria auditiva, visual, rítmica…

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Abuso Sexual Infantil: Un problema social, Manifiesto.


La Fundación Vicki Bernadet es una entidad que trabaja desde 1997 en la atención, prevención y sensibilización del abuso sexual infantil intrafamiliar y del entorno de confianza del niño/a. Durante estos años hemos topado a menudo con la incredulidad, el rechazo y la falta de apoyo tanto a nivel social como de algunas instituciones, minimizando así la incidencia del abuso y discriminándolo en relación a otras problemáticas. www.fbernadet.org
Queremos constatar que el abuso sexual infantil es un problema social:
> Porque afecta a las personas más frágiles, la infancia, y la sociedad debe velar por la integridad de todos los niños y niñas, así como protegerlos de sufrir cualquier tipo de abuso.
> Porque el abuso sexual infantil es un tipo de maltrato infantil grave, que se produce en todas las culturas y sociedades y en cualquier estrato social.
> Porque las cifras de prevalencia e incidencia del Abuso Sexual Infantil son alarmantes. Los estudios realizados en España y en otros países de la Unión Europea, EEUU y Canadá, estiman que un 23-25% de las niñas y un 10-15% de los niños sufren abusos sexuales antes de los 17 años. Se trata generalmente de abusos cometidos por un familiar o alguien del entorno de confianza del niño. (Dr. Félix López, 1994. Ministerio de Asuntos Sociales.).
> Porque se trata de una forma activa de maltrato, afectando a la víctima no sólo en el momento del abuso sexual, sino que los efectos pueden continuar teniendo un profundo impacto en la edad adulta.
Constatamos también que, siendo un problema social, no se está considerando como tal:
> Porque la sociedad todavía cree que esto pasa poco y que cuando pasa es en ámbitos alejados de su realidad. Por otro lado, el tabú del sexo relacionado con la infancia, implica un escándalo social que impide su reconocimiento.
> Porque no se están aplicando suficientes políticas específicas y valientes, sobre todo con respecto a la prevención, en ámbitos tan fundamentales como son Enseñanza y Salud, y no se destinan los recursos necesarios.
> Porque hay una falta de interés evidente por el abuso sexual infantil también con respecto a los estudios realizados. El conocimiento y la sensibilización social, en lo referente a esta problemática, son aspectos casi inexistentes en España (Arruabarrena y De Paúl, 1999).
> Porque no siempre se tiene en cuenta el interés superior del niño/a en los circuitos sociales, sanitarios y sobre todo judiciales, donde aspectos como la respuesta y la atención que el sistema da a la víctima, todavía continúan afectando negativamente a los menores.
> Porque cuando el sector privado desarrolla la responsabilidad social corporativa, concretamente en relación al abuso sexual infantil, a menudo muestra escaso compromiso social, un marcado tabú y la percepción de que la temática puede perjudicar su imagen.
> Porque desde algunos medios de comunicación no hay el suficiente rigor cuando se trata el tema, provocando una mayor estigmatización de las víctimas y más rechazo social.
Los abajo firmantes pedimos compromisos reales para que el abuso sexual infantil sea considerado un problema social, sea tratado como tal y se trabaje para encontrar soluciones efectivas.
Pensamos que estos compromisos nos implican a todos/as y por eso pedimos:
> Que los partidos políticos tomen conciencia de la existencia del abuso sexual infantil, le otorguen la importancia y la gravedad que le corresponde e incluyan en su ideario actuaciones valientes y medidas concretas.
> Que las instituciones y administraciones públicas creen y apliquen políticas específicas y las doten de recursos suficientes para incidir en la protección de los niños, la investigación, la formación de los profesionales y la prevención del abuso sexual infantil.
> Que todos los agentes sociales se impliquen activamente en la protección, el bienestar y las necesidades de los niños, así como en la prevención y sensibilización del abuso sexual infantil.
> Que las leyes, los protocolos y los circuitos de actuación, velen siempre por el interés superior del niño/a.
> Que los medios de comunicación cumplan la función de informar adecuadamente, pero sobre todo, que sean un agente de cambio que genere opinión, que sensibilice y que cuando sea necesario, denuncie públicamente cualquier vulneración.
> Que el sector privado participe y colabore con recursos personales y económicos sin temor a mostrar públicamente su apoyo a esta problemática.
> Que la ciudadanía abra los ojos a la problemática que representa el abuso sexual para toda la sociedad, para vencer el miedo y el tabú que lo rodea.
> Y que nadie se olvide de los adultos que sufrieron abuso sexual en su infancia, porque durante muchos años han sido las víctimas invisibles y necesitan sentir que todos y todas les acompañamos en el camino de su recuperación.
La Fundación Vicki Bernadet necesita vuestro apoyo para hacerlo posible.
La suma de la solidaridad, el esfuerzo y el compromiso de toda la sociedad es
lo que nos dará fuerza para conseguir cambios.

domingo, marzo 20, 2016

A 10 años del Estudio Mundial de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los Niños y las Niñas

CIDH exhorta a Estados a erradicar violencia contra la niñez 





Washington, D.C. - 
8 marzo 2016
La Relatoría sobre los Derechos de la Niñez de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) saluda los avances logrados en los 10 años que transcurrieron desde la publicación del Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños y exhorta a los Estados de la región a redoblar sus esfuerzos para prevenir la violencia contra la niñez y a renovar su compromiso con el cumplimiento de las recomendaciones contenidas en el mismo.

El estudio representó el primer análisis exhaustivo y de conjunto llevado a cabo por las Naciones Unidas a nivel mundial sobre todas las formas de violencia contra niños, niñas y adolescentes y marcó un hito debido a las evidencias que logró recopilar sobre la prevalencia del fenómeno y sus diversas manifestaciones. De modo destacado, la publicación del estudio contribuyó a visibilizar un fenómeno que, si bien era conocido, en muchos aspectos existía poca información y conocimiento. El proceso para su elaboración además generó una amplia sensibilización sobre la temática en actores estatales, de la sociedad civil, en la academia, entre líderes sociales y en los propios niños, niñas y adolescentes, que contribuyó a que se produjeran avances en diversos países en esta materia. 

A pesar de la existencia de desarrollos prometedores en este campo, la Relatoría alerta sobre la necesidad de seguir profundizando en las modificaciones legislativas, las políticas, las prácticas y los programas y servicios para prevenir la violencia y proteger a las víctimas. La violencia está presente en todos los ámbitos en los cuales se desarrollan los niños, niñas y adolescentes –en la familia, la escuela, la comunidad, en los sistemas de atención social y en los sistemas judiciales y penitenciarios-,  y frecuentemente está socialmente tolerada por ejemplo en nombre de la “disciplina” o contra determinados grupos de niños, niñas y adolescentes debido a su origen o condición social.

La CIDH, en su Informe sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes en las Américas, encontró que esta forma de violencia es una de las más extendidas en la región además de estar autorizada en la normativa de varios Estados como una potestad de los padres en el proceso de crianza de los hijos. Las evidencias revelan que la violencia tiene efectos dañinos y duraderos en el desarrollo de los niños, en su integridad personal y salud, contribuyendo a reproducir una cultura en la que la violencia se presenta como un medio aceptado para resolver las discrepancias o para imponerse a los otros.

La CIDH también ha llamado la atención repetidamente sobre las frecuentes situaciones de abuso y malos tratos de las que son víctimas los niños, niñas y adolescentes de determinados sectores sociales y origen étnico por parte de agentes del Estado en el marco de acciones de seguridad ciudadana así como respecto a los preocupantes niveles de violencia a los que se ven sometidos los adolescentes privados de libertad. En los contextos de inseguridad y delincuencia los niños, niñas y adolescentes son además víctimas de situaciones de abuso, violencia y explotación cuando son utilizados por grupos criminales para sus actividades delictivas.  

Por otro lado, las niñas y las adolescentes representan las principales víctimas de la violencia de carácter sexual, existiendo alarmantes índices de prevalencia de esta forma de violencia en la región, pero bajos niveles de denuncia y elevado grado de impunidad. La violencia sexual supone graves vulneraciones a la integridad personal de las víctimas exponiéndolas además a embarazos no deseados y a enfermedades de transmisión sexual. Existe por otra parte un estigma hacia las víctimas a quienes en ocasiones se les cuestiona su supuesta actuación “provocadora”. Muchas de las situaciones no son denunciadas por temor, debido a la cercanía del agresor con la víctima, y a la falta de apoyo a las niñas y las adolescentes víctimas.

Recientemente el acoso escolar y la violencia en la escuela han despertado considerable atención lo cual ha impulsado a que se adopten planes de prevención de la violencia en las escuelas y se implementen mecanismos de resolución pacífica de conflictos y de convivencia, desarrollos todos ellos positivos pero que deben ser profundizados. La violencia en este ámbito lleva asociados efectos negativos en el derecho a la educación del niño dado que impide el aprendizaje e incrementa los índices de ausentismo y deserción.   

Determinados grupos de niños y niñas están más expuestos a la violencia, como los niños en situación de pobreza y los que viven en la calle, los pertenecientes a minorías étnicas, con discapacidad y los pertenecientes al colectivo LGBTI. En relación a ellos los Estados deberían extremar sus esfuerzos para superar las condiciones de exclusión social y discriminación hacia estos grupos y la violencia que se asocia a estas circunstancias. Así mismo, las nuevas tecnologías plantean nuevos retos en materia de protección de la niñez dado que a través de ellas se ejerce también la violencia en un ámbito que es relativamente nuevo y que requiere de mayor atención y esfuerzos de prevención. 

Coincidiendo con el décimo aniversario del Estudio Mundial de las Naciones Unidas se presenta por la Oficina de la Representante Especial del Secretario General sobre la Violencia contra los Niños el “Movimiento Ya es Hora” que busca catalizar, acelerar y profundizar en los avances en la prevención de la violencia y las respuestas a la misma haciendo un llamado a la acción a un amplio abanico de actores. La Relatoría da la bienvenida y celebra esta iniciativa que considera muy pertinente en el momento actual y que se enmarca en los compromisos de los Estados contenidos en la Agenda de Desarrollo Sostenible para el 2030, además de reafirmar su compromiso de seguir colaborando con la oficina de la Representante Especial. La Relatoría reitera el mensaje contenido en el Estudio de las Naciones Unidas de que la violencia contra los niños y las niñas jamás es justificable y que toda violencia se puede prevenir, y emplaza a los Estados de la región a que adopten leyes que prohíban todas las formas de violencia contra la niñez, y además tomen medidas de carácter jurídico, político, administrativo, social y cultural que promuevan la prevención de la violencia y la protección de las víctimas.

La CIDH es un órgano principal y autónomo de la Organización de los Estados Americanos (OEA), cuyo mandato surge de la Carta de la OEA y de la Convención Americana sobre Derechos Humanos. La Comisión Interamericana tiene el mandato de promover la observancia de los derechos humanos en la región y actúa como órgano consultivo de la OEA en la materia. La CIDH está integrada por siete miembros independientes que son elegidos por la Asamblea General de la OEA a título personal, y no representan sus países de origen o residencia.

sábado, marzo 19, 2016

Voces tras los datos,


Carmen Ruiz Repullo
Instituto Andaluz de la Mujer
Sevilla, 2016

JUSTIFICACIÓN
En los últimos  años estamos asistiendo a una exposición casi cotidiana  de datos  y cifras que colocan a la violencia de género  en las edades más  jóvenes en una problemática que requiere de urgentes respuestas. La violencia de género  en chicas  adolescentes es  una realidad que ha marcado una línea de trabajo  en las políticas  de prevención,  detección e intervención. Sin embargo, queda  mucha  información  por conocer  sobre  los mecanismos que legitiman y reproducen este problema social.

Para  conocer  la magnitud de este  hecho se han realizado  numerosas investigaciones de corte cuantitativo  que han tenido como finalidad poner el acento  en una problemática social que permanecía invisible. Tales investigaciones han servido para dar cuenta, a través de porcentajes y datos estadísticos, de la situación alarmante que muchas chicas viven en sus relaciones afectivas  y sexuales. A partir  de estas cifras, se hacía necesario profundizar en aquellos elementos que se escapan a los porcentajes, y que sin duda nos aportan mucha información a través de las voces de quienes son sus protagonistas: las chicas que sufren  violencia de género  y los chicos que la ejercen. Por ello el interés de realizar una investigación  cualitativa  que muestre a través  de sus discursos, percepciones, valoraciones y vivencias, los mecanismos que están detrás del engranaje de la violencia en estas edades, para así diseñar nuevas líneas de trabajo acerca de una situación que requiere de urgentes respuestas.

Para acercarnos a conocer esta problemática en la adolescencia se ha recurrido al Programa de Atención Psicológica a las Mujeres Menores de Edad Víctimas de Violencia de Género en Andalucía, desarrollado desde  el Instituto  Andaluz de la Mujer y puesto  en marcha en 2012. Desde su breve trayectoria, este programa ha atendido hasta noviembre de 2015 a 300 chicas que han sufrido violencia de género  a manos  de sus parejas o ex-parejas. Por esta razón, nos parecía  de vital interés entrevistar a estas chicas para seguir indagando, a partir de sus experiencias, en nuevas realidades que conduzcan  a prevenir la violencia de género en edades tempranas.

Como hemos  comentado, también  veíamos  la necesidad de acercaros al problema de la violencia de género  a través de quien la ejerce,  los chicos jóvenes en nuestro caso: la construcción de la masculinidad, sus pautas de relación con las chicas, sus percepciones sobre lo ocurrido, son algunos de los interrogantes que nos hemos  planteado. Para la realización de estas entrevistas hemos  contado con la Consejería  de Justicia, en concreto la Dirección General de Justicia Juvenil y Cooperación que ha servido de puente con los organismos que trabajan con los chicos y nos han facilitado los distintos contactos.


PRESENTACIÓN
La Macroencuesta española de Violencia Contra la Mujer de 2015 señala que el 21% de las mujeres menores de 25 años que han tenido pareja  han sido víctimas de violencia de género, frente  al 9% de las mujeres en general. Desgraciadamente, no es el único estudio que refleja esta terrible realidad. Son frecuentes los análisis  cuantitativos que señalan que la violencia de género  se vuelve a reproducir en las generaciones más jóvenes.

Sin embargo poco sabemos del trasfondo que hay detrás. ¿Qué lleva a esas generaciones jóvenes, nacidas  en democracia y en igualdad de derechos, a volver a caer en la espiral de la violencia de género? ¿Qué ocurre? ¿Qué mecanismos les llevan a reproducir relaciones de dominación-sumisión? ¿Cuál es la raíz del problema?

Estas y otras preguntas similares las hemos respondido desde la teoría, mediante la directa vinculación entre el machismo y la pervivencia del sistema patriarcal con la violencia de género. Gracias al trabajo  que hemos  desarrollado con víctimas y agresores adolescentes hemos  podido traspasar la frontera de la teoría para adentrarnos en la realidad.

Nuestro Programa de Atención Psicológica a Mujeres Menores de Edad Víctimas de Violencia de Género nos ha permitido  esta  oportunidad, ya que hemos  podido realizar un estudio cualitativo para  analizar  las pautas de relación  en las parejas que han vivido violencia de género: su forma de entender el amor, el papel del chico, el de la chica, la percepción de lo ocurrido... Pudiendo conocer de primera mano los mecanismos que llevan a vivir la violencia de género  en la adolescencia, los soportes que sustentan e invisibilizan esa  violencia, para poder así mostrar a otros y otras jóvenes la ceguera de la cultura machista y patriarcal en la que habitan. Esa ceguera que, con demasiada frecuencia, es la puerta de entrada a la violencia de género.

Estoy convencida de que el primer  paso para eliminar esta auténtica lacra social es visibili- zarla. Y acabar con la ceguera que antes mencionaba, sobre la que debemos arrojar mucha luz, como la que nos ofrece este estudio.

Un estudio  que evidencia una situación  que es necesario abordar de forma contundente y que pone de manifiesto  la necesidad del Pacto de Estado planteado por el Consejo de Gobierno de la Junta  de Andalucía para  la erradicación de la violencia de género. Un asunto de interés superior, que debe ocupar  un lugar destacado en la agenda  política, tal y como se plantea esta  propuesta. Porque  mientras que la violencia de género  siga existiendo  no podremos hablar de una sociedad  libre y segura, tampoco justa e igualitaria.
María José  Sánchez  Rubio Consejera de Igualdad y Políticas Sociales Junta  de Andalucía


ÍNDICE
1.     JUSTIFICACIÔN ........................................................  11

2.     CONTEXTUALIZACIÔN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO  .......................   13
2.1.  Algunas cifras de violencia de género  en jóvenes ............................   13
2.2.  Programa de Atención Psicológica a las Mujeres Menores de Edad Víctimas de
Violencia de Género en Andalucía .........................................  22

3.     MARCO TEÔRICO   ......................................................  25
3.1.  La violencia de género   ..................................................  25
3.1.1.  Conceptualización de la violencia de género   ..........................   26
3.1.2.  Tipología de la violencia de género   ..................................  28
3.1.3.  Mitos y neomitos  sobre  la violencia de género  .........................   34
3.2.  ¿Tenemos lo que educamos? La socialización desigual  de género   ......   36
3.3.  Los modelos  de masculinidad en la adolescencia  ...........................   42
3.4.  Procesos de atracción-elección en la adolescencia ..........................   46
3.5.  El amor como construcción social  ........................................  49
3.5.1.  Los mitos del amor romántico ...................................... 57
3.6.  Los espacios virtuales  como espacios para la violencia  ..................   60

4.     MARCO METODOLÔGICO ................................................  65
4.1.  Marco hipotético  .......................................................  65
4.2.  Objetivos ..............................................................  65
4.3.  La mirada cualitativa   ...................................................  66
4.3.1.  Las entrevistas en profundidad   .....................................  66
4.4.  Diseño de la muestra ...................................................  68

5.     RESULTADOS DE LAS CHICAS  ...........................................  73
5.1.  Dedicación de las chicas   ................................................  73
5.2.  Las relaciones de noviazgo en la adolescencia ..............................   74
5.2.1.  La socialización del amor romántico a través de los medios de comunicación... 74
5.2.2.  Los comienzos: estrategias de conquista .............................   77
5.2.3.  Los mitos del amor romántico ...................................... 79
5.3.  La escalera-cíclica de la violencia de género  en chicas adolescentes ....  85
5.3.1.  El control ........................................................  87
5.3.2.  Aislamiento ......................................................  90
5.3.3.  El sentimiento de culpa y el chantaje  ................................ 95
5.3.4.  Las desvalorizaciones, humillaciones e insultos  .......................   96
5.3.5.  Las peleas, amenazas e intimidación  ................................  98
5.3.6.  La violencia física ................................................  101
5.3.7.  La violencia sexual ...............................................  105
5.4.  Las rupturas en la relación   .............................................  109
5.5.  Consecuencias en la vida de las chicas  ...................................  113
5.6.  ¿Enredadas con el amor? La violencia de género  a través de la red   ....  117
5.6.1.  Caer en las redes: la conquista cibernética ..........................   117
5.6.2.  Los espacios virtuales  bajo control  .................................  118
5.6.3.  Ciberdelitos de género   ...........................................  122
5.7.  La vivencia de la denuncia  ..............................................  124
5.7.1.  La no denuncia  ..................................................  124
5.7.2.  La denuncia   ....................................................  125
5.7.3.  La orden de alejamiento  .......................................... 128
5.7.4.  La vivencia del juicio  .............................................  131
5.8.  El perfil de los chicos  ..................................................  132
5.8.1.  La dedicación de los chicos   .......................................  132
5.8.2.  Los modelos  de masculinidad  ..................................... 134
5.8.2.1.  El machista  ................................................... 136
5.8.3.  Conductas  de riesgo   .............................................  138
5.8.4.  La violencia de género  en sus relaciones anteriores  ..................   140
5.8.5.  El entorno familiar de los chicos  ...................................  142
5.8.6.  La violencia de los chicos hacia la familia   ...........................   144
5.9.  El papel de la familia de las chicas  .......................................  145
5.9.1.  Entornos  familiares  .............................................. 145
5.9.2.  La relación con la familia  .........................................  147
5.10. El papel de las amistades  ..............................................  149
5.11. El papel del centro educativo ............................................  151
5.12. El Programa de Atención Psicológica a las Mujeres Menores de Edad Víctimas
de Violencia de Género en Andalucía  .....................................  155
5.13. Sus explicaciones y aprendizajes: la experiencia de la violencia de género ..  157

6.     RESULTADOS DE LOS CHICOS  ..........................................  161
6.1.  La construcción de la masculinidad  ...................................... 161
6.2.  La relación con la familia ...............................................  166
6.3.  Sus relaciones de pareja:  los celos como muestra de amor  ..................   168
6.4.  La violencia de género   .................................................  169
6.4.1.  La violencia psicológica: el control   .................................  170
6.4.2.  La violencia física ................................................  175
6.4.3.  La violencia sexual ...............................................  176
6.4.4.  Denuncias  por violencia de género   .................................  178
6.4.5.  Posturas ante la violencia de género  ................................  180

7.     REFLEXIONES ........................................................  183
7.1.  La “historia de Pepa y Pepe”  ............................................  183
7.2.  La necesidad de detectar los primeros signos   .............................   189
7.3.  La violencia sexual   ....................................................  189
7.4.  Los mitos del amor romántico   .......................................... 190
7.5.  La influencia de los medios de comunicación ..............................   191
7.6.  Los modelos  de masculinidad ........................................... 191
7.7.  Centros educativos  ....................................................  192
7.8.  Perfil de las chicas  ....................................................  192
7.9.  Perfil de los chicos  ....................................................  193
7.10.  Contextos familiares de las chicas  ......................................  194
7.11.  Contextos familiares de los chicos  ......................................  195
7.12.  El papel de los juzgados de menores ....................................  195
7.13.  El papel de las redes sociales  .......................................... 196
7.14.  El papel de las amistades  .............................................  197

8.     RECOMENDACIONES ..................................................  199
8.1.  Trabajo de prevención, sensibilización y detección  ..................   199
8.1.1.  Trabajo con las familias   ..........................................  199
8.1.2.  Trabajo con el profesorado  ........................................ 200
8.1.3.  Trabajo con el alumnado .......................................... 201
8.1.4.  Trabajo comunitario . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  202
8.2.  Trabajo de intervención   ................................................  202
8.2.1.  Trabajo con chicas que han sufrido violencia de género  ................   202
8.2.2.  Trabajo con chicos que han ejercido violencia de género  ...............   204

9.     BIBLIOGRAFÍA   .......................................................  205