lunes, septiembre 22, 2014

La OCDE, o los economistas como gurús de la educación


Los informes de la OCDE y otros organismos se han convertido en el referente educativo en el mundo y España
Buena parte de la comunidad educativa critica los enfoques demasiado economicistas de la educación de estas instituciones
El ministerio lo niega, afirma que las políticas responden a "evidencias" y defiende los informes y evaluaciones internacionales.

La tasa de abandono escolar temprano baja del 26,5 al 22,7 por ciento
¿Debe la escuela educar en valores o sólo en conocimientos?


PISA, PIACC, Education at a Glance, Education Policy Outlook... en los últimos años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) inunda regularmente los sistemas educativos con informes de todo tipo. Se miden los resultados de los alumnos de 15 años, se observan los números, se comparan las políticas de unas y otras naciones, se analizan fortalezas y debilidades de la educación de los países miembros de la organización.
En España la OCDE se ha convertido en el referente educativo, al menos para el Gobierno del PP. Desde que configuró su gabinete, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, manda señales a todo el que quiera escuchar citando los informes y recomendaciones que realiza la organización para justificar y respaldar sus políticas. El último caso se dio hace un par de semanas, cuando el Ministerio mandó una nota que se titulaba: "Los primeros resultados y la OCDE dan un espaldarazo a las estrategias políticas y las medidas de la LOMCE".
"No es casualidad. Sabemos qué es la OCDE", resume el sentir de buena parte de la comunidad educativa Mario Bedera, portavoz de Educación del PSOE en el Congreso, en alusión al carácter económico de la organización. "Todos los informes están hechos por economistas y tienen un sesgo de partida muy marcado, están hechos desde el punto de vista economicista", argumenta.
El Ministerio confirma y desmiente al tiempo. Según Ismael Sanz, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la OCDE es una referencia más para España, no la única. "Hay varios ejemplos de buen hacer educativo, varios países como Canadá, Finlandia o Japón que han logrado combinar la excelencia en la educación y la equidad, y que constituyen un buen referente de políticas y programas a llevar a cabo", explica. Sanz añade que también "hay organismos internacionales y supranacionales como la UE, la OCDE y la IEA que llevan a cabo pruebas en las que participa España", aunque admite que "los estudios e informes de la OCDE son de gran utilidad también para el Ministerio".

Ellos piensan que en la escuela se aprende a multiplicar y dividir y los valores se traen de casa. Otros pensamos que escuela socializa, te obliga a ser tolerante y pone sobre la mesa otros valores que no tienen por qué ser los de tu familia

Entre unos y otros se encuentran los que, como José Antonio Martínez, presidente de honor de la Federación de Directivos de Centros Educativos Públicos Fedadi, opinan que si la OCDE se ha hecho el referente "es porque no hay otro, ni más ni menos". Según la opinión de Martínez, "todo el mundo quiere explicaciones cuantitativas, números... La OCDE tiene unos datos que, independientemente de las interpretaciones que se hagan después, son incuestionables en cuanto a su solvencia, la seriedad con los que los tratan, etcétera". Pero este director de instituto reconoce que la OCDE "es una organización para el desarrollo y ven las cosas desde el punto de vista de la empleabilidad".

"Una estrategia deliberada"

Pero donde el Ministerio ve una suma de evaluaciones e informes la Marea Verde, el colectivo educativo que lucha contra la LOMCE, ve "una estrategia deliberada de una parte de la sociedad, la que gobierna ahora, de poner en valor una visión neoliberal de la vida, y la OCDE forma parte de esto", sostiene José Luis Pazos, portavoz de la Confederación de Asociaciones de Padres CEAPA, integrada en la Plataforma en defensa de la escuela pública.
Bedera coincide con esta tesis de la estrategia deliberada. "Todo lo que tiene que ver con la educación se entiende en términos de oferta y demanda, se va haciendo que la educación pierda el perfil de derecho para pasar a ser un bien de consumo", analiza.
Dentro de los informes y evaluaciones que realiza la OCDE el buque insignia es PISA, un examen trianual que realizan los alumnos de 15 años de los países miembros –y otros que no lo son, en la última edición participaron más de 60 países–. La OCDE utiliza los resultados de este examen, que evalúa las competencias de los estudiantes en matemáticas, ciencias y lengua. La tendencia en educación es que ya no interesan los conocimientos sino saber aplicarlos, lo que se conoce como competencias. Con los resultados, realiza clasificaciones por países y evalúa qué políticas funcionan y cuáles no.
En los últimos años  PISA se ha convertido en el referente educativo mundial. PISA da y PISA quita. Pero cada vez hay más voces que se levantan contra esa referencia. Pocos días antes de que se publicaran los resultados de la última prueba en diciembre, el diario británico The Guardian  publicó una carta abierta firmada por 50 académicos del mundo anglosajón alertando de los daños de PISA y del enfoque economicista del examen dado la organización que lo auspicia.
"Si todo lo medimos en parámetros económicos vamos a perder una parte esencial de lo que algunos pensamos que es la educación", afirma el diputado Bedera. "El objetivo de la educación es hacer ciudadanos. Si además hacemos buenos técnicos que rindan en el trabajo, perfecto. Ellos [dice en alusión a los que gobiernan] piensan que en la escuela se aprende a multiplicar y dividir y los valores se traen de casa. Otros pensamos que la escuela socializa, te obliga a ser tolerante y pone sobre la mesa otros valores que no tienen por qué ser los de tu familia", ahonda.

"Las políticas consideran la evidencia"

Sanz, director del INEE, niega la mayor. "No creo que haya tal enfoque. Las políticas educativas tienen que tener en cuenta todos los aspectos y facetas. Cualquier investigador que aporte una idea basada en rigurosa evidencia empírica tiene las puertas abiertas en INEE", afirma.
Y con carácter general, añade: "La educación tiene muchos objetivos: algunos de ellos son la realización de la persona, su formación como ciudadano o la adquisición de competencias", argumenta. Además, Sanz defiende que "las políticas educativas del Ministerio tienen en consideración la evidencia empírica y las buenas prácticas de los países que han logrado alcanzar la excelencia y la equidad educativa. La UE se ha marcado para 2020 una serie de objetivos en materia de educación y formación –relativos a la tasa de abandono temprano, población con estudios superiores, escolarización infantil, etcétera– que constituyen una guía para las políticas educativas", añade. Y defiende la validez de los programas de la OCDE como PISA: "Son el resultado del consenso entre expertos educativos de 65 países y sus informes contienen información relevante sobre aspectos que funcionan bien –y mal– en otros sistemas", argumenta.
Para los opositores a este modo de enfocar la educación el problema, además, es que la OCDE engloba países muy diferentes entre sí y con realidades muy variadas, no comparables entre sí. "Los países de la OCDE no son los mismos que los de la UE. Incluye países de Latinoamérica, Asia..", explica Carlos López, secretario general de FETE-UGT, la sección educativa del sindicato. Y según él, el Gobierno utiliza esta disparidad "con una clara intención política. Cuando hace referencias a las ratios de alumnos por aula o los sueldos, habla de países que pueden estar desde los 600 o 700 euros hasta los que llegan a los 3.000, por lo que desvirtúa la media", afirma en alusión a la última andanada de Educación contra los maestros.

viernes, septiembre 19, 2014

Exclusión y Desarrollo Social, Congreso FOESSA







La Fundación Foessa 
días 29, 30 y 31 de octubre de 2014 
en el Colegio Mayor Ntra Sra de Guadalupe 
(Avenida de Séneca, 4) de Madrid

Numerosos expertos vinculados a diferentes universidades y grupos de investigación nacionales e internacionales se darán cita en el Congreso, donde, a lo largo de tres jornadas, se analizarán y debatirán las constataciones que se desprenden del VII Informe sobre el desarrollo y la exclusión social en España 2014 (VII Informe FOESSA),que se hará público de forma simultánea a la celebración de estas jornadas.

El plazo de inscripción se mantendrá abierto hasta que se cubran todas las plazas disponibles. 
El importe de la inscripción es de 70 euros por participante. 
Cristina Rodríguez. 
Teléfono: 91.444.10.00. 
Correo electrónico: secretariacongreso2014@foessa.es

miércoles, septiembre 17, 2014

El Conflicto de Lealtades



Montse García
divorcioconhijos.es


Dentro del contexto de un divorcio o una separación complicada, el conflicto de lealtades es uno de los fenómenos que, junto con la parentificación y la alienación parental explica las actitudes de los niños en las relaciones con sus padres, según dice J. De la Torre Laso en su artículo “Relaciones padres-hijos en separaciones conflictivas.

conflictolealtades2El conflicto de lealtades lo describió inicialmente Borzomengy-Nagy en 1973 y consiste en que la lealtad del menor hacia uno de sus padres implica deslealtad hacia el otro.
Así, cuando un divorcio o separación es conflictivo, este concepto tendría que ver con la idea de las actitudes que tienen ciertos progenitores para intentar convencer a sus hijos, formando alianzas con ellos, para intentar eliminar cualquier posible conexión con el otro progenitor.

Hay diferentes formas en las que un progenitor puede “inducir” a los menores a tener este conflicto de lealtades, algunas son:
  • Los adultos transmiten al menor peticiones o expectativas diferentes y a menudo contrapuestas señalando que si se hace caso al uno se traiciona al otro y viceversa. Prácticamente los obligan a elegir entre uno u otro.
  • Puede producirse ante situaciones en las que los padres, aunque no explicitan mensajes inadecuados, tampoco ayudan a los menores a manejar sus miedos, ambivalencias y sentimientos que tienen en las situaciones que se generan en un divorcio conflictivo.
  • Otra forma es cuando alguno de los padres intenta que su hijo-a manifieste su opinión ante un Juez para que éste determine con quién debe vivir el menor.
  • Frecuentemente los niños pueden verse en la coyuntura de tener que agradar al progenitor que le está preguntando algo sobre lo que ha hablado o hecho con el otro. En estos casos es posible que el menor, al objeto de preservar su unión, conteste únicamente lo que el padre-madre que le pregunta quiere escuchar, con independencia de cual haya sido la realidad.
En todas estas situaciones los hijos se ven obligados a ser juzgadores de uno de sus progenitores, cuando sin embargo en la mayoría de los casos los hijos quieren al padre y a la madre y quisieran seguir manteniendo relaciones con ambos.
En todos los casos los padres deberían de plantearse si es justo poner a sus hijos en esta tesitura, los hijos en la mayoría de los casos no tienen que ver con los problemas que tienen sus padres entre ellos, ¿por qué entonces se les obliga a que elijan entre uno u otro?
Sería interesante que los padres sean conscientes de que ante un conflicto de lealtades sus hijos se convierten en prisioneros de un sistema de intereses que les perjudica. Si deciden aceptar aquello que un progenitor les dice, se convierten en cómplices de una alianza contra el otro, pero si se niegan a formar parte de esta alianza entonces hacen daño al progenitor que se la propone. Por tanto, hagan lo que hagan siempre hacen daño a alguno de sus padres.
Un método de defensa que adoptan contra esta situación es desdoblarse, por lo que cuando están con un progenitor se convierten en una persona y piensan de una forma, mientras que cuando están con el otro progenitor, piensan y actúan de otro modo.
¿De verdad pensamos que esto es lo más saludable y justo para los hijos?

 Montse García

domingo, septiembre 14, 2014

No a PISA, Declaración desde Latinoamérica

Por una Evaluación al servicio
de una Educación emancipadora

Manifiesto desde Latinoamérica


Se reciben adhesiones en: declaraciongtpoleduc@gmail.com





Los y las abajo firmantes, 
reunidos en Salvador, Bahía, 
los días 11 y 12 de agosto de 2014, 
en la reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO 
"Políticas Educativas y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe", analizamos las propuestas que plantean 
los operativos estandarizados de evaluación 
como clave para el mejoramiento de la educación, 
frente a las cuales sostenemos una perspectiva crítica.

Consideramos que la evaluación es un proceso integral orientado a producir información para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mientras las visiones tecnocráticas intentan instalar una evaluación sustentada en un modelo pedagógico descontextualizado social y culturalmente, quienes defendemos un proyecto educativo democrático y emancipador sostenemos una perspectiva radicalmente distinta sobre los contenidos, métodos y sentidos de la evaluación.

Para nosotros, la evaluación es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades. La evaluación permite identificar los múltiples factores y actores que inciden en ese proceso y diseñar políticas y estrategias orientadas al mejoramiento de la educación desde una perspectiva de derechos con un sentido pedagógico y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes.

Entendemos que el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, PISA (por sus siglas en inglés) constituye una referencia paradigmática, como símbolo y como dispositivo, de un proyecto político educativo de efectos enajenantes, mercantilistas y estigmatizantes. 

En este sentido cuestionamos:
a) Los supuestos que sustentan el dispositivo de evaluación de acuerdo con los cuales una buena educación es aquella que constata la adquisición de conocimientos presuntamente universales, objetivos y apolíticos, trasmitidos por docentes, adquiridos por estudiantes y medidos por el Ministerio.

b) La supuesta identidad entre el acto de medición y su capacidad de reflejar los procesos de aprendizaje y su mejora. Las miradas tecnocráticas dejan entrever que la evaluación es un fin en sí mismo. Sostenemos, por el contrario, que es un medio que puede contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas.

c) Su condición de dispositivo “único e inapelable de medición”, homogéneo, estandarizado, que opera propiciando la competencia, clasificación y rotulación jerarquizante a partir de la publicidad de los puntajes. Como lo muestran múltiples investigaciones, la aplicación del dispositivo está provocando la uniformización de las prácticas docentes en vistas a lograr un mejor desempeño en las pruebas.

d) La relación entre el uso del dispositivo y las condiciones laborales docentes, en tanto impone orientaciones e incentivos por rendimiento, incrementando la precarización, intensificación y empobrecimiento del trabajo de enseñar.

e) El impacto de esta pedagogía de la respuesta correcta sobre la subjetividad de docentes, estudiantes y familias que viven en una presión constante por el rendimiento. Las pruebas PISA – y sus variantes nacionales- afectan el deseo de enseñar y de aprender.

f) La mercantilización que supone la creación de un dispositivo gerenciado globalmente en tanto profundiza una lógica de financiamiento educativo transnacional en clave de lucro. El círculo se cierra con la tercerización del diseño y aplicación de la evaluación a través de la contratación de agencias privadas.

g) La asociación entre la aplicación de las pruebas y la evaluación de la calidad de la educación, en tanto el concepto de calidad educativa no es unívoco; está inserto en una red compleja de significación histórica, social y política. Cuestionamos también la validez de las pruebas PISA y sus resultados para conocer y resolver los problemas de la escuela pública en América Latina y El Caribe preocupada por asegurar el derecho a la educación.

Este instrumento de evaluación ha sido cuestionado en los países donde se ha aplicado, generando pronunciamientos críticos de pedagogos, intelectuales y comunidades educativas, como ocurrió en Chile y en EEUU.

Reducir la calidad a la evaluación y la evaluación a la medición constituye un fraude epistemológico, político y pedagógico, con consecuencias en el empobrecimiento de los proyectos educativos y en la formación de seres humanos enajenados.

Rechazamos la idea de una PRUEBA PISA formulada especialmente para los países “en desarrollo” (PISA for Development). No aceptamos la ecuación subyacente entre este tipo de evaluación y el desarrollo de los países. En los años 60 del siglo XX se verificó el fracaso de los modelos desarrollistas y de sus recetas tecnocráticas y se planteó una crítica estructural. Como entonces, en pleno siglo XXI, reivindicamos una perspectiva político-pedagógica capaz de denunciar las condiciones desiguales en las que se llevan adelante los procesos educativos y de reconocer y valorar el vínculo de docentes y estudiantes con una diversidad de saberes.

Concebimos a la educación como una construcción colectiva que debe promover la soberanía cognitiva, el desarrollo integral de los seres humanos, la formación para el trabajo liberador y una ciudadanía plena. Por todo ello, la evaluación debe constituir una herramienta para facilitar un proyecto pedagógico democrático y liberador.

Por todas estas razones nos oponemos enfáticamente a las Pruebas PISA (y su versión para países en desarrollo) y denunciamos la aplicación de fórmulas de sometimiento cultural
Estamos a favor, en cambio, de modalidades y experiencias de evaluación que sean parte de una pedagogía emancipadora que potencie el derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes de nuestra América.

Coordinadoras del GT: Myriam Feldfeber (UBA, Argentina) y Jenny Assael (UCH, Chile)

Andrade Oliveira, Dalila (UFMG, Brasil)
Araujo, Heleno (CNTE, Brasil)
Augusto, María Helena (UFMG, Brasil)
Birgin, Alejandra (UBA, Argentina)
Campos, Javier (PIIE, Chile)
Cardona,Dayana (UPN/UNAL, Colombia)
Carli, Sandra (UBA, Argentina)
Celman, Susana (UNER, Argentina)
Cornejo, Rodrigo (UCH, Chile)
Duarte, Adriana (UFMG, Brasil)
Duhalde, Miguel (CTERA, Argentina)
Feldfeber, Myriam (UBA, Argentina)
Francia Costa, María Teresita (I.P.E.S, Uruguay)
Gatti, Elsa (Uruguay)
Gentili, Pablo (CLACSO, UERJ, Brasil)
Gluz, Nora (UNGS, UBA, Argentina)
Hillert, Flora (UBA, Argentina)
Imen, Pablo (UBA. CCC, Argentina)
Karolinski, Mariel (UBA, Argentina)
Marrtinez, Deolidia (UNRC, Argentina)
Portacarrero Quintana, J. Mario (UCH, Perú)
Reyes, Leonora (UCH, Chile)
Rodríguez Martínez, Carmen (UMA, España)
Rodrigues,Cibele (FUNDAJ, Brasil)
Saforcada, Fernanda (UBA, CLACSO, Argentina)
Sisto, Vicente (PUCVP, Chile)
Vassiliades, Alejandro (UNLP, UBA, Argentina)

Se reciben adhesiones en: declaraciongtpoleduc@gmail.com

sábado, septiembre 13, 2014

jueves, septiembre 11, 2014

¿Hiperactividad y déficit de atención? Otra forma de prevenir y abordar el problema. Libro, presentación del

SECCIÓN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (Ateneo)
En colaboración con la Federación de MRPs de Madrid y el Colectivo Infancia

Tenemos el gusto de invitarle a la presentación del libro:

¿Hiperactividad y déficit de atención?
Otra forma de prevenir y abordar el problema


Ateneo de Madrid
24 de septiembre
19 h.
C/ Prado 21
Salón Ciudad de Úbeda


Intervienen:
Heike Freire. Autora del libro.

Fátima Guzmán. Presidenta Fundadora de la Fundación Educación Activa.

Miguel Martínez. Psicopedagogo. Maestro de Pedagogía Terapéutica en el EAT de Leganés 

Marina Escalona. Licenciada en Bellas Artes. Presidenta de la asociación “Aprendemos Todos” 

Alicia Montserrat. Psicóloga Clínica. Psicoanalista especialista en niños y adolescentes

Modera y presenta el acto:

Francisca Majó. Sección Ciencias de la Educación del Ateneo de Madrid







Heike Freire se licenció en psicología y filosofía en la Universidad París y más tarde se convirtió en pedagoga, mientras trabajaba como consultora del gobierno francés en el Instituto de Educación Permanente de la capital gala. Además de impartir talleres y conferencias, ha publicado casi un centenar de artículos. 
Es miembro de la Asociación GSIA

Heike da un vuelco a los planteamientos convencionales se pregunta 
.- hasta qué punto el trastorno puede considerarse una enfermedad infantil 
.- o más bien es el resultado de las insanas condiciones de vida 
    que les impone la sociedad moderna


Sinopsis

Este no es un libro más sobre el TDAH
.- No ofrece mágicas recetas para conseguir que niños y niñas se adapten, rindan más, piensen y se comporten mejor, aprendan a controlar sus impulsos y expresen sus emociones de manera sana . 
.- No asume de entrada que los pequeños hagan las cosas mal porque carecen de recursos, tienen un defecto en sus cerebros o están mal programados genéticamente.



miércoles, septiembre 10, 2014

A Toolkit for Monitoring and Evaluating Children's Participation, Guía.

Herramientas para Monitoreo y 
Evaluación de la Participación de los Niños
Save the Children


"Si la participación de los niños ha de ser constante, aumentada, dotada de recursos, e institucionalizarse en las comunidades en las que viven los niños, es necesario el desarrollo de métodos de medición de lo que se está haciendo y cómo está afectando a las vidas de los niños." 
Desde Save the Children, esta guía explora cómo supervisar y evaluar la participación de los niños en los programas, las comunidades y en la sociedad en general - en todo el mundo. 
La versión final de juego de herramientas fue producido siguiendo un proceso piloto de 18 meses que incluyó pruebas de la versión preliminar de 10 proyectos de 9 países en diferentes regiones del mundo ...

CONJUNTO DE HERRAMIENTAS 
PARA EL MONITOREO Y 
LA EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL

Cuadernillo 1: Introducción

Cuadernillo 2: Medición de la creación de un entorno participativo y respetuoso para la infancia

Cuadernillo 3: Medición del alcance, la calidad y los resultados de la participación infantil

Cuadernillo 4: Guía de diez pasos para el monitoreo y la evaluación de la participación infantil

Cuadernillo 5: Herramientas para el monitoreo y la evaluación de la participación infantil

Cuadernillo 6: Experiencias, consejos y recomendaciones de niñas, niños y jóvenes

Guía para niños, niñas y jóvenes


martes, septiembre 09, 2014

Indicadores de la OCDE 2014. Informe Español. Panorama de la Educación







PRESENTACIÓN


La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) presenta todos los años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores del sistema educativo de los 34 Estados Miembros de esta Organización que agrupa a los países más desarrollados del mundo,  además de otros ocho países que  forman parte  del G20. 
La publicación, denominada Education at a Glance. OECD Indicators (Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE) permite analizar la evolución de los diferentes sistemas educativos, su financiación y el impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la economía.

Los datos que ofrece Panorama de la educación 2014 corresponden, en general, al año académico 2011-12, y no a la situación actual, pero tienen el valor de permitir la comparación con los sistemas educativos de los países de la OCDE y facilitar el análisis de la evolución de los indicadores en cada uno de ellos.

El presente Informe reproduce los datos más destacados de España en comparación con la OCDE, la UE21 y algunos de los países más relevantes. Este resumen pretende ser rico en   información   y   útil   para   el   lector   porque  pone   el   acento   en   aquellos   datos comparativos que permiten conocer mejor el sistema educativo español en relación con nuestro entorno.

Cada uno de los indicadores ofrece la comparación con la media de la OCDE y de los 21 países de la Unión Europea que pertenecen a OCDE. Además, en la mayoría de los indicadores, se ofrece la información, cuando está disponible, de una serie de países, seleccionados  por  el  interés  en  la  comparación  con  España.  Estos  países  son  los siguientes: Francia, Grecia, Italia y Portugal (mediterráneos), Alemania y Países Bajos (centroeuropeos), Finlandia, Noruega y Suecia (nórdicos), Brasil, Chile y México (latinoamericanos), Estados Unidos, Irlanda y Reino Unido (anglosajones) y Japón (asiático).  La  “simplificación”  de  las  tablas  y  cuadros  pretende  facilitar  la  lectura  y resaltar lo más relevante desde la perspectiva española.

La redacción y los análisis de este informe español han sido realizados por el equipo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,  coordinado  por  Ismael  Sanz  Labrador  y  por  el  equipo  de  la  Fundación  de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA), integrado por Brindusa Anghel, Carmen Marín y Analía Viola.

ÍNDICE

1.  La expansión de la educación y los resultados educativos .............. 7

1.1. Formación de la población adulta .................................................. 7
1.2. Formación de la población adulta según el tipo de formación ........ 9
1.3. Los resultados del PIAAC ...............................................................11
1.4. Escolarización en Educación Infantil ..............................................15
1.5. Titulación en segunda etapa de Educación Secundaria ..................16
1.6. Acceso en Educación Terciaria ......................................................16
1.7. Titulación en Educación Terciaria ..................................................18
1.8. Movilidad internacional de los estudiantes ...................................21

2.  Beneficios sociales y económicos de la educación ....................... 23

2.1. Rentabilidad de la educación para el individuo..............................23
2.1.1 Transición de la enseñanza al mercado laboral ......................23
2.1.2 Mercado de trabajo y educación ...........................................25
2.1.3 Beneficios salariales de la educación .....................................28
2.2. Resultados sociales de la educación ..............................................31
2.3. Rentabilidad de la inversión en educación.....................................35

3.  La financiación de la educación.................................................... 41

3.1. Gasto en educación por alumno ....................................................41
3.2. Variación del gasto por alumno .....................................................43
3.3. Gasto en educación.......................................................................45
3.4. Financiación de la Educación Universitaria ....................................48

4. El entorno de los centros educativos y el aprendizaje................... 51

4.1. Horas de enseñanza ......................................................................51
4.2. Ratio alumnos-profesor.................................................................52
4.3. Media de alumnos por clase..........................................................53
4.4. ¿Qué es necesario para llegar a ser profesor? ...............................54
4.5. Retribución del profesorado..........................................................56
4.6. Horas de enseñanza del profesorado ............................................61
4.7. ¿Quiénes son los profesores? .......................................................63

domingo, septiembre 07, 2014

II Jornada ‘Derechos de la Infancia, Participación y Sociedad’


El próximo 8 de octubre
en el Palacio de La Aljafería
sede de las Cortes de Aragón
Zaragoza.



Organiza la Dirección General de Participación Ciudadana, Acción Exterior y Cooperación, en colaboración con UNICEF Aragón y la Fundación Manuel Giménez Abad (de estudios parlamentarios y del estado autonómico).

PROGRAMA:

9,30 h.   Inauguración:
Isabel Cebrián Alós, Directora General de Participación Ciudadana, Acción Exterior y Cooperación, Gobierno de Aragón
Pilar de la Vega, Presidenta de UNICEF Aragón
José Tudela Aranda , Secretario General de la Fundación Manuel Giménez Abad

Bloque I: “Infancia en sociedad: ciudadanía y espacios de participación”
10,00 h. “Ciudadanía y Derechos de participación de las niñas, niños y adolescentes a los 25 años de la Convención de los Derechos del niño”
Lourdes Gaitán, Presidenta del GSIA, Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia de España. Doctora en Sociología y Trabajadora social

Presentación: José Tudela, Secretario General de la Fundación  Manuel Giménez Abad

10,45 h. Debate
11,15 h. Pausa café

Bloque II: “Políticas y retos para avanzar en el nivel estatal, autonómico y local”
11,45 h. “Análisis de las estrategias, espacios e instrumentos para la participación efectiva de la infancia y la adolescencia”
Carlos Becedóniz, Director del Observatorio de infancia y adolescencia, Principado de Asturias
Araceli Lázaro, Analista de políticas de infancia y Secretaria del Observatorio de derechos de la infancia, Generalitat de Cataluña
Helena Serrano, Técnica de sensibilización y políticas de infancia, UNICEF-Andalucía
Beatriz Callén, Gestora cultural y coordinadora del plan y consejo de infancia local, Ayuntamiento de La Puebla de Alfindén (Zaragoza)
Gregorio Aranda, Coordinador “Ciudades Amigas de la Infancia”, UNICEF Comité Español

Presentación: Isabel Cebrián Alós, Directora General de Participación Ciudadana, Acción Exterior y Cooperación, Gobierno de Aragón

13,45 h. Debate


14,30 h. Clausura


La inscripción a este evento es gratuita hasta completar aforo fundacion@fundacionmgimenezabad.es

sábado, septiembre 06, 2014

Jóvenes tutelados: víctimas, no culpables

Víctimas, no culpables. ¿Por qué trabajo con jóvenes tutelados?



Rocío Vázquez
La Voz de Galicia

No me pidan calma





¿Y tu por qué estás en un centro de menores, si no tienes cara de mala?”.
Se lo preguntaron en una entrevista de trabajo a Jenni, una joven ex tutelada, cuando aún residía en una las viviendas de acogida de la ONG Igaxes3. No se trata de un caso excepcional. Los jóvenes que viven en centros de protección se ven día a día en la difícil tarea de procurarse un futuro y, además, de combatir la sospecha de los demás. La sospecha de quien quiere ver en ellos personas problemáticas o conflictivas.
Foto: www.fepa18.org
Como cualquier otro prejuicio social es mentira: los chicos y chicas que viven en situación de protección no son culpables, sino víctimas. Las razones de que hayan vivido separados de sus familias no son responsabilidad suya: han padecido en algún momento una situación que les ha venido impuesta y que les ha obligado, además, a afrontar una trayectoria vital de mucha complejidad.
Detrás de historias positivas como las de Youssef, Lis, Ousmane o Sonia y otros muchos jóvenes sin apoyo familiar que se han hecho mayores en un centro de menores. Detrás de la sensatez conmovedora de Jose, un joven ex-tutelado del exitoso programa Mentor al que pueden ver en el vídeo (minuto 6) , hay un trabajo inmenso de profesionales con vocación y una elevada formación. Con varios de ellos tuve la suerte de estar hace unos meses en el encuentro de FEPA “Creando un mañana“.
De esfuerzo y formación eficaz les hablaba hace años, cuando se presentó la primera edición del ya prestigioso y exigente Máster en Intervención y Emancipación de Jóvenes en Conflicto Social organizado por Igaxes3 y la Universidad de Santiago de Compostela. Y que ahora tiene abierto el plazo de admisión para su cuarta edición.
Les dejo con la historia de Rocío Vázquez, ex-alumna del Master y educadora en una vivienda de Igaxes3 (al igual que otro 30% de su plantilla). Demostrando todos los días que los jóvenes no sólo son el futuro, también son el presente.
Gracias, Rocío.

Víctimas, no culpables. ¿Por qué trabajo con jóvenes tutelados?

Desde muy pequeña he admirado a mis maestras y maestros. Sobre todo a aquellas que me aportaron algo más que lo estrictamente académico. En general puedo decir que ha habido grandes personas que me acompañaron mientras crecía, que influyeron en que la pedagogía fuese mi vocación. Por ello creo en el aprendizaje a lo largo de la vida, en el aprender día a día y en el proceso inacabado de la educación. También para mí misma, ya que quizá es en esta profesión en la que debemos ser más conscientes de que nunca se sabe todo y de que nunca dejaremos de aprender algo nuevo, por parte de todas y cada una de las personas que nos rodean.

Conocí Igaxes3 por primera vez hace siete años, al participar en el proyecto Berenguela. Aunque ya había oído hablar de empoderamiento, no fue hasta entonces que tuve la oportunidad de comprender la amplitud de este concepto. En esta etapa también tuve la suerte de conocer Humanus CAM: en Lisboa nos acercamos a esta experiencia de empoderamiento personal y colectivo. Esto me ayudó a ver que podemos y debemos seguir creciendo como personas y como grupos.

Cuando trabajamos en un proyecto, los educadores y educadoras no somos solo ejecutores, sino también beneficiarios. Los y las profesionales del trabajo con menores solo tenemos sentido desde la verdadera vocación educativa, y nuestro objetivo es aprender junto a las personas con las que trabajamos, con el fin global de construir una sociedad mejor. Si esto no es así, mejor seguir otro rumbo.
Años después, al inscribirme en el Máster en Intervención y Emancipación de Jóvenes en Conflicto Social, di el primer paso de un largo camino. Si, como yo, decidís aventuraros en él, veréis que es pedregoso a veces, pero en él iréis aprendiendo de todos y cada uno de los chicos y chicas con quien estéis día a día, sin dejar de sorprenderos a vosotras mismas.

Mientras cursaba el Máster surgió la oportunidad de trabajar como educadora en el Programa Mentor. En aquel momento estaba en un mar de dudas, sobre todo relacionadas con mi capacidad. Ya en aquel momento consideraba que ser educadora en una vivienda de apoyo a la independencia era un empleo muy exigente.
Pero finalmente aquí estoy, y… ¿qué puedo decir de ello? ¡Que es increíble! En mi empleo anterior yo era orientadora laboral y mi relación con las personas comenzaba por la confección de un currículo. Algo muy fácil y cómodo: se aproximaban a mí y me pedían lo que necesitaban. Sin embargo, en el trabajo con chicos y chicas en una vivienda tutelada no se parte de este punto, sino de mucho más atrás.
Hasta llegar a este momento hay una fase de calentamiento, más o menos larga según cada cual. Durante esta fase los chicos y chicas suelen repetir “yo no quería estar aquí”. Y nosotras, en ejercicio de motivación profesional, nos repetimos “estamos aquí porque queremos”. En ese viene y va aprendemos a comprendernos para construir un camino a seguir. Para mejorar y crecer, sin acabar nunca.

En los dos años que llevo trabajando en la vivienda tutelada, aprendí sobre todo el verdadero valor del respeto. A veces partimos de la idea de que todas y todos sabemos lo que significa esta palabra y que podemos, por tanto, exigirles a los demás que lo ejerzan.
Pero algo que parece tan sencillo, en realidad no lo es. Las personas aprendemos a respetar viendo cómo los otros nos respetan a nosotros mismos. Con los chicos y chicas con que trabajamos sucede igual.
Aquí he descubierto que no es necesario gritar más fuerte que el otro para lograr su respeto o su escucha. Si esto fuese así, yo estaría perdida, pues mi garganta no me lo permite. He experimentado que, sin perder la calma y manteniendo siempre el respeto hacia el otro, más tarde o más temprano acabarán por responderte del mismo modo.
Nada más me queda que deciros, a aquellas y aquellos que ya estéis decididos y motivados para ser especialistas en la intervención con la juventud, que seáis bienvenidas a la aventura inacabable de empoderarse para empoderar.
Rocío Vázquez