La manipulación del lenguaje

Guadalupe Jover y Cecilia Salazar-Alonso

Profesoras de Educación Secundaria 

y miembros de Yo estudié en la pública.

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, 

Sección Opinión, Enero 2015, 

Editorial Wolters Kluwer, 

ISBN-ISSN: 2386-6322

Modificar el sentido común de la ciudadanía, 

a través de la perversión del lenguaje

Competitividad, libertad de elección, autonomía de los centros, empleabilidad, diversidad de talentos… El discurso neoliberal cuenta con un arma poderosísima: la perversión en el uso de las palabras para ‘vender’ su concepto mercantilista de la educación. Para las autoras del artículo es necesario desenmascarar las estrategias conservadoras que hablan de libertad, autonomía y excelencia cuando quieren decir privilegio, recentralización y exclusión.

Uno de los puntos más importantes de las agendas derechistas, sostiene Michael Apple, es modificar el sentido común de la ciudadanía, a través de la perversión del lenguaje. Se pretende así alterar las categorías más básicas –las palabras clave– que empleamos para comprender el mundo educativo y social, y nuestro lugar en él. De esta manera, los think tank conservadores moldean la percepción social de lo que esperamos de la educación y crean las condiciones necesarias para implantar sus reformas neoliberales.

Ilustración de Moisés Mahiques

Porque ha sido finalmente la corriente neoliberal –aquella para la que la educación no es sino un lucrativo negocio– la que ha acabado por imponerse a las distintas fuerzas conservadoras que Apple distinguía en el panorama educativo estadounidense y que nosotros podemos reconocer también en nuestras latitudes: la neocon y su reivindicación de las esencias patrias, del "conocimiento verdadero"; la protagonizada por la derecha cristiana y su clamor contra lo que denominan "los excesos del laicismo"; y el modelo gerencialista, esto es, el de los estándares de calidad y la rendición de cuentas. Como ya advertía Apple, estas cuatro fuerzas conservadoras, aun siendo contradictorias en algunos aspectos, podían llegar a conciliarse.

La conciliación, efectivamente, es posible, y en España se llama LOMCE. Bajo la hegemonía de la corriente neoliberal, se asumen los postulados neocon y las demandas de la jerarquía católica –viejos aliados en el nacionalcatolicismo franquista– y se hace de las evaluaciones externas el procedimiento indiscutible para el establecimiento de unos rankings que favorecen la clasificación de "los productos", sean estos estudiantes o centros.

¿Cómo es posible que gran parte de la ciudadanía –incluidos muchos docentes– acabe dando por buenos estos postulados? ¿Cómo es posible que la percepción social de lo que se espera de la educación esté tan alejada de nuestra propia experiencia biográfica y de lo que deseamos para nuestras hijas e hijos? La colonización de las conciencias cuenta con un arma poderosísima: la manipulación del discurso, la perversión de las palabras. Urge desenmascarar esta estrategia.

El mito de la libertad

La educación no solo es un derecho fundamental, sino la base misma de una sociedad que aspire a ser democrática, en la medida en que libertad, igualdad (equidad) y fraternidad (cohesión social) dependen, en gran parte, de ella.

Por tanto, la libertad de la ciudadanía para elegir la educación de sus hijas e hijos no debiera descansar sobre un pretendido derecho de elección en un supermercado educativo de titularidad ajena, sino en la posibilidad de participar del diseño de unas escuelas que sean verdaderamente un reflejo de lo que deseamos para nuestra vida en común. Esta posibilidad de participación es cercenada en la LOMCE con la expropiación de la capacidad de decisión de los Consejos Escolares en favor de unos directores designados por la Administración, y que podrán establecer, unilateralmente, desde los criterios de admisión del alumnado hasta el Proyecto Pedagógico del Centro.

La educación queda reducida a una aspiración individual levantada sobre la base de una elección competitiva –yo gano, tú pierdes–, en lugar de considerarse un compromiso colectivo. Parecemos olvidar que flaco favor hacemos a nuestros hijos si la educación de unos va en detrimento de la de otros, pues quienes hoy habitan las aulas de colegios e institutos están destinados a encontrarse mil y una veces en los azares de sus respectivas trayectorias biográficas, sociales y laborales.

Pero la concepción que de la libertad tienen las administraciones educativas conservadoras es otra bien diferente: son las empresas y las órdenes religiosas las que tienen la libertad de construir sus centros educativos –a menudo sostenidos con fondos públicos–, y son ellas las que tienen la capacidad de seleccionar a su alumnado. Sobre la falacia de la "libertad de elección" de padres y madres, lo que se defiende es el derecho de admisión (o no) de niños y niñas.

La perversa alianza entre el distrito único, el establecimiento de ránquines de centros –prohibido hasta la aprobación de la LOMCE–, y la posibilidad de otorgar un punto en los baremos de admisión, en función de un criterio fijado exclusivamente por la dirección del centro, sitúan a los colegios e institutos dentro de la lógica mercantilista de la oferta y la demanda.

Tal y como señala Christian Laval (2004), bajo el pretexto de la libre elección, "lo que se constata es la desaparición de una decidida voluntad política de equilibrar la composición social de los centros y la igualdad de condiciones concretas de enseñanza". Lo que se constata, en definitiva, es la suplantación del "derecho a elegir" por el privilegio (de unos pocos) a ser elegidos.

Algunas innovaciones de la LOMCE agravan aún más las consecuencias de este atropello. En primer lugar, la eliminación de la responsabilidad de la Administración educativa de garantizar a las familias plazas públicas para la escolarización de sus hijas e hijos.

En segundo lugar, la libertad otorgada a los centros de especializarse incluso "por tipología del alumnado" (sic), lo que abre la puerta a los "centros de excelencia" y, en justa correspondencia, a los centros "especializados" en alumnado en situación de riesgo. ¿Qué familia "elegirá" libremente este tipo de centros?

Y en tercer lugar, el protagonismo otorgado a las empresas en los ciclos de Formación Profesional acaba cediendo a las mismas un papel clave en el proceso de admisión de estudiantes, al tener que garantizarles la existencia de un puesto educativo en la empresa. Son ellas, en definitiva, quienes, a la postre, deciden quién estudiará y quién no.

El mito de la autonomía

La permanente demanda del profesorado más comprometido y de las comunidades educativas más implicadas por adecuar los contenidos curriculares y las metodologías didácticas a los diferentes contextos escolares, por impulsar los cauces de participación democrática en el centro y por abrirlo al entorno, etc. bien hubiera podido bautizarse como una demanda de más autonomía. Pues bien, esta ha sido otra de las expresiones resignificadas por los responsables de la LOMCE para vender justo lo contrario. Bajo la denominada "autonomía de los centros" lo que se esconde es un proceso de recentralización que nos remonta, históricamente, a los años 70.

En primer lugar porque al ampliar el abanico de lo que la LOMCE llama "asignaturas troncales" –aquellas cuyos contenidos, horarios y criterios de calificación y evaluación son establecidos por el Ministerio de Educación– los diseños curriculares pasan a estar en un 75% en manos de la Administración central (un 65% en las comunidades con lengua cooficial), en detrimento de las competencias autonómicas, que pierden un 10% de "autonomía".

En segundo lugar porque los criterios en materia de titulación dejan de ser también competencia autonómica, para depender de unas evaluaciones externas cuyo diseño corresponde exclusivamente a la Administración central. Pero además, esas evaluaciones externas hipotecan la autonomía del profesorado, al exigir una sumisión sin precedentes a los contenidos y enfoques metodológicos que dichos exámenes prioricen, por discutibles y antipedagógicos que puedan ser.

En último lugar porque, a partir de la instauración de la LOMCE, será el director o directora –una dirección designada directamente por la Administración– quien tendrá poderes absolutos para definir "el perfil del centro" –y con él no solo los criterios de admisión del alumnado, sino también el perfil de la plantilla docente– así como líneas suplementarias de financiación (¡sic!).

El mito de la empleabilidad

Que uno de los objetivos de la educación es la formación no solo personal y ciudadana de los más jóvenes, sino también su capacitación profesional es algo que nadie pone en duda. Ahora bien, el punto de vista desde el que se elabora una ley educativa es, ante todo, un emplazamiento moral. ¿Desde qué óptica se contempla esta dimensión en la recién aprobada LOMCE, en los dictados del organismo que se ha arrogado el poder de dictar los rumbos de los sistemas educativos de medio mundo, esto es, la OCDE?

La insistencia actual, por parte de la Administración, en el uso del criterio de "empleabilidad" en el ámbito educativo parece obviar que las necesidades sociales, en una sociedad democrática, son aquellas que los ciudadanos deciden colectivamente, y no las estipuladas por grandes empresas, de acuerdo a la obtención del mayor beneficio corporativo.

Ni puede reducirse exclusivamente la educación obligatoria a cuanto tiene que ver con el ámbito profesional, ni este debe ser contemplado desde la óptica de las leyes del mercado. Cuanto tiene que ver con la formación integral y la educación para una ciudadanía democrática ha sido sistemáticamente relegado en la LOMCE.

El mito de la competitividad

El modelo educativo del neoliberalismo, según se desprende de todo lo anterior, se levanta sobre un concepto clave: "competitividad". Competitividad de las familias para escolarizar a sus hijos en el mejor colegio; competitividad entre los centros por obtener una mayor dotación ya que esta pasa a depender de sus "resultados"; competitividad entre los estudiantes para lograr las mayores cotas de empleabilidad en un sistema educativo y productivo fuertemente jerarquizados.

Con esta palabra se abría el anteproyecto de la LOMCE –"La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía"– y aunque maquillada posteriormente, continúa siendo la piedra angular sobre la que se ha levantado la actual reforma educativa.

"Competitividad", según el Diccionario de la RAE, no es otra cosa que "rivalidad para la consecución de un fin". Son tiempos de darwinismo social y escolar, de "eugenesia escolar" tal y como nos viene a recordar Laval. Se trata de convertir el proceso educativo en una suerte de selección de personal que etiquete y clasifique al alumnado para su "correcta" inserción en el mundo laboral.

Los términos-fetiche

Es en ese marco en el que hay que entender los términos-fetiche de los nuevos discursos sobre educación: "talento", "esfuerzo", "excelencia", "mérito", "emprendimiento". Más que de un mundo construido desde el cuidado recíproco se nos habla de un mundo en el que la supervivencia de unos parece estribar en la exclusión de otros. Veámoslo más despacio.

La LOMCE recupera la retórica del talento, como algo innato e impermeable a las condiciones del entorno, para justificar la segregación del alumnado. Si alguien pensó al leer aquello de la "diversidad de talentos" que al fin nuestro sistema educativo iba a ser sensible a las inteligencias múltiples, a las capacidades artísticas, a la pluralidad de lenguas y lenguajes… no podía estar más equivocado. El Ministro de Educación se apresuró a declarar que unas eran las "materias prioritarias" –las que cotizan en PISA, las que establece la OCDE, las requeridas por el engranaje de los mercados–, y otras las "asignaturas que distraen" –todas aquellas que nos pueden ayudar a pensar críticamente el mundo: las Artes, la Historia, la Filosofía, etc.–.

Utilizando el término "talento" en su acepción bíblica –"Porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado (Mateo 25, 14-30)– se diseña un sistema educativo enormemente segregador en el que bajo el eufemismo de "flexibilidad" se quiebra lo que parecía una conquista social irrenunciable –la educación comprensiva hasta los 16 años– y se agrava la impronta clasista de la red de centros en España (privados, concertados y públicos). La rivalidad entre los centros para atraerse al "mejor alumnado" está afectando incluso a algunos de titularidad pública, que incomprensiblemente han empezado a entrar en este perverso juego.

Por otro lado, hacer caso omiso del peso que el contexto tiene en el rendimiento académico, pretender pasar por alto las desigualdades de partida entre unos estudiantes y otros, y atribuir los buenos o malos resultados exclusivamente al esfuerzo mayor o menor de chicas y chicos (o de sus docentes) es tratar de justificar el desmantelamiento de las políticas que velaban por la equidad de nuestro sistema educativo, tanto las que operaban en el interior de los entornos escolares –política de becas, programas de atención a la diversidad, equipos de Orientación multidisciplinares, reducción de ratios– como las que servían de contrapeso en el afuera y que ahora son privatizadas o eliminadas –Escuelas de Música y de Idiomas, Bibliotecas y Polideportivos Municipales, etc.–.

Lo que antes se consideraba un derecho de todos a una educación integral y de calidad, ahora es un privilegio al que solo pueden acceder quienes acrediten "méritos" para ello. Es en este marco en el que hay que entender la fusión de los significados que hasta ahora tenía la palabra "beca": instrumento de equidad (becas de comedor, de ayuda al estudio, de material escolar, etc.) o premio excepcional para cursar estudios específicos (becas del CSIC, por ejemplo). En el primer caso el baremo tenía en cuenta la situación económica; en el segundo, las calificaciones. Lo que ha hecho el Ministerio de Educación con su política de becas universitarias es, simple y llanamente, eliminar las becas generales, destruyendo, definitivamente, el elemento que garantizaba la equidad que debe regir toda política educativa. Si el criterio para que dos estudiantes con idénticas calificaciones puedan continuar sus estudios es el económico, nos encontramos frente a un hecho de extrema gravedad que es necesario denunciar.

Es en este contexto donde emerge la apelación a la figura del emprendedor. Mucho más allá de sus posibles acepciones en el ámbito económico, se presenta como un nuevo paradigma de ser humano, como una nueva forma de entender los valores morales y de estar en el mundo.

El emprendedor es ese nuevo individuo responsable al cien por cien de sus éxitos y, por tanto, también de sus fracasos. La figura del emprendedor absuelve a la estructura social de cualquier responsabilidad sobre los excluidos y llega a considerar las conquistas sociales, que garantizaban la equidad, como rémoras del pasado que entorpecen el camino de los más dotados. Los principios de solidaridad que rigen una sociedad democrática, las políticas de equidad –sostienen– "igualan por abajo", emborronan los talentos naturales, enmascaran el esfuerzo de los que "se lo merecen". ¡Dejemos, por tanto, que la mano libre de los mercados conduzca a la sociedad hacia sus más altas cotas; dejemos que los talentos naturales salgan a la luz! ¡Paso libre al emprendedor, el que se fabrica a sí mismo, a pesar y, en muchas ocasiones, contra los demás! El mito del emprendedor sugiere un cambio de óptica que preconiza una nueva moral. El bien común no es más que la suma de los bienes individuales. Por ello, perseguir el bien individual se convierte en el nuevo imperativo moral en la sociedad neoliberal.

Desde esta nueva óptica el niño es el empresario de sí mismo y la educación la herramienta que le permite construirse como producto. La desaparición de la educación para la ciudadanía y su sustitución por educación financiera preconiza un nuevo orden social para un nuevo hombre.

Fin y principio: las reválidas

"Las evaluaciones son el aspecto más irrenunciable de la reforma educativa", afirmó el Ministro Wert, en mayo de 2013. Son ellas, en efecto, las que soportan y controlan la totalidad de su arquitectura.

Lejos de convertirse en un instrumento para la mejora, lejos de ponerse al servicio del diagnóstico temprano y el impulso de políticas educativas que subsanen los problemas que se vayan detectando, las evaluaciones externas previstas en la LOMCE no son sino el cedazo que permite ir clasificando a estudiantes y centros en función de unos resultados de los que, al parecer, son ellos los únicos responsables.

Será la mano de los mercados a través de la OCDE –una organización exclusivamente economicista, no lo olvidemos, y responsable de las pruebas PISA– la que establezca qué saberes hay que poner en valor y cuáles han de quedar relegados. Los estudiantes no obtendrán el título de Secundaria o Bachillerato una vez superado el curso correspondiente: habrán de acreditar el dominio de unas competencias que, lejos de orientarse, como quería Freire, a la emancipación individual y colectiva, asegurarán que están en condiciones de convertirse en mano de obra versátil y sumisa.

Unas reválidas –que no evaluaciones, otra palabra pervertida– que reducen a la condición de objetos y no de sujetos a quienes deberían ser protagonistas del proceso educativo. A los estudiantes, porque los clasifican y "canalizan" (sic) en diferentes itinerarios con independencia de sus intereses. A las familias, reducidas a la condición de clientes en el supermercado educativo. Al profesorado, rehén de dictados ajenos y convertido en mero preparador y aplicador de dichas pruebas. Y a los centros, porque se ligará la dotación de recursos a los resultados en estas evaluaciones externas ("rendición de cuentas", lo llaman) agravando con el establecimiento de ránquines las desigualdades en su composición interna y las posibilidades de avance.

Urge, decíamos al comienzo, desenmascarar la estrategia de venta que el modelo educativo neoliberal está empleando, a través de la perversión de las palabras. Que no perdamos de vista, nunca, que cuando dicen libertad quieren decir privilegio; que cuando hablan de autonomía quieren decir recentralización; que cuando elogian la excelencia pretenden justificar la exclusión.

Y urge, ahora más que nunca, construir también discursos de resistencia.

Para saber más

Apple, Michael (2002). Educar "como Dios manda". Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós.

Laval, Christian (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona. Paidós.